時間：2022-03-23 07:37:52
序論：在您撰寫特殊教育教師時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
所謂素質教育是指包括思想道德素質、能力培養、個性發展、身心健康和心理健康教育在內的綜合性教育模式。作為特教學生來說，教學特殊性是全面實施素質教育的必然要求。實施素質教育就是要面向每一個特教學生，使每一個特教學生都得到全面發展，提高每一個特教學生的整體素質水平。教學特殊性只有最大限度的適應特教學生差異，滿足各類特教學生的教育需要，才能使特教學生得到長遠的發展。
特教改革中提出：“時展，從教育科學和特殊教育的發展與我國特殊教育課程現狀的比較來看，我國特殊教育學校課程建設已經不能適應時展的要求，不能適應基礎教育發展的整體要求和特殊教育發展的特殊要求，不能適應推進素質教育、提高人才培養質量的要求，進而也不能適應全面建設小康社會和建設學習型社會的要求?！被谌绱?，長期受應試教育的影響，現有的以特教老師為中心、以教材為中心的單調的集體教學方式已經遠遠不能夠滿足特教改革的需要，開展特殊性教學方式是特教改革的發展趨勢。
二、特殊教育教師教學原則特殊性
特教學生特殊之處在于自身條件限定了他們各種特殊需要，所以特教老師在教學原則上存在以下特殊性：
1、耐心原則特教老師比普教老師更要有耐心?，F在孩子難交是普遍問題，可是針對特教孩子，更需要加倍的耐心才能將教學工作做好。特教學生由于其先天或后天事故，生理或心理處于一種病態的反復之中。比如：自閉癥孩子就需要不斷進行重復性訓練。因此，特教老師要拿出比普教老師多得多的耐心去理解、關心和呵護他們。并不是簡單的以生為本就能解決教學問題的，因為特教對象是常人無法理解的心理世界，而不變的堅守和超常的耐心成為我們拉近與他們之間距離的基石。
2、寬容原則寬容包含尊嚴，而不單單只是同情。作為特教學生來說，先天的不幸已經很痛苦，你強加的同情心會讓他們覺得是在憐憫自己，讓他們極易產生自卑、自閉、喪失信心、厭學等不良情緒，嚴重者可能做也傷己傷人的極端事情出來。所以我們需要寬容他們的不足，寬容他們的錯誤，在教學中給予他們更多的幫助，營造寬松的學習環境。
3、愛心原則教育事業本身就是一份愛心事業。而相較普教老師，特教老師需要在教學上付出更多的愛心。只有強烈的愛心和責任感才能真正設身處地為特教學生著想，才能充分激發他們的生命活力，支撐起每一個特教學生學習的信念和動力。
三、特殊教育教師教學實踐特殊性
特殊教育課程的教學設計，結構流程與普通教育有很大不同，所以在教學實踐上存在以下特殊性：
1、教學踐行更細由于特教學生相較普通學生心思更敏感、更脆弱，所以需要特教老師觀察更細。需要從他們面部表情、行為舉止，乃至一個小手勢的細微變化，來觀察學習效果好壞，以改變教學策略和方法。每個特教學生都存在行為差異性，不能照本宣科，學，需要針對性的采取不同的方式進行，只有這樣才能更好的滿足特教學生心理需要，幫助特教學生塑造并完善人格。
2、教學踐行更微特教學生也有優點，對于特教學生長處，作為特教老師要給予褒贊和勉勵，對于特教學生缺點不可放大看，更需要縮小比例看，因為其缺點有可能是其先天造成。所以在教學上特教老師要對于特教學生身上缺點要比普教學生看得更微不足道，這樣可以保證積極健康的心態給予特教學生更自由的學習空間和成長環境。
調查結果表明，當前河南省特殊殊育學校教師中，教師專業素質發展不平衡，主要表現在：特殊教育專業精神以及特殊教育實踐能力水平較高，而特殊教育理念與特殊教育專業知識則比較低，尤其是科研能力較差。主要的問題：一是特殊教育教師普遍認為特教工作的吸引力主要來自于假期長，工作壓力小，并不是來自工作本身的成就感和為特殊兒童服務的意識，也有教師認為是沒有更好的選擇，迫不得已才從事這項工作的?？梢?，目前河南省特殊教育教師的專業認同感并不太高，缺乏專業理想和專業情操，職業倦怠感明顯，專業發展動力明顯不足。二是有相當一部分教師從來沒有接受過特殊教育理論的學習和專業知識的培訓，甚至連閱讀有關特殊教育方面的書籍也非常少。三是調查顯示，特殊教育科研課題少，科研層次較低。主要以學校為單位進行，教師個體科研行為較少。特殊教育學校教師參與科研的主要動力來源于職稱評審的需要，絕大多數教師科研意識淡薄，針對教學實踐的研究少之又少，科研能力明顯不足。這一方面與教師自身的認識有關，許多特殊教育教師追求教學工作的熟練化，較少關心特殊教育整體改革和自身的專業發展，缺乏科研意識。河南省的調查結果顯示，超過50％的特殊教育教師不贊同教師參與科研，認為搞科研是專家學者們的事，自己沒精力也沒能力搞科研，很少有教師把科研作為自己的興趣和愛好。
學歷提升及專業培訓有待加強
學歷影響著教師的專業素質的發展。比如，在發達國家或地區，必須具有本科及以上學歷，而且要學習必備的特殊教育知識并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。河南省本次調研對象中，特殊教育學校教師本科學歷僅占15％，專科占45％，教師學歷亟待提高。二是專業培訓對于促進教師專業發展至關重要，69％的老師非?？释玫脚嘤?，尤其是得到適合自己需要的教師專業培訓。但是，當前的特殊教育教師職后培訓又存在一些問題，所以在調查中也有31％的教師認為培訓對教學的作用不大。首先，培訓重理論，輕實踐，培訓內容缺乏針對性、實用性。其次，由于教育經費的限制，絕大多數特殊教育教師很難有機會去一些特殊教育發展較好的城市學習，不利于特殊教育教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
強化特殊教育教師的思想素質
一是牢固樹立特殊教育教師的職業理想。職業理想是職業人對自己所從事的對象性活動的展望。教師的職業理想是教師價值觀最根本的表現，以教師職業的社會價值和教師個人的價值取向相統一為基礎。特殊教育教師的職業理想主要體現在對待特殊教育有著強烈的事業心、責任感和創新精神三個方面。特殊教育教師要在信息高速發展的社會里，不斷學習，勇于創新。當今社會，隨著職業競爭加劇，增強教師的事業心和敬業精神，提高教師隊伍的職業責任感，激發教師的積極性，強化教師的創新精神，已成為當前研究特殊教育教師素質的重要課題。二是不斷提高特殊教育教師的職業道德。職業道德是指人們在職業活動中處理職業內部人與人之間、職業與服務對象之間、職業與國家社會之間關系的道德準則和規范的總和。特殊教育教師要熱愛生活，熱愛自己的事業即特殊教育，熱愛和關心自己的每一位殘疾學生；以身作則，為人師表，對社會、家長和學生負責。這是做好特殊教育工作的核心。三是關注特殊教育教師的身心健康。各行各業都要求職業人擁有良好的身體素質，特殊教育教師承擔的是人類社會最復雜、最艱巨的教書育人事業，任務繁重、責任重大，需要耗費很大的體力、腦力和心力。因此，特殊教育教師必須有良好的身心素質。
提高特殊教育教師的專業素質
以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關文獻，憑借個人經驗主觀判斷，因而難免會得出不當的歸類和總結?？茖W知識圖譜是顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖形，利用信息可視化技術可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數據中隱藏的規律和聯系［3］，同時也可以用來深度挖掘數據，以客觀、形象地揭示某一領域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認為，有必要采用近年來我國社會科學研究中悄然興起的文獻計量方法，結合多元統計及信息可視化技術，通過定量的文獻數據收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發展趨勢，從而避免以往傳統文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續研究提供借鑒。
二、數據來源和研究方法
（一）數據來源
中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。
三、特殊教育教師研究的熱點領域
關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通?？捎脕泶_定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。由圖1可知，按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。按照關鍵詞的中心性大小排序，結果如表1所示。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。
（一）特殊教育師資培養
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。
（二）特殊教育教師的專業化發展
“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡?。?3］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎
知識基礎是一個有利于進一步明晰研究熱點本質的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領域的發展狀況，那么研究熱點的引文就構成了相應的知識基礎。一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射［18］。對關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。
五、結語
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀
我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩?，F有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。
2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標題#e#
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策
3.1明確監管責任，完善監管體制。教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。
3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。
3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。
3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。
3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。
3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學?；蛳嚓P部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
關鍵詞：勝任特征；特殊教育教師；模型建構；
作者簡介：石學云，陜西師范大學教育學院副教授(西安710062)
特殊教育對象的復雜性決定了特殊教育工作的高度專業性和不可替代性。特殊教育教師勝任特征是指高績效特殊教育教師所具備的專業知識、技能、能力以及價值觀、態度、動機等個人內隱的深層次特征。它與個體職業績效高度相關，是其職業成就的有效預測變量。目前，我國特殊教育教師勝任特征的研究尚處于起步階段，基本處在非實質性、邊緣狀態。許多研究實際上只能說是與特殊教育教師勝任特征相關的研究，主要以描述和討論為主，多限于經驗或思辨的方法。研究者多基于理論分析和經驗反思探討特殊教育教師資格標準、素質結構等問題，普遍認為特殊教育教師勝任特征(素質/要求)主要由知識(特殊教育學、普通教育學、心理學和基礎科學文化知識)、技能(盲文、手語、行為矯正、康復訓練、心理干預和科學研究)以及觀念與態度(職業信念和職業道德)等因素構成。[1]這些研究有助于人們對特殊教育教師專業發展的認識和理解，但也顯現出研究范圍有限、方法單一、缺乏系統性、生態效度不高等諸多不足之處。
本研究選取高績效特殊學校優秀專任教師為效標樣本，運用行為事件訪談技術，對其教育教學情境中的關鍵行為事件進行深入分析，探索特殊學校專任教師的核心勝任特征；繼而通過項目分析、探索性因素分析和驗證性因素分析方法，構建并驗證我國特殊教育教師勝任特征模型，為有效提高我國特殊教育教師的專業化水平和特殊教育教師的人力資源管理水平提供模型支撐。
一、方法和程序
(一)特殊教育教師勝任特征探索
1.行為事件訪談的取樣策略
由專家小組通過討論明確效標樣本的具體選擇標準。專家小組成員包括特殊教育研究者、心理學研究者、教育行政管理者和特殊學校校長。經過集體討論，明確優秀績效組特殊教育教師的選擇標準如下。第一，在崗專任教師；第二，曾經榮獲國家級或省部級各項表彰或獎勵；第三，根據學校績效考核標準，近些年來兩次年度考核結果為優秀；第四，近些年來撰寫過三篇及以上科研論文或教學設計；第五，近些年來曾主持或參與過各級科研項目。
2.被試
根據確定的標準，本研究在陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學校)選定了25名特殊教育學校教師(語文、數學和康復課程專任教師)進行行為事件訪談。其中，預訪談5名優秀績效特殊教育學校教師，來自兩所基層特殊教育學校；正式訪談20名特殊教育學校教師(優秀績效者和普通績效者各10名)，來自五所基層特殊教育學校。同時，在五所基層特殊教育學校中隨機抽取128名在崗專任特殊教育教師填寫自編的《特殊教育教師勝任特征核檢表》。
3.研究材料與工具
《特殊教育教師行為事件訪談提綱》。其主要包括研究介紹、基本信息、訪談問題、操作要點四個部分，供訪談主持者使用。
《特殊教育教師勝任特征核檢表》。以國內外教師勝任力研究結果、國內外特殊教育教師素質結構研究結果為基本素材，在討論基礎上編制產生原始項目。然后運用德爾菲法先后多次征詢專家意見，待專家意見逐步趨于集中后，最終編制《特殊教育教師勝任特征核檢表》，該核檢表共有35項勝任特征。
《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。參照Hay公司基本勝任力詞典，以及國內外教師勝任力、特殊教育教師素質結構研究結果，在預訪談的基礎上，編碼小組成員(由特殊教育專業和心理學專業研究生組成，共四人)對同一份訪談錄音文稿分別進行獨立試編碼。在此過程中，編碼小組需對原有編碼詞典進行適當完善和修訂，并通過充分討論，使得編碼小組所有成員對此份訪談錄音文稿的編碼結論趨于一致。重復這一過程，對其他訪談錄音文稿進行編碼，并不斷完善編碼詞典，最終形成《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。
4.程序
第一，組成專家小組，確定取樣策略和標準，挑選訪談對象。
第二，預研究。主要包括訪談技術訓練和編碼練習等。
第三，實施行為事件訪談。遵循被訪談者方便的原則，每次訪談都由被訪談者確定合適的時間和場所。在征得被試同意后，研究者對訪談過程進行了全程錄音。訪談時間范圍為32~84分鐘，平均時間52分鐘。
第四，訪談錄音文本轉錄。整理錄音，校對內容，轉錄文本，編號打印，最后獲得了20份訪談文本資料，共計21萬余字。
第五，勝任特征編碼。成立正式編碼小組(由兩個在預研究中一致性較高編碼員組成)，兩人運用內容和主題分析技術，分別獨立對訪談錄音文稿中的關鍵行為事件主題進行提煉，之后參照《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》，對其中的勝任特征指標歸類編碼(主要為特征代碼和等級)。
第六，數據處理，建立特殊教育教師勝任特征體系。對兩個獨立編碼者得到的數據進行匯總、錄入和統計處理?；凇短厥饨逃處焺偃翁卣骱藱z表》頻次統計的結果，以及優秀組和普通組特殊教育教師勝任特征顯著性差異檢驗的結果，建立特殊教育教師勝任特征體系。
統計分析采用SPSS13.0完成。
(二)特殊教育教師勝任特征模型的構建與驗證
1.被試
預測與正式測驗均按照方便隨機抽樣的原則，從陜西、青海、北京、深圳四地12校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學校)的在職專任特殊教育教師中抽取。共抽取被試600名，得到有效問卷519份，有效率為86.5%。其中，預測樣本取自陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學校)，發放問卷250份，得到有效問卷209份，有效率為83.6%；正式測試樣本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學校)，發放問卷350份，得到有效問卷310份，有效率為88.57%。
2.程序
第一，基于上述通過行為事件訪談技術構建的特殊教育教師勝任特征以及國內外相關研究結果，編制《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的原始題目。原始題目的來源主要有：從《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》中選擇測驗題目；從訪談記錄的原始文本中選擇測驗題目；分析相關研究文獻，根據具體勝任特征的含義自行編制部分題目。每一勝任特征項目數不等。
第二，篩選測驗題目。組成專業小組(由特殊教育和心理學專業研究者構成)，對測驗題目的表述進行評價，討論其清晰度、準確性和歸類問題。進一步修訂項目，對表面區分度差和表述模糊的項目進行刪改，最終保留題目數為72個，分屬于18項勝任特征中。為了便于測試，將這些題目混合，隨機排列，構成《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。采用單選迫選形式，Likert5點評價方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不確定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同時，問卷還包括了五個用于了解教師個體背景資料的題目。
第三，預測。對預測獲得的數據進行項目分析和探索性因素分析，探索模型的內部結構，并依照數據分析的結果，修改、合并或剔除部分不符合條件的項目，形成最終的《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。
第四，正式施測。通過驗證性因素分析優選模型，并考察該問卷的信度和效度等測量學屬性。
本研究數據采用SPSS13.0和AMOS7.0統計處理。
二、結果與分析
(一)特殊教育教師勝任特征探索
1.行為事件訪談結果分析
訪談時間與字數?？疾煸L談長度(時間和字數)對兩組(優秀組和普通組)勝任特征差異的影響，結果表明，在訪談長度上兩組差異并無統計學意義(p>0.05)。SpencerL.M.和SpencerS.M.認為，在編碼和統計處理時，可以采用勝任特征出現的發生頻次、最高等級分數或平均等級分數三種指標進行統計分析。[2]對這三種指標與訪談字數進行相關分析，以判斷其穩定性，結果表明，頻次計分、最高等級分數和平均等級分數與訪談字數相關顯著(p<0.05)的勝任特征項目數分別為11項、9項和4項。由此可見，相對而言，勝任特征的平均等級分數指標相對較穩定，具有更好的穩定性和區分性，這與以往的同類研究結果[3]相一致。
信度分析。本研究中，歸類一致性值范圍為0.726~0.884，總歸類一致性值為0.812；內容分析信度系數值范圍為0.828~0.927，總內容分析信度系數值為0.876。這說明兩個編碼員的一致性較好，因此認為編碼結果可靠。同時，計算兩名編碼者編碼頻次的等級相關，平均等級分數和最高等級分數的積差相關，用相關系數值進一步考察兩名編碼者間的一致性。結果表明，頻次和最高等級分數分別有3個和2個勝任特征項目之間的相關性沒有達到顯著水平，進一步驗證了編碼的可靠性。
差異檢驗。為了探索特殊教育教師的勝任特征，對兩組的各項勝任特征在不同指標上進行顯著性差異檢驗。結果表明，兩組在愛心、成就動機、反思能力、奉獻精神、團隊合作、效能感、職業偏好、職業熱情和職業忠誠9項勝任特征的平均等級分數上存在顯著差異；在反思能力、效能感和職業忠誠3項勝任特征的最高等級分數上存在顯著差異。由于平均等級分數更具有區分性和更穩定，而且其鑒別出來的勝任特征更廣泛，完全包含了采用最高等級分數的鑒別結果，因此我們以平均等級分數作為特殊教育教師勝任特征的鑒別指標。(見表1)
2.特殊教育教師勝任特征核檢表頻次統計
請在崗專任特殊教育教師填寫選擇《特殊教育教師勝任特征核檢表》，從所列舉的35項勝任特征中選擇出10項自己認為特殊教育教師教學工作中最重要的勝任特征。五所特殊學校共發放核檢表150份，回收128份，回收率為85.33%。頻次統計結果排序前15名的勝任特征為：奉獻精神、愛心、專業知識、專業技能、組織管理能力、職業熱情、團隊合作、效能感、正直誠實、堅強的意志、穩定的情緒、理解他人、溝通能力、反思能力和自我評估。
3.特殊教育教師的勝任特征
根據兩組勝任特征平均等級分數t檢驗結果和《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統計結果，獲得了18項特殊教育教師勝任特征。根據平均等級分數，對18項勝任特征采用組間聯接法進行聚類分析，將其劃分為五類勝任特征群：職業道德、認知特征、能力特征、動力特征和個人特質。(見表2)
(二)特殊教育教師勝任特征模型的構建與驗證
1.項目分析
本研究考察的項目性能指標包括：平均數、標準差、臨界比和區分度。依據項目分析結果，將變異太小并且平均分數趨于極端的兩題刪除，將項目之間相關>0.8的兩題合并，將分數與問卷總分相關<0.2的兩題剔除，將CR值未達到顯著性水平的三題刪除，之后共剩余64個題目。
2.探索性因素分析
分析表明，樣本適當性系數KMO=0.847，說明問卷各項目間的相關程度并不存在明顯差異，數據適合做因子分析；Barrlett球形檢驗χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假設被拒絕，表明問卷項目間并非獨立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋轉選取特征根>1的因子進行分析。確定了三個刪除項目的標準：其一，項目負荷值<0.4；其二，該項目存在著交叉負荷；其三，共同度<0.2。經數次重復探索，在先后剔除了18個項目后變異累積率已趨于穩定，最終獲得了六維度特殊教育教師勝任特征模型(見表3)，累積方差解釋率為62.73%。
根據項目的語義分析和具體的內容來進行因素命名：因素一命名為“動力特征”(IC)，包含10個題項，涉及職業偏好、成就動機、職業熱情和效能感等方面的勝任特征；因素二命名為“人際交往”(IR)，包含9個題項，涉及團隊合作、溝通能力和理解他人等方面的勝任特征；因素三命名為“能力特征”(AC)，包含8個題項，涉及反思能力、組織管理能力和自我評估等方面的勝任特征；因素四命名為“個人特質”(II)，包含7個題項，涉及正直誠實、堅強的意志和穩定的情緒等方面的勝任特征；因素五命名為“職業道德”(OM)，包含7個題項，涉及奉獻精神、愛心和職業忠誠等方面的勝任特征；因素六命名為“專業素養”(SD)，包含5個題項，涉及專業知識和專業技能等方面的勝任特征。46個項目在相應因子上具有較大的負荷，處于0.486~0.838之間，且同一因素中各項目間的交互相關全部都是正值。
采用探索性因素分析方法，通過編制問卷在大范圍樣本中測試所得出的特殊教育教師勝任特征，與采用核檢表法和行為事件訪談技術所建立的特殊教育教師勝任特征完全一致，這種交叉驗證，說明模型是有效的。二者的不同之處在于，聚類分析建立了五維度的特殊教育教師勝任特征模型，而探索性因素分析則得到了六維度的特殊教育教師勝任特征模型。實施正式測驗并通過驗證性因素分析，以判別兩個模型哪個更為合適，從而優選模型，同時檢驗問卷的信度和效度，以確定測驗工具的可靠性。
3.信度檢驗
本研究問卷信度考察主要采用內部一致性信度和分半信度。各因素的α系數在0.774~0.885之間，總測驗的α系數為0.913，這說明本量表具有良好的內部一致性信度；各因素的分半信度系數在0.746~0.862之間，總測驗為0.891，這表明量表具有良好的分半信度。
4.效度檢驗
《特殊教育教師勝任特征自評問卷》各因素之間都有顯著的相關，最高為0.545，最低為0.369，各因素間呈中等程度的相關；而測驗各因素與總分間也都存在顯著相關(0.714~0.827)，且明顯高于各因素之間的相關。這說明本測驗具有很好的結構效度。
進一步用驗證性因素分析來檢驗問卷的結構效度。上述分析中，本研究得到兩個競爭模型(五維度模型和六維度模型)。使用AMOS7.0forwindows統計軟件，分析兩個競爭模型的各項擬合指標(見表4)。結果顯示，六維度模型的各項擬合指標都要優于五維度模型。另外，六維度模型中，χ2/df為2.862，GFI、AGFI、CFI、NFI和NNFI各項指標值均在0.90以上，RMSEA<0.08，說明模型的設置、構想合理，擬合度較好，可以被接受，《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的結構效度較為理想。
三、討論與建議
(一)對特殊教育教師勝任特征的討論
1.特殊教育教師勝任特征結構
本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教師勝任特征與采用行為事件訪談技術所探索的特殊教育教師勝任特征完全一致，通過交叉驗證，可以證明該模型能夠比較準確地概括特殊教育教師勝任特征。但在維度的劃分中，探索性因素分析結果與聚類分析結果并不一致，因此提出五維度模型和六維度模型兩個競爭模型。通過驗證性因素分析發現，六維度特殊教育教師勝任特征模型的各項擬合指標明顯優于五維度特殊教育教師勝任特征模型，因此我們優選了六維度特殊教育教師勝任特征模型。
2.特殊教育教師勝任特征數目
勝任特征的數目與編碼的一致性二者呈負相關。因此，通過減少或者合并勝任特征項目，可以有效提高歸類編碼的信度和可靠性。同時，過多的勝任特征也沒有必要，對相關度不高或者較為少見的勝任特征應予以刪除。[4]本研究以平均等級分數和核檢表頻次為指標鑒別出18項特殊教育教師勝任特征，參照以往同類研究的結果，勝任特征數目是可接受的。
3.特殊教育教師勝任特征未來研究展望
本研究在國內率先初步建構了我國特殊教育教師的勝任特征模型。但由于特殊教育教師勝任特征是一個復雜系統，作為一項探索性研究，本研究結果顯然并不是最后的結論，尚存在一些問題需要在未來的研究中加以深化。
一是行為事件訪談研究中樣本取樣數量和地域受限，這在一定程度上會損失樣本的代表性，因此，在未來研究中，我們將適度擴大研究樣本的取樣區域和數量，以提高研究結果的穩定性和外部效度。
二是本研究中并未區分不同特殊教育類別的特殊教育教師，僅僅是概而論之，事實上，不同的特殊兒童個別化教育需要差異巨大，不同類別的特殊教育教師勝任特征存在著顯著差異。因此，在后續研究中，我們將對不同類別的特殊教育教師進行細化區分，結合各類特殊教育的具體情境探測其各自獨特的核心勝任特征。
(二)基于勝任力視角的特殊教育教師培養建議
特殊兒童是主體以復雜方式與環境相互作用的結果。特殊教育的根本目的在于使每一個特殊兒童都能接受合適的教育。[5]我國是特殊教育需求大國，6~14歲學齡殘疾兒童人數有246萬人。[6]截至2013年底，全國尚有8.4萬適齡殘疾兒童少年未入學。[7]而目前，我國特殊教育教師培養體系和資格認證制度尚不完善，特殊教育教師隊伍無論是在數量上還是在質量上都難以匹配現代特殊教育發展的格局，無法滿足特殊兒童個別化的教育需求。通過提高特殊教育教師的專業化水平以推進特殊教育的內涵發展已成為我國未來特殊教育發展的核心命題。特殊教育教師專業化的成長是主體與環境交互作用的動態生成過程，一味地強調愛心與奉獻，或單純地提高其職業收入，或簡單地提升其專業知識與技能，這種表層面非延續的舉措對提高特殊教育教師專業化水平并無明顯的實際價值。以勝任特征為核心的特殊教育教師培養應注重以下幾方面的職業品質。
第一，職業道德。教師之為教師，不只是職業，也不只是專業，而是一種生活方式，應當具有對生命、對教育、對文化的自覺。自覺即指基于對生命、對教育和文化本性的深刻理解而形成的價值信仰及其自律、自信與自由的生命狀態。[8]因此，特殊教育教師必須樹立非功利導向的教育價值觀，擁有崇高的職業道德和人道主義精神，尊重生命，贊賞個性，熱愛并忠誠于特殊教育事業，把特殊教育工作作為一種生活方式和精神追求，與特殊兒童共同創造生命價值、共同體驗生命歷程的痛苦、困惑與幸福。
第二，職業動力。特殊兒童生理差異和教育需要的復雜性決定了特殊教育工作的艱巨性。特殊教育學校具有學生少、班額小、寄宿生多、殘疾差異大、康復專業人員需求多、需承擔隨班就讀的巡回指導任務等特點。因此，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰和困難最大的群體。特殊教育教師的勞動是一種腦力與體力勞動相結合的過程，必須因人、因事、因時、因地制宜地進行創造性的勞動，它不受時間和空間的限制，在時間上具有連續性，在空間上具有廣延性，沒有明顯的工作時間界限，也沒有限定的區域范圍。同時，特殊兒童發展的滯后性致使特殊教育過程極為漫長而無明顯成效。因此，要確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，特殊教育教師就必須擁有持久的內在職業動力，擁有堅定的特殊教育信念、匹配的職業偏好、強烈的成就動機、飽滿的職業熱情和良好的教學效能感。
第三，合作能力。特殊教育是一項系統工程，需要教師、醫生、康復技師和兒童家長等多方人員充分合作才能實現預期效果。因此，特殊教育教師應該具備良好的團隊合作和人際溝通能力并能充分理解他人。特殊教育教師是整個特殊教育體系的紐帶，需要常規而有效地與特殊兒童、特殊兒童家庭、其他特殊教育者、提供相關服務的單位等進行良好的溝通和協作，整合、共享和有效利用各方面的資源，通過共同智慧，發現并滿足特殊兒童及其家庭的特殊教育需要。
第四，專業能力。特殊教育教師應該具備良好的反思能力、組織管理能力和自我評估能力。能夠通過反思促進自我專業成長并為特殊兒童提供高質量的教育，能夠有效組織管理特殊教育教學活動，能夠通過職業標準、績效管理、教學反饋正確評價自我在特殊教育方面的勝任水平并有效改善不良狀態。
1.1教師渴望得到專業發展，但受客觀條件限制，缺少培訓機會。通過對調查問卷的整理發現，只有16%的教師參加過國家級的教師培訓，39%的教師參加過省級培訓，而接近80%的教師通過校本培訓的方式來進行自身的專業化發展。特殊教育不同于普通教育，學生數量少，學生個體條件差別大，生活自理能力低。按照《黑龍江省特殊教育學校標準化建設標準》，師生比應為1：3.1，但黑龍江省大多數學校無法達到這一比例，很多學校的教師既承擔教學任務，又要擔任生活教師的職責。因此，教師的工作壓力比較大。在這種情況下，盡管省內外許多教育機構開展了針對特殊教育教師的專業培訓，學校也大力支持教師的專業成長，教師卻往往脫不開身去參加培訓。
1.2教師對一些康復設備不甚了解，康復技能有待提高。特殊教育倡導“醫教結合”的教育理念，注重學生機體的康復，要求教師具備一定的康復技能。然而黑龍江省各學校普遍存在缺少從事語言治療、物理治療、心理咨詢等的專業人員的現象，使得特殊教育工作專業化程度不高。同時很多學校由于資金限制，無法購進先進的康復設備，還有一些學校盡管購進了先進的設備，又缺乏掌握康復技能的專業人才，使得許多設備形同虛設，沒有起到應由作用，造成資源浪費。
1.3培訓形式單一，無法滿足教師需求。目前省一級的教師培訓主要是采取技能大賽的形式，以賽代訓。這種形式在一定程度上開闊了教師的視野，提升了教學能力，但是也存在一些問題，比如受場地限制，體育課和職業教育課很難獲得展示機會；地理條件的制約又使得參加展示的學生只能從哈爾濱市的學校選擇，這在很大程度上影響了比賽的平等性。而地市一級的培訓，往往也過于注重形式而忽略了教師的實際需要，要么效仿省里進行技能比賽，要么請幾位特殊教育學校的校長進行專題講座。通過問卷統計發現，36%的教師認為課程設置針對性不強，34.6%的教師認為教學內容實用性不強，32.1%的教師認為培訓理念難以轉化為教育實踐。這在很大程度上指出了培訓存在的問題，也為我們指明了改進方向。
2、對策與建議
2.1編寫全省統一的特殊教育教師培訓教材，制定特殊教育教師資格標準。通過整理調查問卷發現，特殊教育教師認為在專業發展方面，亟需提高的前三項分別是學科知識與技能（47%），現代教育技術（44%）和教學理論（37%）方面的知識。而目前的教師參加的培訓多是通識理論（72%），教學理論（62%）和師德（61%）等方面的內容。教師的實際需求無法得到滿足，培訓的針對性不強。鑒于此，建議制定全省統一的特殊教育教師準入標準，同時參考調查問卷編寫統一的特殊教育教師培訓教材。
2.2細化培訓對象，分批分層對特殊教育教師進行培訓。通過對本次調查問卷的結果和訪談筆記進行分析，可以看出教師年齡、教齡、學歷、職稱結構不同，素質基礎不同，個體追求的發展目標不同，對培訓的需求也不盡相同。培訓要想取得良好的效果，必須綜合考慮教師個體的不同情況。鑒于特殊教育教群體的特殊性，應在教師培訓工作方面加強針對性，把教師群體分為骨干教師，新手教師，轉崗教師和隨班就讀教師四類。在培訓開始之前，明確培訓對象，根據培訓對象的不同層次，分層設計培訓目標，這使得培訓在一開始就有著明確的出發點，在接下來的課程和形式上的確定就可以做到有的放矢，不會偏離軌道。
2.3創新培訓方式，集中培訓與送教上門相結合。針對教師群體普遍存在的“出門難”的現狀，建議在集中培訓的基礎上開展送教上門。針對學校的不同特點和教師的不同需求，設計培訓課程，依托特殊教育的教研片區，在每個教研區域設置培訓點，組織專家、教研員和優秀教師進行巡回指導，對每個區域的教師進行培訓。
2.4設計培訓課程，注重普遍性，強化特殊性。針對特殊教育的特點，在培訓課程的設計上要綜合考慮。課程既要包括特殊教育的通識內容，又要包含具體學科的教學知識。同時，為了普及“醫教結合”理念和康復技能，還要適當增設康復類課程，從理論和實踐兩方面進行強化，力爭使所有教師都能掌握基礎的康復知識和技能，能夠使用基礎的康復設備。
特殊教育教師的知識構成，決定著特殊教育教師的專業化水平，也直接影響到學校的教育狀況，因此，掌握扎實的專業知識是特殊教育教師職業素質的基石。我國《殘疾人教育條例》規定，“從事殘疾人教育的教師，應掌握殘疾人教育的專業知識和技能”，“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應掌握扎實的專業知識，具備從事特殊教育工作的專業素質。一名合格的特殊教育教師首先應是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應掌握一般的科學文化知識。此外，特殊教育教師還應掌握特殊教育的專業知識，要熟悉特殊教育的法律法規和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學習障礙等兒童）的身心特點、病理理論、診斷和評估、個別化教育計劃的制定和實施、行為管理、教育康復訓練的方法和器材的使用、職業技能培訓等專業知識；掌握一類或幾類特殊學生相關學科（如語文、數學、體育等）系統的教學知識；掌握特殊學生的心理輔導、溝通交流、班級課堂管理、家庭教育、社區資源的基本理論、方法和技術等方面的知識。特殊教育教師只有掌握精深、系統、扎實的相關知識，才能更好地對其進行運用，為形成所需要的能力奠定基礎，真正滿足特殊學生的特殊需求，適應特殊教育發展的需要。
二、能力要素
教師能力是提高教學質量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現在教學能力、科研能力、康復能力和創新能力等幾個方面。
（一）嫻熟的教學能力
教學能力水平的高低決定了特殊教育教學質量的好壞，是體現教師教學能力的重要指標，是特殊教育教師職業素質的核心要素。有研究指出，特殊教育學校數學教師對教學技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學、教學設計、教學評價、信息技術的應用和教學研究；隨班就讀教師的差異教學能力主要包括：差異測查、教育安置、差異教學設計、學習動機的激發、學習內容的調整和選擇、學習活動的組織、多樣化教學方法和手段的選擇、課堂管理、教學反饋與評價、作業的選擇、個別輔導和技能訓練、教學環境的營造等12個方面。總的來說，特殊教育教師除應具備教師共同具有的基本教學能力外，還要具備從事特殊教育職業所應有的特殊教學能力，主要包括：針對不同類型特殊學生的身心發展特點制定相應的課程和教學計劃、制定個別化教育計劃、設計教學活動、開展學科教學、選擇合適的教育康復訓練模式、運用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進行教學監控、實施教學活動、根據學生的需求改進教學方法和教材以及書寫與語言表達、有效運用計算機技術等方面的教育教學技能；熟練運用手語、盲文的技能；具備一定的職業技能技術，如手工藝、針刺技術、盲人手工藝等；開展心理輔導和進行行為矯正的能力等等。
（二）具備一定的科研能力
科研能力是特殊教育教師職業素質的重要要素之一，是特殊教育教師專業發展和成長的動力。參與科研活動能夠提高教師的教育教學和康復訓練水平，促進教師的持續發展，是教師專業成長的必經之路。教學和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應提高自身的科研意識，具備從教學中發現問題的科研敏感性，激發自身從事科學研究的動機。特殊教育教師長期從事一線教學活動，直接面對特殊兒童，有開展科學研究的實踐優勢，參與科研可以更好地汲取當前最新的康復、教育理念和方法，總結自己的教育教學經驗，有效促進教學理論和實踐的相互結合，進一步提高教學質量。特殊教育教師可通過參加科研活動、學術研討會、閱讀專業期刊或專著等方式提高自己的科研意識和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。
（三）開展康復訓練的能力
康復主要涉及醫學、教育、職業和社會4個領域，對特殊兒童開展康復訓練的重點是學前和學齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學校課程設置實驗方案”提出了“教育與康復相結合”的原則：“在課程特色上，針對學生智力殘疾的原因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。”該方案提出，應面向智力殘疾學生開展綜合康復訓練。由此可見，特殊教育教師還應具備相關的綜合康復技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復需求。特殊兒童康復的常用方法主要包括物理治療、運動療法、音樂療法、感覺統合療法、美術療法、游戲治療、作業治療、心理治療和言語治療等。根據教育對象的實際情況，特殊教育教師應運用其中的一種或幾種技能方法開展康復訓練。如在言語康復中，教師應掌握語言康復的操作流程、手段和原則，呼吸、發聲和共鳴功能的訓練技巧，口部運動、構音運動和構音音位的訓練技巧（主要針對構音障礙）以及超音段音位訓練、音段音位訓練（主要針對語音障礙）等技能和方法。（四）具有創新能力創新能力已成為當今教育發展形勢下教師必備的一種職業素質。特殊教育教師在教育教學工作中，也同樣需要創新能力，這既是當前特殊教育學校課程改革的要求，也是特殊兒童培養的需要，更是特殊教育教師自身防止職業倦怠、實現成長和發展的需要。特殊教育教師的創新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運用已有的專業知識、教育教學技能和方法，更新教育觀念，改進教學方法，勇于探索、積極進取的能力和精神風貌，主要體現在全新的教育理念、教育思想、班級管理理念和方法、獨特的教學方法和教學風格、課程的設置和開發、不斷學習和科學研究能力等方面。
三、人格要素
在人格要素中，特殊教育教師除了應具有健康的體魄、良好的身體素質之外，還應具有崇高的職業道德和良好的心理素質。
（一）師德
師德，即教師的職業道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業、解惑”這一教師職業特有的共性外，特殊教育教師還肩負著對特殊兒童進行缺陷補償、教育康復訓練以及職業技能培訓等教育使命。因此，特殊教育教師應具有崇高的職業道德。師德是特殊教育教師職業素質的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現在他們對特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業樂教，是否勇于創新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應細化到實際行動中，真正做到關愛、理解、尊重特殊學生，在日常教學和與學生相處的過程中使用規范的言語，客觀地評價學生，真正把師德落到實處。
（二）良好而穩定的心理素質
