時間：2022-06-27 16:40:49
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論文關鍵詞;綜合性大學教師教育課程設置教學實踐培養模式
教師教育是高等教育的一個重要組成部分，是培育中等教育師資人才的主要基地。12世紀是知識經濟時代，也是高科技、信息化時代，教育關系到一個國家和地區的發展前途與命運，作為教育事業基礎部分的基礎教育與中等專業教育以及職業技術教育等必然要順應時代的要求，這對我國傳統的師范教育提出了新的挑戰。然而，在我國教師教育改革過程中仍面臨不少問題，筆者結合湖南科技大學的實際情況，就目前存在的問題以及解決途徑作進一步分析。
一、我校教師教育面臨的問題
(一)教師教育觀念逐漸淡化。湖南科技大學是由湘潭師范學院和湘潭工學院兩所本科院校合并而成，有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集子幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響。兩校合并后雖然保留了原有的師范專業，但學?；谔嵘龑W科水平、提高師范畢業生考研和到非教育領域就業的競爭能力等方面的考慮，將工作的重心轉向了追求專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏，直接導致了師范專業的教師教育特色的削弱。比如我校從2(0刃年到205年，師范類的招生人數依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492，在校師范類學生人數呈下降趨勢。
(二)教師教育的現狀與未來的需要存在較大差距。我校目前尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學、從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師培養和培訓一體化程度不高，與各級各類學校的師資銜接不夠。高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。
(三)教育類課程設置不合理。在傳統的“學科本位”的師范教育課程體系中，大部分時間和精力用于提高學生的學科水平，因此，學生的本體性知識掌握良好，而教育學、心理學等教育類課程所占比例太小，學生的教育教學能力較差。近些年來，實習單位和社會用人單位對我校師范生的普遍評價是教育教學能力不強，我們的學生不是自己“不會”，而是老師不知道怎么教學生“會”。目前，在我校的師范類專業課程體系中，屬于教育類的課程一般是“老三門”，即心理學、教育學、學科教學論，再加現代教育技術、教育測量與評價。以我校2(0)4級師范類漢語言文學專業的教育類課程為例，教育心理學犯學時(2學分)、現代教育學犯學時(2學分)、現代教育技術犯學時(2學分)、教育測量與評價犯學時(2學分)、語文教學論70學時(4學分)。教育類課程總學時為18時(共12學分)，僅占總學時數的8.2%。而發達國家的師范教育類課程普遍在20一30%之間。如美國教育類課程所占比例為73%(教育實習占21%)，法國占巧%，德國占03%，新加坡占60%。
(四)教學實踐環節薄弱。教育實習時間短，模式單一，成為影響教育質量的重要因素。目前，我校師范生基本上采用四年級利用6周的時間集中到中小學進行實習的模式。在此期間，實習生除了進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調研等。由于實習時間短，上述許多內容只是走過場，很多實習生剛剛進人角色，實習就已結束，加之實習期間經常受到就業和考研的干擾，使得教育實習效果大打折扣。另外，目前的實習只是一次性的，不重視“模擬實習”和“見習”的作用，實習生缺乏對中小學的感性認識，更不了解中小學的教育教學規律。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學能力。
二加強我校教師教育的若干舉措
(一)建立組織機構，加強教師教育研究和管理
1.成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的副校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。
2加強教師教育理論研究，在學校教研經費中撥?？罘e極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。
3.每年從教學經費中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。
4教師職業技能課程實行歸口管理。教師基本技能歸口人文學院，班主任工作技能、多媒體教學設計與操作、CIA課件制作等歸口教育學院，藝術類課程歸口藝術學院。提高教師授課的專門性，提高教學的質量，更好地利用現有的教學資源。
(二)創新培養模式，適應不同人才的發展需要
根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索師范類專業培養方案的“3l+”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。
(三)優化課程結構，提高課程內容的實用性
1.優化課程結構，加大教育類課程比重，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到總學時的02%左右。
2精選課程內容，提高教學內容對不同專業的適應性。思想政治理論課要加大師范類專業的師德教育;公共基礎課的內容要根據不同專業的需要進行合理的取舍和選擇，做到有用和夠用;選修課程要合理規劃，必須有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。
3合理配置資源，促進互通共享，提高利用率。協調教師教育課程資源建設工作，加強教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計。發揮CIA課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。
(四)加強教育實習，增強實踐教學實效
1.教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下三個方面強化教育實習:一是創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感;二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受;三是延長實習時間，逐漸探索周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環。
2要建立一支穩定的實習指導教師隊伍，提高師資培養的質量。采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。
3.加強實習基地建設。要建立所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地。
(五)改善育人環境，強化職業道德教育
1.充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。
1.培訓內容的同質化
首先，不同參訓者培訓內容的同質化。參訓特教教師接受無區別無針對性培訓，即不區分專業出身、不區分學校類別(聾、啞、智等)，集中授課，講授同樣的內容。其次，不同培訓班次培訓內容的同質化。培訓經常由不同級別的部門組織，但是培訓的內容卻互相重復。
2.培訓缺乏實效性
一方面，培訓內容的同質化致使特教教師積極性不高;另一方面，培訓方法缺少靈活性，機械的講授使參訓特教教師處于被動地位，硬性接受新知識。參訓者普遍感覺培訓效果不佳。
二、翻轉特殊教育師資培訓課堂的可行性
翻轉課堂，是通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃的新型教學模式。翻轉課堂為特殊教育師資培訓提供了新的路徑，特殊教育師資培訓可以運用翻轉課堂的理念，以信息技術為支持，實現培訓的翻轉，把課堂培訓擴展到網絡，從被動接受式培訓轉變為主動的交流式培訓。
1.翻轉特教培訓課堂的基礎
(1)物質基礎。
互聯網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。
(2)知識基礎。
翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%;其次，教師是知識型專業人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發展提供了實踐經驗。
(3)理念基礎。
當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。
2.翻轉特教培訓課堂的優勢
(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習。
參訓特教教師具有離散性特點，傳統培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區別的統一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。
(2)有利于參訓特教教師連續性學習。
傳統的特教師資培訓具有非持續的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續性學習。
(3)有利于參訓特教教師建構式學習。
建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。
(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升。
特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。
三、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建
1.培訓前的活動
(1)培訓者。
首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。
(2)參訓特教教師。
首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現實中的案例提交給培訓者，思考理論對現實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。
2.培訓中的活動
(1)培訓者。
首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。
(2)參訓特教教師。
首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。
3.培訓后的活動
(1)培訓者。
首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。
(2)參訓特教教師。
[關鍵詞]資源浪費；負外部性；市場外配置；界定產權
我國經濟迅速發展過程中，凸現其資源短缺，而且主要是自然資源的短缺。按照目前的自然資源消耗量和自然儲量，很難保持經濟發展的平穩和實現預定的目標，甚至無法發展。資源成為制約發展的瓶頸，有三個方面的因素。一是我國不但不是地大物博，而且是人均擁有資源很少的資源貧乏國。二是經濟發展速度與資源消耗成正比例，加大發展速度所需要的資源相應增大。三是資源開發、利用的浪費。自然資源的浪費更加影響和放大了其它兩個因素。浪費使資源顯得更為貧乏，使發展中消耗比例更加擴大。同時，一頭是不惜自然資源的流失與浪費，另一頭是一定量的節約和循環利用。使得節約和循環利用的緩解措施徒勞而無功。因此，認真分析我國自然資源浪費的根本原因，有效地遏制浪費，是我國資源安全和可持續發展戰略的制度性需要。
一、自然資源成堆性浪費呈循環形結構
自然資源的驚人浪費呈現立體結構。從開發、生產使用到排出的各個層面都是大量浪費。首先，自然資源開發利用中的丟棄性浪費。礦山的開采、土地的開發、草原的放牧、森林的采伐等方面的粗放式開發利用中，不能科學有效地充分利用，而是大量地閑置和丟棄，甚至是利用少，丟棄多。而且丟棄的難以回收。例如礦產資源的開采，《經濟參考報》2005年7月10日刊文統計：“中國煤礦回采率平均只有35%，一些鄉鎮煤礦的回采率僅為15%，有些低至10%?！崩速M的是采購的3倍還多，而且浪費的不可回采。專家稱“揀肥丟瘦”的粗放式開采為“吃菜心”行為。其次，自然資源產品作為要素投入生產中的消耗性浪費。GDP的增長依靠資源的大量墊入而造成資源過快地消耗。《光明日報》在2004年12月27日刊文公布：“中國每創造1美元GDP所耗資源是美國的4.3倍，是德國的7.7倍，是日本的11.5倍”。大手大腳的生產性消耗資源是又一種浪費。生產中不但不尋找替代品，而且不惜加倍地消耗。最后，自然資源的開發和生產的排出損害生態環境的破壞性浪費。一是開發中對資源的破壞?！吨袊洜I報》2004年12月4日報道：“我國煤礦采空塌陷率創高記錄。平均塌陷系數為0.24（公傾/萬噸）”。許多地面成漏斗狀，找不到安全的地基，打的水井成了擺設，地表水被礦渣污染，導致村民被迫搬遷。二是過度使用造成的破壞。草原因過度放牧和非常規使用而大面積沙漠化，森林過度砍伐而成為黃土山坡。三是生產排放性的自然資源破壞。本不稀缺因為被污染而照樣短缺?？諝馊≈槐M用之不絕，溫室效應、酸雨的出現，優質空氣變得稀缺了。水資源緊張的一個重大原因是水資源污染后可用水太少了。
自然資源的多方面浪費有其共同的特征。第一，集聚性浪費。丟棄性浪費、消耗性浪費、破壞性浪費三者之間不是間斷性的此起彼伏，而是齊頭并進的浪費成堆。第二，自覺性浪費。生產者本應對浪費進行效用核算，盡量避免出現浪費。但是，我國的生產者不惜浪費而效用更佳。開采礦產“吃菜心”，可以節約收邊料和開伴生礦的成本去開采更新的資源才是效用。生產越多，資源浪費成倍遞增，但利潤也相應增加。這是樂意的浪費，生產者并不希望通過技術創新以減少浪費。第三，他人性浪費。生產者不吝嗇浪費，但生產者以外的社會他人則因此而承擔浪費的后果。代內和代際可用資源更少，污染了的環境治理由國家埋單和社會民眾受害；開采地的搬遷是村民不是礦主等，生產者受益，社會他人受損。所有特征概括起來，就是因為價格對生產者并不起作用。稀缺的自然資源價格顯著低于價值，浪費后影響生產成本的增量不明顯；公有資源的公共產品性，浪費后沒有計入生產成本，由社會他人承擔。因此，生產者缺乏尋找替代品和技術創新的動力機制，放任于浪費之中。
二、自然資源的浪費緣自繞過價格的市場外配置
自然資源浪費的特征表明，因為是不惜浪費他人的資源，而不斷地循環形的浪費。這主要是被浪費的公有物在市場外轉化成私人產品時的結局。公有資源轉化為私人產品的過程中，不是在市場上通過價格信號的導向決定資源配置的市場交易，是在否定或取代市場配置功能以后的市場外交易，而且是市場外繞過價格機制的外力性轉化，資源的稀缺性不能從價格中反映出來。這樣，形式上轉化為私人使用，實質上仍然是公共資源，并且還存在著形式上都沒有轉化為私人物品的，比如空氣的使用。價格不起作用的權利轉讓被經濟學家稱作市場外配置。市場外配置一般是行政權力配置和經濟負外部性這兩種主要方式組成。
經濟負外部性產生是生產者浪費的動力。經濟“負外部性意味著權利主體行使權利時的行為給他人造成了損害，主體沒有承擔其行為的全部成本，部分強加于他人身上，在經濟上表現為個人邊際成本低于社會邊際成本”。[1]自然資源的破壞性浪費是比較明顯的負外部性。由于環境影響和破壞反映遲滯，加上我國環境意識及其制度跟不上生產的飛速發展，則生產的環境成本沒有內化于生產過程之中。國家發展改革委馬凱指出：“許多資源性產品生產過程中，資源破壞和環境污染的治理成本沒有體現在價格中，外部成本沒有內部化”。[2]而且，生產者造成的許多污染和破壞一時難以量化，很難內化于生產者成本和反映在資源要素的價格中。生產和使用資源要素的企業缺少因成本約束的節約外力，浪費成本外攤于他人是必然的了。浪費成本強行讓他人承擔，并沒有與他人談判、交易和體現價格，純屬于無約束的生產者一方的自愿，受損害的他方是特定少數或不特定多數。因此美國經濟學家范里安總結認為：“外部效應最主要的特征是存在人們關注但又不在市場上出售的商品。”[3]被污染的環境就是市場外出售的商品。
最直接的資源浪費來自于無視價格的行政機關配置資源。自然資源征收和劃撥中的大量資源流失是資源浪費的主要渠道。依靠權力含量決定資源去向的行政配置是市場外的權力處置，不是市場內權利配置。首先，行政強制征收后分配稀有資源。“最重要的制度環境就是，資源的擁有者和消耗者之間在法律上是平等的，都有公平地交易的權利。不幸的是，我們的市場環境所缺乏的恰恰就是這一點”。[4]農村集體土地要轉為城市工業用地，不是土地所有權人與建設用地者直接談判，而是單向征收，行政機關按照統一的標準對資源所有者給予補償，沒有討價還價的余地。其次，稀缺的自然資源以行政特別許可形式直接劃撥。資源使用權的取得稱為特許物權。“特許物權是指經過行政特別許可而開發、利用自然資源的權利。由于它是基于開發、利用土地之外的自然資源而享有的權利，故我國學者稱為自然資源使用權”。[5]即是以招標、拍賣方式取得使用權，也是象征性的，實質仍是行政配置?！缎姓S可法》第53條規定：“行政機關按照招標、拍賣程序確定中標人、買受人后，應當作出準予行政許可的決定，并依法向中標人、買受人頒發行政許可證件”。采礦權取得時，國土資源部門發給采礦權人的是行政權力的采礦許可證，而不是民事財產權的產權證。最后，行政配置后，初使取得（或出讓取得）的資源使用權又嚴格限制流轉，很難形成自然資源配置的再流轉（二級市場）。嚴格限制“使其他主體無法進入，自然資源的不可交易也就成為現實。中國法律并不排斥自然資源的使用，然而排斥了交易”。[6]我國的《民法通則》第81條及相應的自然資源單行法律都嚴格限制自然資源使用權流轉。
重要而稀缺的資源由政府直接配置，由于政府信息不完全、手段單一，而不能通過價格信息將資源配置給最值得使用的使用者手中，失去了價格導向的核心作用。同時，行政權力與社會強勢集團最容易結為一體，盡量避開價格的約束。價格信息缺乏和規避價格的結果是資源使用權取得時的受讓價格明顯低于其價值。美國獲諾貝爾獎的經濟學家薩繆爾森認為：“價格本身總是起著配給有限的供給量的作用；它上升以便抑制過多消費；它下降以便刺激消費，減少生產和消耗過多儲量。當政府插手干預供給和需求時，除了貨幣之外，還會有某些東西起著配給者的作用——而這樣做時通常會伴隨相當的浪費。”[7]
三、矯正市場外配置的關鍵是建立科學法律制度
遏制資源浪費的最好藥方是矯正資源配置的市場外交易，在市場內讓價格與其價值相符合，達到資源配置最優。但這是一項長期的整體工程，不是那個部門在那幾年就能完成的。比如經濟的負外部性，一直是經濟學家十分重視的問題，至今沒有徹底內化負外部性的良方。根據我國自然資源產權狀況和行政權力結構以及法制現實，應當重點從以下幾方面形成合力，實現市場內的資源配置以遏制資源的浪費。
首先，明確地界定產權?！爱a權不是指人與物的關系，而是指由物的存在及關于它們的使用所引起的人們之間相互認可的行為關系。它是一系列用來確定每個人相對于稀缺資源使用時地位的經濟和社會關系”。[8]“有關外部效應的實際問題，一般都是產權未能很好地界定的情況下發生的?！盵9]礦山開采的采礦權、地下權、地上權、水使用權之間的產權界定不清，相鄰權受到影響；行政機關直接配置資源的權力與權利界定不清，權力作為價格信號決定資源去向；生產者使用公共的草原、空氣空間的公共品出現的“公地悲劇”是產權主體虛化和不清晰；行政征收、征用、行政權嚴格限制市場流轉屬產權殘缺等。這些都是因為產權界定不清。產權界定清晰，則能通過相應價格表達在市場上交易。因為物在市場上的價格交易實質，是體現在物上的權利交易，所以物的權利狀態是市場外轉化為市場內交易的基礎，必須科學地界定產權。
其次，是行政職能的轉變。行政公共管理的職能不能直接插手資源的配置，這要求正確處理行政管理與市場配置的關系和功能定位。由市場價格配置資源達到帕累托最優，是市場的基本功能。我國“十一五”規劃中重點突出了市場的基礎配置作用。市場配置存在局限性，一定程度上出現市場失靈，“看得見的手”只能在市場失靈時起作用。政府彌補市場配置的不足，是在一定范圍內對市場進行宏觀調控，如界定產權、制度安排、直接許可、許可后的監督和處理等。政府調控市場不是通過價格進入市場成為經濟人，或者承擔舉槌的拍賣者，不能直接干預經濟。這要從管理理念，管理能力以及權力本位各方面有一個根本轉變的過程。其轉變是目前所期望而且十分迫切的。
最后，法律制度創新。自然資源價值的實現是以自然資源的市場供給與配置為條件的，而市場供給與配置是否安排和怎樣安排則是法律的選擇。自然資源配置的法律并不缺少，門類齊全。法形式的完備不能代替法內容的科學。《行政許可法》關于自然資源的配置許可則不是有效安排。起草許可法的專家大都認為行政“特許的主要功能是分配稀缺資源”。[10]學術理論被《行政許可法》第12條第2項及第53條認可，行政機關配置稀缺資源“合理合法”。這說明，讓政府將資源配置權返給市場的法律變革任務還很艱巨。要使市場外配置回歸市場配置，號召性的政策只能助陣，根本出路在于與之有關的法律各部門合力構筑科學的資源配置法律體系和法律制度，從制度的規范上讓其無法在市場外配置，從制度上遏制資源浪費。
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（一）培訓教師資源貧乏
一是起點低。教師學歷結構調查發現：初始學歷為中?；虼髮５谋壤哌_56%，本科44%，研究生學歷為0，最終學歷達本科及以上的比例為75%，研究生學歷占2.5%，?？埔韵卤壤?2.5%。與普通中小學的教師結構相比，學歷水平高于普通小學，低于重點中學。二是培訓的專業化水平低。由于培訓教師一般都從普通中小學調入，既無教師培訓的專業化訓練，也無教師培訓師的專業認證，與普通中小學教師并無顯著差異，因此培訓的專業化水平無從談起。三是進修學習機會少，專業發展緩慢。調查發現，在教師培訓者隊伍中，參加過國家級培訓的占8%，參加過省級培訓的占56%，從未參加過省級以上培訓的占36%，每年都有機會參加培訓的占12%。四是業務骨干少，專業引領乏力。由于教師培訓工作既無升學壓力，也無規范的考評標準，被許多人認為是工作輕松的地方。有資歷、沒實力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的業務骨干少。
（二）教師培訓經費投入沒有保障
我國的教育經費投入向來低于經濟增長的發展速度，邊遠地區農村的教育經費投入都是入不敷出。尤其是對教師培訓經費的投入更是缺乏保障機制。據調查，從2010年到2014年，教師培訓撥款最多的區縣累計撥款180萬元，最少的僅有20萬元。教師培訓人均年撥款不足10元。有的地方政府不出錢，只出政策，通過培訓收費以“培”養“培”。這不僅難以激發培訓機構的熱情，同時也不能激發參訓教師或送培學校的積極性，因為政策性收費的負擔要么轉嫁到送培學校，要么轉嫁到了參訓教師頭上。
（三）培訓機構建設滯后
培訓機構建設表現在多個方面：如隊伍建設、制度建設、文化建設、課程建設、硬件建設。僅就硬件建設而言，教師進修校常常不及普通中學。不僅因為它沒有全日制在校學生，活動場地狹小，圖書資源、網絡資源、現代教育技術設備等也捉襟見肘，不僅難以適應參訓教師的學習需求，也難以滿足培訓教師自身學習與發展的需要。調查發現，僅就圖書資源建設而言，圖書室藏書最多的約有8萬冊，最少的約有2萬冊。近五年添置圖書最多的縣級教師培訓機構共添置圖書約1.5萬本，最少的添置圖書不足1000本。
（四）課程資源貧乏，教師培訓隨意性強
《教師教育課程標準》出臺以前，縣級教師培訓往往都是政策主導型或任務驅動型。要么像課程改革那樣全面動員，全員參與，要么根據教育主管部門的指令完成一定的培訓任務，要么根據培訓機構的設想隨意設計培訓項目。教師培訓沒有建立一個完整的課程體系，對教師專業發展缺乏一個長遠的、整體的規劃。每一次培訓工作培訓機構感到最困難的就是編制培訓方案，如何滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，避免培訓雷同或重復培訓成為培訓規劃的最大難題?？h域教師培訓資源貧乏，分配不均，使用效率不高，開發利用不夠等問題，成為制約縣域教師培訓水平提升的頸瓶。合理開發利用培訓資源是走出縣域教師培訓困境的重要舉措。
二、縣域教師培訓資源的開發與利用
教師培訓資源內涵極其豐富，凡是與教師培訓相關的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓必不可少的資源。目前，縣域教師培訓中下列培訓資源極具開發價值。
（一）培訓人力資源的開發與利用
教育部前師范司司長管培俊說：“在某種意義上說,教育的差距就是教師的差距。”決定教師培訓質量的因素多種多樣，但人的因素是第一位的。培訓人力資源開發包括培訓教師資源、培訓管理資源與參訓教師資源的開發。
1.培訓教師資源的開發
教師培訓是加強教師隊伍建設，提高教師隊伍質量的重要途徑。第一，必須加強縣級教師培訓中心自身隊伍建設，打造一支一流的教師培訓專職隊伍。為此，地方人事部門、教育主管部門、教師進修學校必須深化人事制度改革,通過競爭上崗、擇優聘任的辦法,選拔留用優秀的培訓教師，對觀念陳舊、知識老化,不適應新形勢下教師繼續教育工作的教師進行妥善安置、合理分流。第二，通過嚴格考核、公開招聘的辦法,從高等師范院校選拔優秀畢業生補充到培訓教師隊伍。第三，到基層中小學選拔一批師德好、素質高、能力強并有志于繼續教育事業的優秀教師到教師進修學校來工作。第四,與高等院校、中小學基地學校建立培訓者培訓的長效機制，通過高校中心模式、基地學校模式等加強對培訓者的專業提升培訓，提升培訓教師的教育理論水平與教育實踐能力。第五,通過上掛下聯、外請內聘的辦法,聘請高等學校和科研院所的專家、教授、基層中小學的學科帶頭人和骨干教師以及兄弟區縣教師進修學校的優秀教師做兼職教師,組建起一支結構完善、學科齊全、師德高尚、業務精湛的專兼職培訓教師隊伍，使教育專家的專業引領與一線教師的實踐示范有機統一，有效地促進區域教師專業發展。
2.培訓管理資源開發
縣域教師培訓管理歷來是一個難題。教師作為培訓對象本身有豐富的教育教學實踐經驗，有的教師的專業素養與縣級進修學校的培訓教師相比，有過之而無不及。另外，培訓對象的教師角色短期內難以轉換。同時，教師培訓工學矛盾突出，也增加了管理的難度。開發管理資源，一是應加強培訓內部管理。建立健全教師培訓管理的各項規章制度，只有敢于管理、善于管理，才能夠在參訓教師中建立威信。二是倡導學員自主管理，增強學員的自主意識。有學者認為“有意建立共同愿景的組織，必須持續不斷地鼓勵成員發展自己的個人愿景。”教師培訓應充分利用教師的已有經驗，發揮參訓教師的主觀能動性，激發教師的參訓熱情與自我管理的能力。三是聯合送培學校與主管部門參與管理。教師培訓不單是培訓機構獨立進行的工作，送培學校與主管部門都是教師培訓的利益相關方。促進地方教育均衡發展與學校教育質量提高，需要主管部門和學校共同關注。與相關各方及時通報教師參訓情況，把教師培訓納入對教師的常規管理工作，建立教師培訓、進修、評優、晉級考核管理的長效機制，必有利于在教師培訓管理中凝聚共識，形成合力，促進教師培訓工作有序進行。
3.參訓教師資源開發
隨著教師培訓制度的不斷變革，參訓教師在教師培訓中的選擇權、自不斷擴大，參訓教師參與培訓的愿望與熱情將直接影響縣域教師培訓的規模與質量。第一，應積極宣傳、認真貫徹國家的方針政策，增強教師的參訓意識。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）明確要求：“建立教師學習培訓制度。實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度”，使教師把參與繼續教育培訓作為自己的必選項目。第二，應不斷提升教師培訓質量，激勵教師的參訓熱情。調查表明，教師其實并不反感參與繼續教育培訓，反感的是參與低水平的繼續教育培訓。第三，協調教師培訓管理，營造良好的參訓環境。爭取主管部門及送培學校領導對教師培訓工作的支持，為參訓教師營造良好的學習環境，必有助于正確處理工學矛盾，提高參訓教師的學習熱情。第四，加強學習需求引導，變“要我學”為“我要學”。隨著教育教學改革的不斷深入，教師面臨的職業競爭與生存壓力越來越大，調查發現78%的教師感覺壓力很大或較大；47%的教師認為壓力主要來自職業的競爭。參與教師培訓，提升專業素養，是中小學教師參與職業競爭，改變生存環境的有效途徑。
（二）培訓財力、物力資源的開發與利用
教師培訓要正常進行，離不開必要的物質保障，但縣域教師培訓機構多年來受財力、物力資源的困擾，使培訓工作不能正常開展，培訓水平難以提升。培訓物質資源開發，應著重做好三項開發工作：
1.培訓財力資源開發
2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）明確要求“教師培訓經費要列入財政預算。幼兒園、中小學和中等職業學校按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費。”保證教師培訓的經費投入，本是地方政府的應盡之責，但各地對教師培訓投入政策的執行不盡相同。一些地方仍然通過培訓收費的方式，把教師參訓的經費負擔轉嫁到參訓教師或送培學校。開發培訓財力資源，一方面應積極宣傳有關政策，爭取地方政府的財政支持，切實保障培訓經費按比例撥付到位；另一方面爭取地方政府的政策支持，提高培訓機構建設的水平。同時，開發財力資源，還要善于吸納社會財力資源，爭取社會資金對教師培訓的投入與支持。
2.培訓平臺資源的開發與利用
教師進修校是教師培訓的一個重要平臺，但不是唯一的平臺。開發利用平臺資源，應突破教師培訓的進修校中心模式，發揮多種培訓手段的作用，最大限度地開發利用域外教師培訓資源。一是發揮教師培訓多層次網絡資源的作用，早在2004年,教育部頒發的《關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網(“天網”、“地網”、“人網”)協同促進教師隊伍提升的建議，“國培計劃”也加大了遠程培訓的支持力度。時至今日，網絡資源已遍及中小學校，但調查表明，教師參與網上學習的效果并不理想。開發利用網絡資源應盡可能為教師提供喜聞樂見的學習資源。二是建立教師培訓的基地學校。與高等院校合作，建立地方性的教師專業發展學校。這一模式早在20世紀中期，在美國等西方國家得到成功驗證。三是發揮校本研訓的作用，通過到中小學進行校本研訓指導，使參訓教師在學校中、基于學校、為了學校，在教學實踐中與同行相互學習，引進校外教育資源加強對校本教師培訓，提高教師的參與度，促進全校教師共同發展。培訓平臺資源的開發與利用，使教師進修學校拓寬了培訓空間，擴大了施教范圍，培訓效果與影響也必然隨之升級。四是與培訓機構附近的中小學合作，就培訓場地、設備、圖書資料等資源的利用達成協議，實現培訓與學習資源共享。
（三）培訓課程資源的開發與利用
課程是實現教育目標的重要依據，對教師培訓課程資源的科學開發和合理利用，是教師培訓成功的重要保證。開發利用課程資源，應著重做好下列幾項工作：依據《教師專業標準》和《教師教育課程標準》，選擇開發課程資源。20世紀80年代以來，世界范圍內掀起了新一次課程改革的浪潮，教師教育也順應時展的潮流加入了這一行列。2011年，為深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，我國頒布了《教師教育課程標準》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學習”的教育理念，從“信念與責任”、“知識與能力”、“實踐與體驗”幾個維度明確了教師教育的具體要求。2012年，我國頒布了《中小學教師專業標準》提出了對合格教師在專業理念與師德、專業知識與能力等方面的基本要求，成為引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。2012年5月，為規范“國培計劃”項目管理，提高教師培訓質量，教育部依據《教師專業標準》與中小學教師的培訓需求實際，研究制訂了“國培計劃課程標準”，對教師培訓的目標、內容、課程安排、實施建議提出了明確而具體的要求，這些《標準》的出臺，為規范我國教師培訓，引領教師專業發展起到了統帥作用?？h域教師培訓應在深入解讀《標準》的基礎上，樹立“遵循教師成長規律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業能力提升，服務教師終身發展”的培訓理念，選擇或設計培訓課程，真正體現教師培訓的專業性。
1.根據各類教師培訓需求，精心設計課程資源
無論“國培計劃”還是普通的教師培訓項目，人們都逐漸認識到需求調研的重要性。英國的教師培訓非常注重教師的談判權、參與計劃權和選擇權。德國的教師進修學院也常常和州文教部、教育科學研究所合作制訂教師培訓計劃，并且在培訓方案制訂前還要深入中小學校做廣泛的調研，了解教師的培訓需求。我國的“國培計劃”采用競標的方式落實培訓項目，方案申報中歷來重視需求調研這一重要環節。從目標的確立、內容的選擇到方法的運用、時間的安排都得考慮參訓教師的實際需求?？h域教師培訓，只有按需施培，因勢利導，注重對教師的觀念引領與能力提升，提高培訓的針對性，才能最大限度地滿足縣域教師的培訓需要。
2.根據培訓目標要求，靈活組織課程資源
每一次教師培訓都必須有明確具體的培訓目標。培訓目標不同，課程的選擇、設計、組織、實施必然會有所不同。以提升教師的專業理論素養為目的，以學科課程為主；以提升教師教育教學技能為目的，則以活動課程為主；提高教師參與度，注重教學交流與對話學習，以現場培訓為主；超越時間限制，體現自主學習，則體現網絡課程的優勢。縣域教師培訓應根據不同的培訓目標，選擇靈活多樣的課程內容與課程組織方式。學科課程與活動課程結合，隱性課程與顯性課程結合，現場培訓與網絡課程結合，基地培訓與流動培訓結合，提高課程實施的效果，保障教師培訓的質量。
3.根據培訓教師的優勢與特長，合理安排課程資源
教師培訓的課程不象職前教育一樣有統一的標準，規范的教材，它是在教師職業成長的過程中，針對教育教學的現實難題與教師專業發展的需要而隨機生成的。進修學校有限的師資必然難以滿足各種類型參訓教師的培訓需要，在培訓課程資源的設計上除了參考培訓課程標準與教師的培訓需求，培訓教師的因素也是不能忽視的。再優秀的教師不可能每次培訓都講同樣的內容，應考慮不同培訓教師的不同的優勢與特長，以適應不同參訓教師的培訓需要，充分發揮現有的培訓資源的作用，不僅避免資源浪費，有時也能收到意想不到的效果。通過變換教師、變換培訓內容與培訓方式，可以增強培訓活力，消除教師培訓倦怠。
三、縣域教師培訓資源開發利用的策略
縣域教師培訓資源的開發利用，是一個長期的過程，它將伴隨教師培訓始終。有效開發培訓資源必須做好以下幾方面的工作。
（一）擴大宣傳，良性互動，積極爭取政府投入
政府是資源配置的主體。培訓機構保持與地方政府的良性互動，讓地方政府認識到，教師培訓是縣域教師專業發展的重要保證，加強教師隊伍建設是推進地方教育均衡發展與社會經濟協調發展的重要舉措，爭取政府在人力、物力、財力等方面的大力支持。
（二）挖潛革新，充分利用、合理搭配現有資源
縣級教師培訓機構本身存在資源短缺的問題，但由于管理不善，使用不合理，資源浪費的現象依然存在。合理搭配現有資源應當強化內部管理，做到合理分工、職責分明、人盡其才、物盡其用。比如，讓不能勝任教師培訓工作的教師到附近中小學代課或換崗，一方面可獲得教育教學的實踐經驗，提升教師培訓能力。另一方面，也可換出一線優秀教師擔負教師培訓任務。
（三）與高等院校、中小學校等合作開發培訓資源
與高等院校、研究機構、域外教師培訓機構及中小學合作，引進培訓教師資源，建立一支高質量的教師培訓專兼職教師隊伍。充分發揮高校專家的引領作用，一線教師的示范作用與培訓基地的陣地作用，實現培訓資源共享，優勢互補。
（四）提煉總結，生成積累培訓資源
關鍵詞:農村幼兒教師；農村學前教育；師資培養
學前教育是基礎教育的基石，學前教育質量的優劣關系到整個國民素質的提高。發展農村學前教育是促進教育公平的起點。農村學前教育狀況如何，不僅關系到農村基礎教育的發展、農村人口素質的提高，而且對促進農村經濟社會的協調發展、社會主義新農村的建設也有著極其重要的意義。研究表明，目前山東農村學前教育的質量還遠遠不能滿足人們的需求和期待。影響山東農村學前教育質量提高的因素很多，突出的問題是師資隊伍。山東農村學前教育師資隊伍狀況到底怎么樣?幼兒園、兒童、家長對師資的滿意度如何?帶著以上的問題，我們課題組對山東省農村學前教育師資進行了抽樣調查。希望我們的研究能為有關部門制定山東農村學前教育發展規劃及相關政策，提高山東農村學前教育質量，為師范院校培養適合農村學前教育發展的合格師資提供一定的參考依據。
客觀需求:農村學前教育事業的發展，呼喚大量合格的師資20世紀末以來，我國的學前教育特別是農村學前教育得到空前重視。1999年6月頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出“，實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、高等教育等各級各類教育”。2001年，國家頒布的《幼兒園教育指導綱要》明確指出:“幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段”。教育部《當前幼兒教育改革與發展的若干意見》明確提出“，十五”期間發展幼兒教育的重點和難點在農村。2006年，全國“十一五”教育事業發展規劃提出“適時抓緊制定學前教育法”。2007年10月，黨的十七大報告明確提出要“重視學前教育”。2007年11月，教育部將學前教育立法納入今后五年的立法工作重點?！督逃?010年工作要點》中指出，要“積極發展學前教育。大力發展農村學前教育，支持中西部地區鄉鎮幼兒園建設。修訂《幼兒園建園標準》。研究制定加快發展學前教育的政策措施。
《3-6歲兒童學習與發展指南》。修訂《幼兒園工作規程》，加強學前教育管理?！薄秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)(公開征求意見稿)提到，要“基本普及學前教育。學前教育對幼兒習慣養成、智力開發和身心健康具有重要意義。遵循幼兒身心發展規律，堅持科學的保教方法，保障幼兒快樂健康成長。積極發展學前教育，到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育。重視0-3歲嬰幼兒教育?！薄懊鞔_政府職責。把發展學前教育納入城鎮、新農村建設規劃。”“重點發展農村學前教育。努力提高農村學前教育普及程度。多種形式擴大農村學前教育資源，新建擴建托幼機構?！边@些政策的制定和實施，必將極大地促進農村學前教育事業的發展。
社會經濟的發展和人們生活水平的提高，使廣大農村對學前教育的需求急劇增加。改革開放、新農村建設、各項惠農政策的實施，使廣大農民的生活水平日益提高。“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”，逐漸走上富裕路的農民把目光投向了“教育投資”，“從娃娃抓起”的觀念深入人心。
社會的發展，家庭組織結構的變化和婦女所扮演的社會角色的改變，需要有相應的學前教育機構擔當起照顧和教育學前兒童的責任。課題組在對農村幼兒園進行調研時，隨機對家長(父輩或祖輩)進行訪談，他們普遍認識到了學前教育的重要性，都表示應該而且也愿意把自己的孩子送到幼兒園接受學前教育。但進一步的訪談得知，入園幼兒與當地政府部門統計的適齡幼兒出入較大。
問及原因，他們列出很多，其中比較突出的是:本村或附近沒有幼兒園，送到較遠的地方不方便。
課題組在調查中了解到，有的農村鄉鎮十幾個自然村，只有一個幼兒園，由于居住分散，交通不便，適齡幼兒入園受到很大影響。同時發現，由于大多數農村幼兒園不夠正規，幼兒園教師不夠專業，已經送孩子上幼兒園的家長對幼兒園、幼兒教師充滿了種種擔心和不滿。經濟條件好一點的家庭，一般都會考慮把孩子送到縣城幼兒園接受學前教育。
毫無疑問，農村學前教育事業的發展，廣大農民對學前教育需求的急劇增加，為師范院校學前教育專業的發展帶來了良好的發展機遇。
現實無奈:農村學前教育師資隊伍現狀堪憂，整體不容樂觀課題組的調查結果表明，山東的農村學前教育師資隊伍雖然在近十幾年取得了一定的進步，但農村學前教育師資隊伍的整體狀況不容樂觀。
存在的主要問題是:
1.數量不足，流動率高，后繼乏人農村學前教育師資嚴重短缺是一個全國性問題，也是一個老大難問題。
據2005年的統計，我國幼兒園的師生比平均為1:30.2，農村幼兒園甚至達到了1:36.1，遠遠超出國家規定的全日制幼兒園1:7-8的師生比。在今年的兩會期間“，小丫跑兩會———民生心愿大調查”中有位網友留言:
“農村幼兒園現在還缺少國家的支持，孩子多教師少，專業的幼教更少。有的班級七八十個孩子，只有兩個老師，孩子都管不過來?！鄙綎|省教育廳副廳長張志勇同志在2008年全省農村學前教育工作研討會上的講話中談到:“我省幼兒教師特別是農村幼兒教師配備嚴重不足。城市幼兒園教師與幼兒比例為1:16.3，農村更高達1:25.88，遠遠超出國家和省規定的標準，一村一班一師現象嚴重，導致教師負擔過重，沒有時間和精力研究兒童特點和教育規律，影響了保教質量的提高，也導致了大量的安全隱患。”課題組在調查中發現，山東絕大多數農村幼兒園的師生比均超過國家規定標準，也超過當地教育部門規定的幼兒園師生比標準1:12，不少幼兒園的師生比達到1:30、1:40，“一人一班”現象嚴重，更有甚者是“一人一園”———一個人兼有園長、教師、廚師、保育員等多重角色，這樣的師資狀況已嚴重影響了農村學前教育事業的發展。
課題組在調查中了解到，農村學前教育師資數量不足的主要原因是農村幼兒園沒有任何國家投入，幼兒園教師的工資待遇幾乎完全靠“以生養師”。這里的教師，不僅工資低且沒有保障，再加上工作條件差、工作強度大、無編制、無職稱，所以，很少有人愿意加入其中。即使已經加入此行業的教師也很不穩定，一有合適機會，就會走人改行。調查表明，有80.5%的人有換工作的念頭，有61.9%的人有強烈的換工作的念頭。課題組通過對幼兒園園長的訪談證實了這個數字的準確性。園長告訴我們，由于農村幼兒園教師待遇低、工作強度大，大多數人特別是年輕人都不愿意干，每年費九牛二虎之力招到幾個老師，大多工作時間不長就辭職不干，超過一年的很少。
課題組抽樣調查顯示，現在堅守農村幼兒園崗位的教師，年齡普遍偏大，40歲以上的超過60%，平均年齡在38歲以上。有一所幼兒園，一共有三個教師，最小的45歲，最大的58歲，次大的56歲。課題組到此調查時，正好趕上這所幼兒園開展活動，在舞臺上“奶奶老師”表演很投入，在臺下的課題組成員幾乎都控制不住辛酸的眼淚。
在這些幼兒園的教師中，可以被幼兒稱作“阿姨”
的寥若晨星，如若這些老教師退了，農村學前教育師資不是數量足不足、專業不專業的問題，是有沒有人干的問題。在訪談中課題組還得知，能夠在農村幼兒園堅持下來的教師之所以還在堅持，大多不是安貧樂道，而是在等待著、期盼著黨和政府的陽光雨露有朝一日能灑落到她們身上。
2.職前教育薄弱，專業素質低農村幼兒教師專業素質的高低直接影響和制約著農村學前教育事業的發展。我們說的專業素質主要包括專業精神、專業知識和專業能力。
專業精神是在專業技能的基礎上發展起來的一種對工作極其熱愛和投入的品質。具有專業精神的人對工作有一種近乎瘋狂的熱愛，他們工作時能進入一種忘我境界，是教師教育人格和倫理的核心，是做好教師工作的內在動力因素，具有基礎性價值。專業知識是教師教育工作成功的知識和技能性保障。專業能力是指教師要具有教育教學、教育管理、教育科研及人際交往等方面的能力。
調查發現，山東農村幼兒教師的專業素質整體上來看比較低。如，在“為什么從事幼兒教育工作”
的調查中，只有20.6%的人是“喜歡孩子，自己愿意”；79.4%的人是被家長強迫或找不到其他工作，不得已而為之；有80.5%的人表示，如果有機會就換做其他工作。被調查的教師中，師范類幼兒教育或學前教育專業畢業的僅占3.8%，大多數是高中畢業甚至初中畢業后，沒有接受過任何學前教育方面的專業教育就直接進入幼兒園做教師。還有一部分教師是中專畢業或者是職業學校畢業，由于沒有找到滿意的工作而臨時進入幼兒園工作，甚至還有一部分農村家庭婦女，她們完全是憑著“喜歡孩子”這樣的一種熱情而成為幼兒教師。盡管在調查問卷中，大多數教師填寫的都是幼兒教育(學前教育)專業畢業，但課題組在訪談中了解到:她們中的一部分人是從職業中?；蚵殬I高中的幼兒教育(學前教育)專業畢業。這些職業學校開設的學前教育專業，普遍存在著專業性不強、質量不高的現象。這些幼兒教師中的大部分人是在從事幼兒園工作后，通過函授、電大，或到當地教師進修學校、職教中心進修獲得幼兒教育文憑，所受的“專業教育”不系統、不全面。其中，有幼兒教師資格證的教師只占23.4%。
由于受專業素質的局限，不少農村幼兒園在教育內容和方法的選擇上，存在著明顯的“小學化”“成人化”傾向。如，教學活動主要是識字、算術等小學低年級的學科知識，教學語言仍以方言為主，教學方法以簡單的老師教、幼兒學的灌輸式方法為主。遵循幼兒的心理規律和興趣，靈活地調整或隨機生成適宜的教育內容，鼓勵幼兒主動探索，自主發展的場景少之又少。課題組對幼兒家長的調查顯示，農村幼兒園中，師幼感情融洽、幼兒“非常喜歡”上幼兒園的僅占入園幼兒的15.3%“，一般”的占55.6%；在向家長宣傳科學育兒知識，指導家長正確了解保教內容和方法方面，“好”和“較好”的占19.7%，“一般”的占33.3%“，差”的占47%?？梢?，在農村幼兒園中，師幼關系及與家長溝通方面沒有表現出任何的“專業”特質。
3.職后培訓缺失，自主發展意識淡薄課題組的調查表明，目前從事農村幼兒教育工作的人員，參加工作后從沒有接受過培訓的達72.3%，接受培訓的時間累計達10天以上的僅占0.5%。這說明目前農村幼兒教師的職后培訓在很大程度上處于嚴重缺失狀態。出現這種情況的原因比較復雜:從農村幼兒園的主辦方來看，由于多數幼兒園屬于民辦性質，受到社會經濟取向的影響，讓員工參加職后培訓會增加辦園成本；同時，考慮到農村幼兒教師因沒有編制產生的個體工作具有不穩定性，園方也不愿主動出資讓幼兒教師繼續進修培訓；還由于農村幼兒園教師數量嚴重不足“，一個蘿卜一個窩”，派出一個員工參加培訓，整個幼兒園的工作就會受到影響。從員工方看，由于每個教師擔任的教育教學任務異常繁重，工作時間長，即使教師想參加培訓也沒有時間；何況，教師本人微薄的工資收入，維持生計都顯艱難，也根本無力支撐自費培訓?？梢?，是“經費”與“時間”使得農村幼兒園教師想通過參加培訓促成自己專業成長的希望化為泡影。另一方面，農村幼兒園教師對通過“自修”和非系統、非正規培訓獲得專業成長的自主發展缺乏內驅力。教師專業發展的根本動力來源于教師對自我價值實現的更高層次的追求。由于農村幼兒園教師沒有正式崗位編制，沒有職稱評聘，缺乏對于教育事業的熱愛和自我價值實現的要求，所以，絕大多數農村幼兒園教師只是把從事農村學前教育工作作為一種謀生的手段，還沒有把這項工作作為追求實現自我價值的事業。在內部評價機制上，大多數農村幼兒園對教師的評價和工資的發放都是重“量”(所帶班幼兒的多少)而輕“質”，教師個人專業發展水平的高低與經濟收入并不直接掛鉤。這使得不少農村幼兒園教師產生了“當一天和尚撞一天鐘”的思想，工作疲于應付、不思進取、得過且過。我們認為，農村幼兒園教師職后培訓的缺失，自主發展意識的淡薄，與農民對學前教育質量的要求形成強烈的反差。
4.社會地位嚴重失落經濟收入是影響教師社會地位的重要因素。
山東統計信息網2010年1月公布的資料顯示，2009年山東省農民人均純收入為6119元①。課題組的抽樣調查發現，抽樣地區農村幼兒教師月平均收入為618元(不含大約占4%的有正式事業編制的公辦教師)，工資水平僅相當于全省農民人均純收入水平，遠沒有達到“不低于當地公務員”的要求。微薄的收入，與她們繁重而瑣碎的保教工作的負荷和專業化的身心付出極不匹配。此外，農村幼兒園教師最基本的社會保障也無法落實。課題組的抽樣調查表明，抽樣地區農村非公辦幼兒教師辦理社會保險的情況是:繳納5種保險的占6.3%，繳納1-2種的占21.7%，大多數教師沒有繳納任何保險。需要說明的是，有些農村幼兒園將給教師繳納保險的100—150元錢隨工資一起發放，已統計在工資收入中。如果這種情況按“已繳納”論，那么月工資收入就要再扣除至少100—150元。一位從教多年的幼兒教師說:
“默默無聞的工作了30多年，被冠以老師的稱呼，卻一天老師待遇也沒享受到!!掙那幾百塊錢，說達不到溫飽真的不夸張?！鄙矸莶幻鞔_使得廣大農村幼兒園教師的職業角色遭遇尷尬。人們常用“太陽底下最光輝的職業”來比喻教師職業，但是，當我們把視線投向農村幼兒教師時，卻看不到她的光輝和神圣。她們是以“合同工”的形式招聘進幼兒園，在幼兒園的主辦方和人們眼里，農村幼兒園教師就是一個“看孩子”的“打工者”。雖然孩子們懵懂地稱她們為“老師”，但在教師的花名冊里卻找不到她們的名字。我國《教師法》早已明確了幼兒園教師的“教師”身份?！秶医逃瘑T會關于改進和加強學前班管理的意見》(教基【1991】8號)規定“農村學前班教師與當地小學教師享受同等待遇”。山東省人民政府《關于加強托幼工作等意見》(魯政發【1985】112號)規定“農村幼兒教師享受民辦教師同等政治待遇，其報酬與同級小學民辦教師相同”。但在課題組的調查中，在“是否有教師編制”一欄中，回答“沒有”的占95.4%，在“您本人的職稱狀況”一欄中，回答“沒有”的占96%。少數有編制的老師絕大多數是在農村小學大規模的“合班并?！焙?，由小學教師轉崗過來的，所評職稱也是在小學任教期間評聘的。他們沒有編制，沒有職稱晉升與評聘，天天履行教書育人的“教師”之實，卻無“教師”之名。正是這種身份的模糊，讓眾多農村幼兒教師徹底成為我國整個教師群體中的弱勢群體。
理想期待:深化教師教育改革，培養合格的農村幼兒園師資上世紀末開始的教師教育布局調整，使山東省幼兒教師的培養規模大幅度縮減。
“由于中師改革和撤并，我省只剩3所幼兒師范學校，幼兒園教師培養渠道驟然減少，導致學前教育專業畢業生數量嚴重不足，遠遠不能滿足需要。”經過多年積累，幼兒教育欠賬也越來越大。2006年出版的《山東教育綠皮書》(2005年度)68頁指出:2004年我省幼兒教師缺口已達62191人；62頁載明:
據測算，從2005年到2010年，我省需增加幼兒專任教師13萬名。之后，雖然教育廳積極采取措施，重新確定了8所專門培養幼兒教師的“中師”，并鼓勵其他高校擴大學前教育專業的招生規模，但學前教育師資的培養仍然無法滿足農村學前教育事業發展的需要。省教育廳副廳長張志勇在《以科學發展觀為指導努力開創我省農村學前教育工作新局面》的講話中提出，山東省農村學前教育教師隊伍的發展目標是:到2012年，農村幼兒教師專業合格率達到80%以上，?？萍耙陨蠈W歷達到30%以上，幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上?？上攵?，山東省推進學前教育發展的任務還是非常艱巨。
鑒于以上分析，課題組認為，師范院校的學前教育專業，應當抓住機遇，深化改革，進一步增強使命感，大力培養?？茖哟巍⑦m應農村學前教育事業發展的新型師資，為實現農村學前教育教師隊伍的發展目標、滿足農村學前教育事業發展對學前教育師資的需要做出應有的貢獻。
1.制定政策，吸引大批優秀學子志愿從事農村學前教育工作
教師素質的優劣，直接關系到學前教育的質量以及學前教育事業的可持續發展，而生源質量的高低又直接影響到所培養教師的素質。由于眾所周知的原因，近十年來，青年學生報考師范的熱情銳減，進入師范院校的生源素質呈下降趨勢。
進入?？茖哟螌W前教育專業的生源，與上世紀八、九十年代進入幼師(幼兒中等師范學校)的生源相比更是大幅滑坡。從高中進入專科學校學前教育專業的學生，雖說經過高中的強化訓練，文化知識基礎相對較好，但毋庸諱言，這些學生也是高中畢業的“七類”、“八類”學生。因為按照高考錄取批次，專科二批之前有本科一批、二批、三批、?？埔慌猓词乖趯？贫?，也還有“一類學外語、二類學中文，三類報學前”的差別。據入學后班主任、輔導員了解，學生報學前教育專業很大程度上是處于“有學上”的考慮，是無奈之舉，這樣的學生根本不具備起碼的職業認同和職業志趣。另一方面，由于報考學前教育專業的學生數量嚴重不足，各高校為了避免生源流失，會通過降低門檻，以求完成招生計劃。即使已經錄取的學生，經過三年的培養，畢業時她們往往寧肯到一些公司打工，也不愿意去幼兒園工作，更沒有人去農村幼兒園工作?？梢韵胂?，讓這樣的學生成為勝任為人生奠定基礎的最重要的幼兒教育工作，將要經歷一個怎樣艱巨的過程?？梢岳斫?，即使主觀和客觀付出高額代價，在很多時候的回報卻是低微的，如此的生源質量與學前教育師資高素質要求實在相悖。
為此，必須依靠政府的政策引導，大力提高學前教育師資的職業素質。首先，政府要制定優惠政策，改善農村幼兒園教師的生存狀況，進一步完善保障體系。突出的問題是將農村學前教育納入財政統籌，加大對農村學前教育的投入，建立農村非公辦幼兒教師最低工資標準和財政補貼標準，建立農村非公辦幼兒教師社會保險制度，落實農村非公辦幼兒教師職稱評定制度，設立幼兒園教師專業技術職稱系列，為正式聘用的農村幼兒教師進行職稱評定，并與其工資待遇掛鉤。以此吸引高素質人才從事農村學前教育工作。其次，要積極推進學前教育專業師范生免費教育，擇優選拔熱愛幼兒教育事業、有志于長期從事農村學前教育的優秀初、高中畢業生報考師范院校學前教育專業。再次，要對老、少、邊、窮地區的農村幼兒園教師實行定向培養制度。
2.恢復學前教育專業的招生
“面試”制度，招收高素質的學生進行培養學前教育專業具有自己的獨特性，它要求學生既要具備基本的文化素質，同時還要具備基本的身心條件和藝術素質，特別是對心理、身體、形體健康狀況以及音樂、舞蹈、繪畫等基本的藝術素質要求相對比較高。在上個世紀八、九十年代，招收初中畢業起點三年制中等幼兒師范生時，各個學校都要先對考生進行面試和基本的藝術素質測試，使生源的身心素質、藝術素質條件有個基本的保證。到了九十年代中后期，由于幼兒教師沒有編制，待遇保障不力，報考生源嚴重不足，各個學校相繼取消了面試和藝術測試。使得生源質量每況愈下，從源頭上降低了學生的基本素質。高中畢業進入高校學前教育專業的學生，各方面發展都趨于成熟，可塑性比較差，專業技能先天不足。
對她們進行學前教育專業技能的學習與訓練困難重重，往往在主客觀付出巨大的努力后，收效甚微，有的確實無法達到培養規格要求。讓這樣的學生畢業后從事農村學前教育工作，對提高農村學前教育質量不僅于事無補，還會陷入惡性循環的泥潭。因此，恢復對報考學前教育專業的學生進行“面試”，通過對其進行職業志趣和藝術素質的潛質鑒定，遴選可造之才，不但是培養合格學前教育師資的需要，也是未來國民素質提高的關鍵。
對自身素質不適合做學前教育工作的學生，動員她們及早選擇其他專業，既是對學生本人負責，也是對社會負責。
3.準確進行專業定位，有機整合學科門類，全面提高專業素質專業定位不準，會造成學生自我專業定位的偏差和職業心理準備不足。
準確的專業定位，有利于學生盡快進入職業角色，按照職業要求規劃自己的未來，激發學習的積極性。農村幼兒園教師需要具有扎根農村學前教育事業的專業精神，需要有比較扎實的理論修養，比較熟練的教育技能，比較高的文化和藝術素養，還要具有比較強的創新精神和實踐能力。目前，?？茖哟螌W前教育專業的定位應是:面向農村幼兒園，培養適應農村學前教育的合格師資。
幼兒教師作為一種專業，其特殊性在于專業活動的實踐性大于理論性。幼兒教師面對的工作對象，是身心極具可塑性和發展主動性的正在成長中的兒童。因此，她們的教育專業實踐技能顯得尤為重要。師范院校的學前教育專業，應當在課程設置上構建與理論教學體系相適應的實踐教學體系，突出從教能力的培養，增加教育實踐課程的課時比重，使學生的教育實踐成為一系列從早期開始的、經常性的、貫穿于職前教育全過程的活動。在“全程實踐”理念指導下，根據實踐教學本身的規律及幼兒教師職業發展的需要，構建學前教育專業理論與實踐一體化的實踐體系。
首先，要圍繞培養目標，有機整合各學科門類。鑒于學前教育階段的特殊性，幼兒教師的知識涵養應具有綜合性特點，力求知識廣博和寬泛。所以，學前教育專業的人才培養方案，應該在整體知識觀的統領下，打破原學科系統、完整的知識體系，以“基礎、實用、夠用”為整合原則，將“教什么”的學科以“問題為核心”整合為自然科學基礎和社會科學基礎，將“怎么教”、“為什么教”的學科按職業需要整合為語言、科學、健康、社會、藝術五大領域。
其次，應將藝術類課程作為專業課程來建設。
上個世紀八、九十年代的幼兒師范學校，師生對彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等藝術類課程非常重視，這些課程曾經是幼師一道亮麗的風景。在這些課程的學習中，她們積累了大量的藝術技能訓練的經驗。
這就使她們以深厚的教育底蘊、出色的藝術素質贏得了用人單位的好評。跨入大學行列的學前教師教育，由于過分注重課程的理論性、專業性，認為藝術技能不過是一些“雕蟲小技”，使學生的職業技能訓練被淡化。在大學的學前教育專業人才培養方案中“，學術本位”的觀念根深蒂固，專業課家族成員通常只有學前教育學、學前心理學、學前教育史等，藝術類課程一般不在其中。藝術類課程由于不是專業課而不被重視，客觀上已經或正在弱化。眾所周知，幼兒在幼兒園接受學前教育，并不是要像中小學那樣通過上課學習系統的知識技能，而是通過參加幼兒園組織的各種活動，使其身心得到全面和諧的發展。在幼兒教師的教育教學活動中，藝術技能是用得最多、發揮作用最大的技能。因此，學前教育專業應當把彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等列為專業技能課，進而加大課程建設力度。
再次，要改變傳統封閉的課堂教學模式，積極推廣“做—學—教—做”的模式。這里的“做”即從事學前教育的實踐能力。在這種模式中，學生從“做”開始，最終又回到“做”上，教師的“教”和學生的“學”始終圍繞著“做”這個中心，“做”成為教和學的出發點和歸宿，這樣使教師的“教”更具有針對性，避免盲目的、面面俱到的、替代式的講授，從而調動“學”的積極主動性，突出學生的主體地位。所以，強化實踐意識，加強實踐能力的培養，是提高學前教育專業學生職業能力的根本途徑。為此，必須徹底改革學前教育專業各門課程的考試辦法，將解決教育教學現場問題的實際能力考試與現行的理論書面考試有機結合，并改變書面考試一統天下的局面。
4.加強就業教育，激發學前教育專業學生投身農村學前教育事業的使命感
目前，我國大學生在擇業過程中普遍存在著盲目攀高、“城市本位”的思想。追求起點高、薪水高、條件優越的工作單位是正常的，本無可厚非，但農村、基層、偏遠落后的地方更需要有人去建設、去開拓，廣大的農村幼兒園更急需人才。師范院校要通過就業教育，使學生認識這樣一個基本事實:城里的幼兒園，經過長期的人才儲備，無論是學歷還是專業水平都比較高，剛畢業的?？茖W生已不再是緊缺的人才，即使歷盡周折進入這樣的幼兒園，通常園方也不會提供多少優惠政策，短時間內很難凸顯自己的優勢，脫穎而出；廣大的農村幼兒園，則極度缺乏受過系統專業訓練的幼兒園師資，對于全日制學前教育專業的?？飘厴I生，在農村幼兒園領導、同事的眼里，是專家和人才，他們會盡其所能為人才提供發展的廣闊天地，這就更容易施展才華，實現自身的價值。所以，師范院校要努力通過就業教育，轉變學生的就業觀念，使學生認識到，評價就業場所的理想與否不以待遇的高低來評判，而以其自身價值的實現來衡量，樹立哪里需要就到哪里去的崇高的就業觀。通過加強思想教育，培養學生的社會責任感、使命感，引領他們熱愛農村學前教育事業，立志扎根農村，樹立為農村學前教育事業奉獻青春和智慧的崇高理想。當然，這些教育都是建立在政府大幅度提高農村幼兒教師經濟、社會地位的基礎之上。否則，空頭的說教沒有多少說服力。
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1、完善法律法規體系，加大政策實施力度
特殊教育師資隊伍建設需要行政部門提供有力的政策支持，加強政策實施力度，保障各級特殊教育學校師資隊伍的穩步發展。首先，需要轉變觀念，正確認識特殊教育工作的復雜性、專業性，在人才招聘、保障機制、培訓機制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當地特色的特殊教育師資任職資格標準，為我國特殊教育師資標準建立奠定前期基礎；第三，對出臺的相關政策應有具體的執行標準和問責機制，以保障各單位在實施過程中的可監督性和可評價性。
2、發揮高校教育專業優勢，多元化培養特殊教育人才
在借鑒國際經驗、采納新的教育理念的同時，立足中國國情，以高校特殊教育專業為依托，開設特殊教育課程平臺，借鑒先進國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機構建立合作關系，建立一批實踐基地。除此之外，還應結合中殘聯對殘疾人教育的師資認證，在高校教育專業大力培養教師人才，以提高他們將來指導社區和學校殘疾人學習的能力。在有教育學研究生培養權的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養，碩士、博士層面重視對特殊教育各領域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養模式。
3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業標準
教師專業標準是各學科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據。我國目前正在著手制定普適性的教師專業標準，對于各學科的教師標準尚未有明確的規定。而特殊教育教師標準，因其對象的復雜性和教學環境的特殊性，在學科知識、基本規范、專業能力等方面都會有不同的要求，我國應盡快制定出普通學校融合性教育教學的雙師型教育師資、特殊學校專業型教育師資的不同標準，嚴格入職管理，才能把好教師質量這一關。美國雙資格教師證書項目（普通教師資格證+適應特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設立國家最低標準和地方標準，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。
4、結語
[論文摘要]從我國開放式基金的運作特點及現實證券市場的制度環境看，現階段我國推出的開敲式基金應做以下三方面的翻度剖新：融資制度創新、金融衍生品創新和基金評級體系的創新。
隨著2000年l0月《開放式證券投資基金試點辦法)的頒布．有莢開放式基金的話題也日益引起人們的莢注．開放式基金的推出．無疑是我國證券市場超常規培育機構投資者的又一重大舉措，但在眾人一片叫好之中，我們仍應保持一份持尊，仔細分析開放式基金的正常運作需要哪些制度環境，我國現階段的證券市場是否具備開放式基金正常運作的制度條件．為開放式基金的推出我們還要做哪些制度刨新，這些都是在開放式基金推出之前必須處理好的現實問愿。
[論文關鍵詞]開放式基金制度約柬融資制度創新
一、開放式基金的特點夏其潛在運作風險
對比封閉式基金而言，開放式基金的最明顯特點在于基金單位無發行限額規定，如果基金管理公司管理水平高．經營業績好，則其對投資者的吸引力也就舍不斷增強．基金規模也就像滾雪球似的不斷增長．基金管理公司可收取更多的管理壹．基金持有人也可獲得較高的投資回報．實現雙方的共贏．也正緣于此．開放式基金的推出能較好地發揮儲蓄——投贅的轉化功能，比較好地解決證券市場資金供給方面的問愿但另一方面，如果基金管理公司經營管理差．投資運作時不以基金持有人利益量大化為原則，甚至損害基金持有人的利益．剮其在廣大投資者問就會喪失贛以生存的基礎——信譽，其所管理的開放式基金就可能面臨被不斷贖回、清盤的危險．
正是出于開放式基金具有可隨時掛基金持有人購買和贖回的特點，使得開放式基金的運作風險要遠大于封閉式基金．開放式基金量主要的風險其過于隨時要應付基金持有人贖回要求的流動性風險。我國股市經過效十年的發展．上市公司巳經超過1100家，通市懂占GDP的比重也達薊5O左右，但我國股市仍是一個新市場．投機性矗，指散被動幅度太是其主要特征．當遇到突發性事件或調控政策出臺時，指散大跌，開放式基金所投資的股票也注定難進厄運．在大多效投資者拋售狂潮的沖擊下．開鼓式基金的單位資產凈值也勢必下降．而基金持有人為了避免所持有的基金單位進一步眨值，也勢必要求盡早盡可能高價地贖回基金單位，如果基金管理公司所持有的流動性資產不足以滿足償付基金持有人贖回需求、而又無其他融資逢徑可供選擇的話，勢必撼售手中段票來滿足償付需求，這樣注定會進一步加劇指效的下跌．進而又進一步加尉投資者的恐慌情鰭，從而形成新一輪的惡性循環，更有甚者不捧腺有形成股災、金融危機的可能．所有市場參與者的利益均受到損害因此．在開放式基金推出之際，必須對我國開放式基金的運作環境進行客觀分析，并相應的進行一些制度剖新來滿足開放式基金的運作要求．
二、我國現階段推出開放式基金的制度約束
從理論上而言．開放式基金的推出是與開放程度較高、規模較大、流動性較強的證券市場系在一起的，證券市場的規模太小、品種單調，而且質量低劣(映乏投資價值)．其顯然不適宜投資基金尤其是開放式基金的運作。結合目前我國證券市場的現實環境，在現階段推出開放式基金的制度約束主要表現在以下幾方面：
(一)與投資基金有關的法律體系還未建立．投資基金各當事人的權利義務無明確規定。從制度經濟學的觀點來看．制度設計的重要功能在于合理界定權利邊界．只有權利界限清楚，責任才能明確、才能降低制度運行成本．減少外部效應。但目前，投資基金各當事人的權利義務關系還僅是以《證券投資基金管理暫行辦法》來加以界定．并且該《暫行辦法》主要是針對封閉式基金而言的，沒有充分考慮開放式基金的具體特點，這樣．權利和義務界定的不明確、規章制度的前瞻性不強．在實際運作中就會加大制度運行成本，造成額外的效率損失．不利于證券投資基金業的長期規范發展。
(二)我國現在市場的發育程度較低，市場的廣度和深度均不利于開放式基金的發展首先從市場規模來看．目前我國證券市場共有上市公司l100多家．流通市值兩萬多億元封閉式基金規模BOO億元左右，在這種狀況下就已經出現基金大規模交叉持股的現象．那么如果再推出總額為200—300億元左右的開放式基金．在可供投資品種有限的情況下．開放式基金問不交叉持股幾乎是不可能的．這樣基金大規模的交叉持股勢必降低所持股票的流動性．在開放式基金遇到基金持有人大規模贖回基金單位時，很易產生流動性危機。其次從市場結構而言。目前我國的投資基金僅能投資于A股和國債．投資品種有限從美國和香港的情況來看．投資品種非常多．有股票基金、混合基金、債券基金、市政債券基金、貨幣市場基金等，并且其還可以在全球范圍內尋求投資機會．對比之下．使得事實上我們管理的基金面對的是單一市場風險．如果國內滬、深指數大幅爆趺．勢必給開放式基金帶來相當大的運作壓力-
(三)有關金融制度設計，主要是融資制度設計方面．存在不利于開放式基金發展的規定。由于開放式基金隨時面粘著基金單位的贖回要求．在出現巨額贖回、基金資產又難以在規定的時間內變現的話，就會對jl缶時性流動資金產生一定的需求。對此國際上的通行做法是由托管銀行向基金提供短期信貸．該種信貸屬于“過橋貸款”的性質．主要是為了給基金一個調整資產結構的機會。但目前我國的《證券投資基金管理暫行辦法》中卻規定：禁止“基金管理人從事資金拆借業務l動用銀行信貸資金從事基金投資。這些規定的本意是限制基金進行信用交易和超出自身的能力進行投資．主要是針對封閉式基金而言的．但對于在開放式基金的情況下．上述規定卻存在較大的限制。
(四)金融衍生品方面缺乏開放式基金防范系統性風險的交易工具。開放式基金的發展特別需要有做空機制．而目前我國證券市場僅有做多機制。任何一個投資者想參與中國證券市場，必須由最初買人股票開始l而實現最終盈利．也只能由賣出股票結束加之我國證券市場屬于新興市場的特點，使得事實上我國證券市場的系統性風險是很大的．這樣·開放式基金雖能通過投資組合來肪范個股間的非系統性風險．但仍要承擔較高的系統性風險。股指期貨交易的缺乏可以說是開放式基金正常運作的一大瓶頸。
(五)缺乏合理的基金評級體系和權威的基金評級機掏。目前三大報是以基金凈值來對基金運作能力進行排名的，在這種制度設計下。就會誘使基金管理人采取片面提升凈值的捷徑——對個股進行控盤式操作來提升所管理基金的單位凈值．而不是在風險和收益的結合中，尋找最佳平衡點。運作開放式基金如果沿用舊的封閉式基金的思路，勢必引起開放式基金所持有股票的流動性大為降低，易引發開放式基金的流動性危機。況且，在基金發起設立時，其投資目標在其招股說明書中有明確規定的，有的是成長型基金．有的是優化指數型基金．不同投資目標的基金其運作思路肯定會有很大的差異，而如果單一用凈值作為評價基金管理公司管理水平的硬性指標的話．明顯帶有不合理性，也易引發基金管理公司間的惡性競爭。另外．從基金評估機構而言．美國基金業的快速發展與基金評圾機構的配套發展也密不可分．當前美國基金評級機構與股票評級機構、債券評級機構一起成為資本市場信用評級的三大支拄．并以嚴格、客觀、公正保持投資人對資本市場的信心，而我國目前卻缺乏此類公正獨立的基金評級機構
三、推出開放式基金的制度創新工作
(一)在融資制度創新方而．可考慮在即將出臺的《投資基金法》中允許托管銀行向基金提供短期信貸。這是現實制度環境下的最優選擇。同時，為肪止基金管理人從事信用貸款投資．可考慮對借款的用途和比例進行限制。如規定基金借貸的最高限額為基金凈資產的，并且僅限于用于支付贖回申請的要求。由托管銀行對基金提供信貸支持。主要考慮到基金資產規模的大小和托管銀行本身利益密切相關．基金的穩定經營對基金托管人也是有利的．并且托管銀行對基金資產狀況最為了解．可以有效地對基金管理人進行監督．保證借貸資金按規定用逢使用。
