時間：2022-10-07 14:20:59
序論：在您撰寫語文課程標準時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
前幾天，我上課總結試卷，《核舟記》上的一句話，“其船背稍夷”中的“夷”字，很多人都解釋不上，說未讀過，我問：夷為平地化險為夷學過吧，不少人面面相覷。
這些殘酷的現實，使我陷入了沉思，長期以來，語文教學一直是所有學科中最受外界非議的，關于語文教學的爭論最多，這個馬拉松式的過程，造就了一大批寫論文的高手和名家，各執一詞，爭論不休。一線上的語文老師更是無所適從。我一直喜歡看語文教學雜志，但看著看著，就感到非常困惑，覺得不知道該信誰的話。
于是靜下心來，認真讀讀《語文課程標準》。它應該是語文教學的“憲法”吧，于是就看到了這個要求，雖然不是茅塞頓開，卻也有很大的收獲。
有一個不可否認的事實，現在的初中生，語文的課外閱讀量微乎其微。在課堂上，聽老師講，做練習，應付無休無止的考試。從小學到初中，一個模式下來。我們了解了這個事實，就應該清楚，為什么討論了這么久。改革了這么久，而學生仍然收效甚微，爭論改革發展的最大收益者是那些理論家和語文老師，而我們的學生從爭論中，從改革中獲得了什么，提高了什么？也許，課堂從填鴨式變為啟發式、討論式。氣氛熱烈了，課堂活躍了，學生高興了。但這就是改革后的語文教學嗎？很多選入課本中的文章，用得著這么啟發討論嗎？一學期五六個月，學一本語文教材（大部分學?！墩n外自瀆課本》學生根本不讀），這本身就是荒唐！無論教師采用何種先進的方法和手段，這么長時間就讓學生讀一本書，這本書學生讀得再透徹，考試考得再好，這樣的語文教學也是沒有出路的，是非法的，是偽語文教學。它對學生的發展沒有幫助?！墩Z文課程標準》的總目標里要求：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”。學生獨立閱讀的能力，只有在大量的閱讀中，才能得到提高。沒有“量”，何來“質”？沒有大量的閱讀，哪來的情感體驗，哪來的積累，哪來的語感？
語文水平是讀出來的，作文水平是寫出來的。這個道理是最樸素的。如果不在一個“讀”字上下功夫，語文教學無論如何改革，都沒有大的突破。
執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院副研究員
眾所周知，編制和頒布課程標準是本次課程改革最為重要的一項工作。2001年和2003年，義務教育階段和高中階段的語文課程標準實驗稿分別頒布實施； 2011年12月份，在十年課改實驗基礎上，義務教育階段的語文課程標準修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學科已經進入到基于課程標準教學的時代。
如果說沒有課程標準就沒有教育質量可以言之成理，那么，有了課程標準未必教育質量就能得到提高也是持之有據的?，F今語文課堂種種怪現狀可以說明這一點。誠然，語文教育質量提高是多因素影響的結果，但如果我們從課程標準身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標準本身很完善，但人們在語文教學工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標準有缺陷，人們無法加以落實，或是落實過程中帶來比無課程標準危害更廣更烈的教育質量問題。從后一種情況出發，“應該有怎樣的課程標準”這一問題就無可回避地擺到了桌面，成為人們著力思考的課題?；仡?011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論點評議，以展示這項研究的新進展。
一、我們需要怎樣的語文課程標準？
【評析文章】金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。
【原文提要】新世紀以來世界各國語文課程標準按結構模式及內容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內容說”與“能力說”兼具特色；“課程設計與評價整合”特色。與之對比，我國現行《語文課程標準》有需要改進之處。突出的問題是：缺乏規范教學內容的“內容標準”和便于操作的“能力標準”；忽略母語學習中的重要內容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進并完善。
中國社會不知不覺已經進入到全球化社會。這種全球化體現在本次課程改革之中，就是不僅要堅持“本土行動”，更要強調“國際視野”——著手從全球大背景出發來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發達國家的課程設計與實施就成了觀照我國課程設計和實施水準的重要參照系。金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》一文，就是從這個視角來對照和反思我國現行語文課程標準的。
該文以文獻梳理為基本研究方法，從結構模式和內容編排出發，整理了發達國家三類特色的語文課程標準：
其一，是以德日《課程標準》為代表的“能力說”特色的課程標準。
所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側重教和學的預期結果，課程目標、內容標準、成就標準、表現指數都有呈現；而且脈絡分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。
以德國課程標準為例。在《德國完全中學 10 年級德語課程標準》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運用的學習和研究這四項內容構成“四位一體”的能力結構模式。這些能力從“學習結果”到“能力標準”逐一描述，不僅有內容標準，還有成就標準（表現標準）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個角度，逐層描述其“能力標準”。該課程標準獨到之處還有： 每個類別中，在描述“成就標準”之后，都設置一個“學習方法和學習技巧”項目，陳述該類別領域的“基本能力”，或叫“關鍵技能”、“表現指數”。作者認為，德國課程標準結構上簡潔明晰，在內容上具體翔實，唯其如此，才真正具備“程序標準”或“表現標準”的功能，呈現出“國家標準”應有的“基準”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點目標。
其二，是美、法為代表的“內容說”與“能力說”兼具特色的課程標準。
所謂“內容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學內容”作系統的規范要求的“教學論”的優秀傳統，又體現了重視學習“預期結果”及其達成途徑和策略的當代“課程論”的發展趨勢。
以美國課程標準為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準》（ 2001年）中有引言、核心目標 、指導原則、早期讀寫能力、各年級階段學習標準和附錄六個部分，這些內容的呈現，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現“內容說”特色的，還在于對四個類別（ 語言、文學、作文、媒體）“學習內容”的闡釋。例如“文學”類，“課程目標”只用一句話概括：“學生將能夠對各種形式的口頭文學和書面文學做出思考”； 而關于“學習內容”，則從“文學的重要性、選擇文學作品、文學評論的方法、制定文學課程內容、學習各種非文學作品、有效的教學實踐”六個方面作全面而精要的述說。有的條目內部的細則（分級標準） 豐富而直觀，這樣詳細的規范指導，將有效避免教學內容的盲目性和隨意性。
該標準“能力說”的特色，則主要體現在對各年級、各類別的“學習標準”的呈現方面，即全部表格化。根據文件前面設置的“英語語言藝術學習內容分類表”中的內容分類（ 語言、文學、作文、媒體），共設置四個列表，每個列表的體例都一致。例如“各年級語言學習標準”表，其欄目依次為學習標準、年級、分級標準。其中，“學習標準”，就是“英語語言藝術學習內容分類表”中“語言”類的 7 條“學習標準”；“年級”分為四個學段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標準”則圍繞四個年級段分別描述，內容多或少則因“學習標準”不同而略有區別。這樣，各個類別的“學習內容”、“學習標準”既相互獨立，又是構成課程標準有機的整體。
其三，以英國和南非為代表的“課程設計與評價整合”特色的課程標準。
所謂“課程設計與評價整合”特色，作者這樣說明：課程和評價密切地結合起來，課程的設計與實施，直接與課程的考試評價連接，相互推進，互為完善。
以英國課程標準為例。在牛津、劍橋和皇家人文學會聯合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現：（1）“評估目標”與“課程目標”相聯結。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標”（考試目標以“其他目標”單列），還有詳細的“評估目標”?！霸u估目標”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個類別； 每一類別都有具體的“能力指標”描述； 并由具體詳細的“評估方案說明?！霸u估方案”中相關環節都有相應的交待：“學生可在結課時做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業；還可兩項都選”、“考生可選終結性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現了大綱設計的靈活先進，既有規定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進理念。其實，這些條款可以視為課程標準中的“機會標準”。（2）明確了考試內容及范圍。大綱中設計了各種評價情境，即考試和作業單元。這些考綱內容，不僅對教師和學生有詳盡的指導作用，對教材開發者也具有明確的導向性。（3）給出操作性很強的各種評分表。如“英國傳統文學閱讀評分標準表”，內容依次是等級、分數、一般標準、具體標準（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應兩項）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學的過程中所要追求的“能力標準”。
上述三類課程標準，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的?？上ё髡咴谡撐闹袑@些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現行語文課程標準的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標準的共性因素的總結是目前語文課程標準編制和修訂的必要環節，因為只有這樣，才能形成對于一個好的課程標準的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標準的輪廓。這些共性因素可能包括：
1.一個好的課程標準一般都由內容標準、表現標準和學習機會標準構成。
內容標準說明學生應知能會的內容；表現標準表達了為實現各項內容標準期望學生展示的熟練的程度或質量；學習機會標準則是用來衡量教育體系的各級機構(學校、地方教育機構)為學生學習達到全國自愿性的內容標準的要求所提供的資源、實踐和條件是否充分及其質量是否合格的基本標準。
2.一個好的課程標準應該有學科核心知識。這些知識體現學科內在重要性和實際應有價值的知識。
3.一個好的課程標準應該具體、明晰。具體是指標準的陳述能夠確保教材開發與考試開發的一致性；明晰是指標準的語言清楚, 明確傳達了學生必須知道和能夠做什么,從而能夠為所有的相關利益者理解。
4.一個好的課程標準要可測量和支持教學。標準的可測量是指即它清楚規定的結果能夠被測量和傳遞給學生、教師、家長和公眾；所謂支持教學是指標準能恰當地支持一個協調性的系統, 該系統包括課程、表現標準、評價和教學標準。
二、我們需要的語文課程標準蘊含哪些基本標準？
【評析文章】王元華《語文課程諸標準的基本標準》，《教育學報》，2011年第4期。
【原文提要】目前語文課程諸標準內部和相互之間存在嚴重分歧甚至矛盾，由此引發語文教學諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個共同的基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。
與上面評述的論文體現的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文體現的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內部，探索語文課程標準背后的那些基本標準。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構”，建構起一套我國語文課程標準的基本標準。這種研究是從問題出發，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創意味更明顯。
《語文課程諸標準的基本標準》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標準背后需要有個基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。
其推演路徑大致為：
第一，語文課程標準、考試大綱、命題標準之間難以達成一致，標準內部和標準之間矛盾眾多（標準答案需要答案標準，答案標準來自哪兒？來自考試大綱?？荚嚧缶V根據什么來規定考試內容和命題形式？語文課程標準。但實際情況是語文課程標準沒能提供命題和答案確定系統的原理支撐）。
第二，語文課程諸標準的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質差異的，而我們對于這種差異認識不深，缺失哲學認識、邏輯認識、語文本體認識的一致性，處于上位的語文課程標準的制訂、表述與修改缺乏一個能夠相互約束和溝通的基本標準，對下位層次的考試大綱、答案標準、標準答案的約束力極其有限。
第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一性認識，而且這種統一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標準的內在統一機理。
第四，約定俗成的語言使用規律，要求語文課程遵從語言使用的基本規范，并根據這些規范對話，交流，批判，檢驗，最大程度地達成共識。
據此，作者得出語文課程諸標準的四個基本標準：（1）規范性標準：包括字音、字形、字義、語法形式等在內的語言規范性內容必須正確；（2）生活常識標準：必須符合生活常識。用到生活常識的，應用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關聯標準：必須符合話語認知的關聯規范，關聯得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯系、話語前后聯系不指向交際目標，話語前后聯系明顯錯誤，那就應該否定；（4）公度標準：依據前三個標準對話，交流，批判，檢驗，達成共識，這是語文課程必不可少的一個程序性、過程性標準，只有這樣，前三個標準才能得到維護和發揚光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。
這個推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個環節：面對語文課程標準、考試大綱、命題標準之間的錯位和糾結，作者沒有過多去指責誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價值這樣的原點性問題的基本認識上來。如果我們認可語文是人文性和工具性統一，那么就應該認可語文課程的核心價值就是通過語文本體培養學生的語文素養（交往素養、審美素養、創新素養、情感素養、做人素養等等）。而語文課程作為人文學科，必然具有人文學科的共性——對自己而言，有內在性、個體體驗性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認可語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一。
語文課程的統一性，究竟統一在什么基礎之上呢？經過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學人的嚴密論證和學理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個邏輯起點之上，借用語用學的四條原理而建立起四條標準，因此，對于這四條標準，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅實的學理作為支撐，體現了作者學科融合之下的深刻思索和精心營構。
第一部分 前言
一、課程性質與地位
二、課程的基本理念
三、課程標準的設計思路
第二部分 課程目標
一、總目標
二、階段目標
第一學段(1～2年級)
第二學段(3～4年級)
第三學段(5～6年級)
第四學段(7～9年級) 第三部分 實施建議
一、教材編寫建議
二、課程資源的開發與利用
三、教學建議
四、評價建議
附錄
一、關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議
1～6年級
7～9年級
二、關于課外讀物的建議
三、語法修辭知識要點
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第一部分 前言(1-9'CLA'1)
現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力，以及運用現代技術搜集和處理信息的能力。語文教育應該而且能夠為造就現代社會所需的一代新人發揮重要作用。面對社會發展的需要，語文教育必須在課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行系統的改革。
九年義務教育語文課程的改革，應以和科學的教育理論為指導，總結我國語文教育的成敗得失，借鑒各國母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規律，努力建設與現代社會發展相適應的語文課程，在培養學生思想道德素質、科學文化素質等方面發揮應有的作用。
一、課程性質與地位(1-9'CLA'1.1)
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。
語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。
二、課程的基本理念(1-9'CLA'1.2)
(一)全面提高學生的語文素養(1-9'CLA'1.2.1)
九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。
(二)正確把握語文教育的特點(1-9'CLA'1.2.2)
語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。
語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。
語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。
(三)積極倡導自主、合作、探究的學習方式(1-9'CLA'1.2.3)
學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。
語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。
(四)努力建設開放而有活力的語文課程(1-9'CLA'1.2.4)
語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。
語文課程應該是開放而富有創新活力的，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷自我調節、更新發展。應當密切關注當代社會信息化的進程，推動語文課程的變革和發展。
三、課程標準的設計思路(1-9'CLA'1.3)
1.課程目標九年一貫整體設計。課程標準在"總目標"之下，按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級這四個學段，分別提出階段目標"，體現語文課程的整體性和階段性。(1-9'CLA'1.3.1)
2.課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。(1-9'CLA'1.3.2)
3.階段目標從"識字與寫字"、"閱讀"、"寫作"(1～2年級為"寫話"，3～6年級為"習作")、"口語交際"四個方面提出要求。課程標準還提出了"綜合性學習"的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。
語文課程標準應該是什么樣的？目前已經有了成型的本子，這里不去評價其是非優劣，且做一番“癡人說夢”的冥想“囈語”，道一道我的關于語文課程標準的“野狐禪”。既然是“野狐禪”，我倒是覺得沒有這東西也不是不行，也不必只有唯一的一個，不妨不同地域有不同的課程標準。啐語如下：
一定爭取說明白什么是語文
一位畢業于上世紀50年代的語文前輩，在上世紀90年代曾說：“我所經歷的40多年來的語文教學改革，就像一個小姑娘跳皮筋，忽然蹦到左邊，忽然蹦到右邊，而且無論在左邊還是在右邊，嘴里都念念有詞?！边@道出了語文教育教學本體論缺失造成的無根狀態，正因為無根而飄搖。
名不正則言不順，既然是語文課程標準，先要回答“語文”是什么，而最難說清楚的恰恰就是“語文”是什么。也難怪，“語文”至今只是個普通名詞，你是遵從“國語”“國文”各抽取一字組合成的“語文”；還是認同“語”是語言，語言是科學，科學要用科學的方法教學，“文”是文學，文學是藝術，藝術就要用藝術的方法來教學？組合而成的“語文”強調的是不同學段有各白的教學重點；分析解釋的“語文”強調的是漢語與文學分家的理由。因為這兩種關于“語文”的解釋在內涵與外延卜似乎都不那么確定，你或者取上述觀點的合理部分折中取優，或者自出心裁獨創高論，都能增加見仁見智的張力，也為莫衷一是提供了可能。見仁見智好的方面是不同的“瞎子”摸到了“大象”的局部，而局部都是真實的存在，具有局部真理性；不好的方面是各執一詞，大家不愿意或沒意識到把自己摸到的那部分加起來；麻煩的是即便加起來，也不是真正的大象；最糟糕的是你根本沒摸過，人家說是什么樣就是什么樣，甚至睜眼說瞎話你也不介意。莫衷一是則未必窺到“全豹”一斑，甚至根本沒看到“豹”，便硬說是所見無非“豹”也。
如果避開語文是什么這個名不正則言不順的挑戰，直接大跨度地把“語文課程”這個短語當作“語文”一詞來使用或表述，這樣的課程標準就難以指向問題的根本。比如我們習慣于說語文課程有工具屬性，可數學、外語課程也有工具屬性。語文的工具屬性和語文課程的工具屬性不是完全同一的關系，語文的工具性存在不同的層面，母語（語言）的工具性更指向其外圍層面，具有同一族類共同規約的特點；這是語文工具屬性的語言層面。其內核則是因人而異的獨特的個性化的言語，并不具有共同規約的性質；這是語文的思想、文化層面。如果說語文的語言層面的工具屬性可以通過訓練來掌握，其思想、文化層面并不能通過訓練獲得。思想要是被訓練了，那該多么恐怖！德國納粹當年就搞思想訓練，日本軍國主義也搞思想訓練，整個國家、民族都只有一種反人類的思想，都在這種思想指引下犯下種種反人類的罪行。工具屬性的對立而是目的屬性而非人文性。近年來說的很多的人文性亦然，并非語文學科所獨有，不僅人文學科都有人文性，甚至科學學科也不乏人文性。即便是“人文”，中西方的解釋并不相同，人文性的對立面是非人文性而非工具屬性。諸如此類，課程標準應當給出確切的定義。
課程必然關涉教師、學生與教材，語文課程的特質緊密關涉對語文本質屬性的確認。作為課程的實施者——語文教師的學科素養、專業技藝制約著語文課程的開展，作為受教育者——學生對于語文學科的學習習慣、學習方法、學習策略的體認決定語文學習的效果、效率、效益，作為貫徹課程的基本憑借—語文教材編制的優劣關乎課程實施的成?。ㄗ匀徊荒苤挥幸惶捉滩慕y領天下，要多樣化）。這些內容都要在課程標準中予以明確。
“標準”在辭典里的解釋是衡量事物的準則，那么語文課程標準應是衡量語文課程進行情況的準則，如同篩子的網眼，網眼的尺寸決定了被篩下的沙子是合格的，留在篩子上未能通過網眼的沙子是不合格的。如同篩子的網眼是衡量沙子是否合格的下限，課程標準也是保底而不封頂的。
一定要重視繼承傳統語文教學的精華
語文課程標準不能回避語文學科的學理特質，而語文學科的學理在表述上不能忽視傳統語文教學的精華。以“語文”為學科的歷史并不長，一百多年而已；但語文教學的歷史已經好幾千年，而且形成了諸多合乎學科特點的精華。這一點同物理、化學、生物等科學不同，因為從前我們沒有這些學科，差不多完全是跟人家學的，所以“全盤西化”或許比“自力更生”更劃算，誰讓你沒有呢?？烧Z文不同，我們早就有屬于自己的語文學科教學。因此，語文課程標準要充分尊重之，準確表述之，使之成為指導語文課程實施的有效準則。
語文獨立設科以來，一直存在著兩種勢力：一個是向后看，企圖請古人打敗洋人；一個是向前看，企圖請洋人打敗古人。無論是古人還是洋人，都不能獨自承擔起語文課程的職責。洋人的東西真比自己的先進，不妨借鑒過來為我所用，但是必須先立足于繼承固有的優秀傳統，那些穩定的優秀文化基因；學習洋人的東西必須經過本土化處理，不必用時髦的洋概念覆蓋已經根植在傳統中的熟稔說法。不要敝帚自珍，也不要數典忘祖。比如古代的語文教材，編寫者都是名家、大家，雖寫給學童，但毫不怠慢，故能流傳不衰。既然是語文課程標準，就關乎對語文傳統的體認。僅從語言上著眼，其韻文、歌訣充分體現漢語四聲音律、押韻對偶等特點，像《千字文》《三字經》（《新三字經》除外）等朗朗上口，便于記誦，于是家喻戶曉、廣為流傳，成為人人愛讀、都能讀懂的文章，此中包含的語文學科的學理值得重視。再如“詩無達詁”“此中有真意，欲辨已忘言”“可意會不可言傳”這些精彩的觀點，對語文課程的實施仍然具有學理上的指導意義，都應該在課程標準中得到應有的體現。
在方法層面，用普通的人文學科的方法指導語文學科都存在不適應，更何況用自然科學的方法來強化指導語文學科呢。這種“唯科學”的方法往往是對科學的褻瀆，甚至走上“偽科學”的歧途，不足以構成語文學科的學理。即便是大學中文系的不同專業的學理似乎屬于語文，但因為教育對象不同也不能直接成為中小學語文學科的學理，也要轉化之后才能為我所用。
所以，語文課程標準不能回避對語文學科學理的概括。
一定要爭取弄清語文知識與語文能力的邏輯結構及關系
自然科學學科必須先學知識，然后才能運用知識去解決問題，因果關系十分明確。而語文學科則呈現非線性、非對稱，甚至非邏輯的特點，果真能找到“序”嗎？
從積累到感悟這條線索中，能否對積累的內容定出下限的量，對感悟的水平定出大致的標準？應如何界定語文學科的基礎知識？從前所認定的字、詞、句、篇、語、修、邏、文八個字，果真就是語文基礎知識嗎？如果是，其邏輯結構如何？如果不是，到底應該怎么界定？從前所說的聽、說、讀、寫這四項基本能力在不同的學段有怎樣的區別與側重？基礎知識與基本能力之間相關度如何？語文學科也呈現先知識后能力的一般規律嗎？（至少程序性的語文知識是不能直接轉化為能力的，倒是知識滯后于能力。比如語法知識，在母語情境中并非先學語法才能準確地表達思想；比如修辭，并非先學習修辭知識才會修辭。）
界定語文基礎知識的邏輯結構，界定語文基本能力的邏輯結構，界定兩者的邏輯關系，這也應該是語文課程標準不能回避的。
總之，多綱（課程標準，以下同）多本比一綱多本好，一綱多本比一綱一本好；課程標準的結構簡單比復雜好。最根本的，語文課程標準要在尊重優秀文化傳統與教育傳統的前提下，首先闡明語文的本質屬性，進而說明語文課程的本質特征，再說清楚語文課程的教學目標，界定基礎知識、基本能力及其關系，對實現教學目標應采取的措施有一個規定性建議。
一、理念新
《語文課程標準》體現了四個基本理念：一是注重培養學生的語文素養，二是挖掘語文教育的人文內涵，三是倡導自主、合作、探究的學習方式。四是建設開放而有活力的語文課程。這些理念貫穿于課程目標設定、教材編寫、教學評價等各個環節。
二、定位新
《語文課程標準》開宗明義指出了語文教育的任務：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累。培養語感，發展思維。使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進學生德、智、體、美和諧發展。”
語文這一學科性質定位也有了變化：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！币酝虒W大綱對語文的定性更多立足于語言的角度，而《語文課程標準》兼顧語言與文化的層面，闡釋了語文是語言和文化的綜合體。因此，學習語文。不僅要注重知識的運用和語感的培養，還要承擔起“體認中華文化、厚植傳統精神”的重任，把技能轉變為素養。這個定位結束了有關語文課程性質的長期爭論。
課程新
高中語文新課程用語文的基本要素構建模塊化的學習體系。圍繞某一特定內容，構成相對完整的學習單元，并以以下五方面為突破口獲得發展。
1 積累與整合。圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中注重梳理。并根據自己的特點揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合。切實提高語文素養。
2 感受與鑒賞。閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想和藝術魅力，發展想象力和審美力，培育良好的現代漢語語感。逐步提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發熱愛生活、珍愛自然的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長。追求高尚情趣，提高道德修養。
3 思考與領悟。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，逐步形成自己的思想、行為準則。樹立積極向上的人生理想，增強民族使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。
4 應用與拓展。能在生活和其他學習領域中。正確、熟練、有效地運用語言文字。在語文應用中開闊視野。初步認識自己學習語文的潛能和傾向。增強文化意識，重視文化傳承，尊重和理解多元文化。關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流。注重跨領域學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力。
5 發現與創新
注意觀察語言、文學和中外文化現象，從習以為常的事實和過程中發現問題。培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探索求新。走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維、表達的創新。學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。還要學會用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。提出自己的看法。在探究活動中，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，勇于提出自己的見解，逐步養成嚴謹、求實的學風。
全套教科書包括必修課和選修課兩個系列。必修課程有閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理探究、名著導讀四個部分，按五個模塊設計，每個模塊編為一冊，共5冊；選修課程按詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀五個系列編寫，共15個模塊。
四、內涵新
1 關注創新精神。課程理念凸現語文綜合素質。課程體系著眼于開放、創新，課程目標致力于打好基礎、促進發展，課程內容提倡新、活、寬，課程實施重視探究、實踐。課程評價重在激勵、反饋。
2 注重人文素養。《語文課程標準》把教育學生的人文素養放在語文教育的首位。良好的人文素養表現在：(1)愛國主義感情和社會主義道德品質。(2)認識中華文化的豐厚博大。不斷吸收民族文化智慧。(3)具備開闊的視野，關心當代文化生活，吸收人類優秀文化的營養。要求學生具備良好的科學素養，養成正確的科學態度，初步掌握科學的思想方法。
3 明析語文內涵。《語文課程標準》除了繼續突出語文的交際工具性質，更強調語文的人文性質。明確提出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，使語文的內涵更加明晰。
4 倡導個性發展。新課標注重語文應用以及審美、探究能力的培養。探究性閱讀、創造性閱讀、獨立閱讀，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。倡導陶行知主張的六大解放(解放頭腦，讓學生能想；解放眼睛，讓學生能看；解放雙手，讓學生能干；解放嘴巴，讓學生能談；解放空間，讓學生能接觸自然；解放時間，讓學生能學自己想的東西)。高中語文課程注重個性化閱讀，讓學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，獲得獨特的感受和體驗，以便均衡而有個性地發展。
5 提倡評價多元。充分發揮診斷、激勵和發展的功能。提倡評價主體多元化。把“對話”和“問答”、“夸獎”和“鼓勵”、“自主”和“交流”作為評價課堂學習的標準。此外，評價不光看分數，等級、技能和素養也將融入評價機制，以鼓勵學生發展其特長。
6 體現綜合性。構建“立體系統”，體現內容的綜合性，主要有：“知識和能力”“過程和方法…‘情感態度和價值觀”三個綜合。其次是學科本身各種要素的綜合：課程內容的綜合、課內學習和課外學習內容的綜合、課堂教學和實踐活動的綜合、語文學科與跨學科內容的綜合以及過程和方法的綜合。
五、方法新
關鍵詞: 《語文課程標準》;新理念;新策略;新評價方式
中圖分類號:G633.3文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2010)11-0080-01
一、新理念
(一)初中語文“課標”中明確指出“語文課程應致力于學生語文素養的形成與性情?！边@是貫穿于《標準》的一個基本理念,它在整個標準中處于核心的地位。 “總目標”是整個義務教育階段的要求,“階段目標”是各個學段應該達到的要求?！皩嵤┙ㄗh從教材編寫、教學實踐、評價等方面提出了一些原則性建議,目的就在于落實”全面提高學生的語文素養“這一目標。之所以要突出強調全面提高學生的語文素養,是因為長期以來在語文教學中先后存在兩種傾向:一是抹殺語文課程的特點,人為地強化語文的政治因素,用所謂的”政治思想教育“取代語文能力的培養。二是過份強調語文的工具性,否定語文學科內在的人文性,用僵化的標準答案限制學生閱讀的多元感受,扼制了學生的創造性思維。
(二)正確把握語文教育的特點主要體現在發揮語文教育的人文性,加強實踐性,遵循漢學、漢語自身規律上。
1、人文性:語文課程人文內涵十分豐富,它對一個人精神領域的影響是深廣的。因此,要在語文教學中重視和發揮語文課程對學生價值觀的導向作用,既要學語文,又要學做人。
2、實踐性:語文實踐就是聽、說、讀、寫的實踐,實踐是語文教學法的核心環節。新課標把多讀多寫提到重要位置,讓學生更多地直接接觸語文材料,要求通過朗讀、誦讀、背誦等豐富多彩的語文實踐活動,豐富語言材料,增加文化底蘊。
3、關于漢語文的規律:把握語文教育的特點還體現在遵循漢字、漢語的規律上。如:利用漢字感彩強烈的優勢,重視語感的培養,加強感悟和情感體驗。
(三)積極倡導自主合作、探究的學習方式。即授之以“漁”而非“魚”。這就要求我們改革課堂的組織形式:
1、預習時完成五個問題:①我弄清課題的意思了嗎?②從題目中我能猜出課文要寫什么嗎?③我讀了兩遍課文能概括出主要內容嗎?④我掃清了字詞障礙了嗎?⑤理解此文我需要查找有關背景資料及有關知識嗎?
2、理解課文時完成八個問題:①我能發現文中的問題嗎?②我能清楚地把問題表述出來嗎?③我能通過與他人研究后解答問題嗎?④我能有感情地朗讀文章嗎?⑤我理清本文的思路了嗎?⑥我喜歡此文的什么地方?原因是什么?⑦我能勾劃出文章中我不懂的地方嗎?
3、總結時完成三問題:①學了本文我還有疑問嗎?②我從本文還學了點什么?③我悟出了點什么?④延伸時完成三個問題:第一,學本文我需要記住什么?第二,我能模仿本文寫點什么?第三,圍繞本文內容我還需探究點什么?
二、新策略
學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣,注重培養學生自主學習的意識和習慣,為學生創設良好的自主學習的情境。因此,語文課程標準要求根據不同學段學生的特點和不同的教學內容,采取合適的教學策略。
1、初中階段能熟練地使用字典、詞典獨立識字,會用多種檢字法,通過書法練習,體會其審美價值。
2、口語交際能力,應培養學生傾聽、表達和應對的能力,使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。教師要努力選擇貼近生活的話題,采用靈活的形式組織教學,不必過多傳授口語交際知識。
3、綜合性學習應強調合作精神,注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力。
4、《標準》很少提寫作知識方面的要求,而是把注意力放在寫作的實踐上,主張多寫多改,在實踐中提高寫作能力。
三、新評價方式
語文課程標準在教學評價方面有了顯著突破,明確提出,語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度,更是為了檢驗核改進學生的語文學習和教師的教學,改善課程設計,完善教學過程,從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能,要把語文教育長遠的隱性的效果放到重要位置考慮。
比如:①對識字與寫字的評價,要求從音、形、義的結合上,全面評價學生的識字能力,重視評價學生識字和寫字的興趣與習慣。
②對閱讀的評價,要求閱讀評價要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向,考查其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對學生多角度、與創意閱讀的評價。語法、修辭知識不作為考試內容。
例一：九年義務教育語文課程的改革，應以和科學的教育理論為指導，總結我國語文教育的成敗得失，借鑒各國母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規律……（第1頁）
句中的“我國”與“各國”不能前后照應。根據文意，這里的“各國”不包含“我國”，是與“我國”對舉成文的，所以，應將“各國”改為“外國”或“其他國家”，與前文中的“我國”相對應。
例二：課程標準還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。（第3頁）
在“促進學生語文素養的整體推進和協調發展”一句中，“語文素養”與“推進”搭配不當。從詞語搭配習慣看，我們不說“推進素養”；從語句的意思看，語文素養的形成，靠的是點滴積累，是一個潛移默化的過程，能像圈地蓋房子那樣整體推進嗎？此外，“語文素養”本身是一個綜合指標，“語文素養的協調發展”指的是與什么“協調”呢？是“語文素養”自身，還是“其他課程”，抑或是生活呢？意思表述實在是含糊不清。
例三：學會漢語拼音。能說普通話。（第4頁）
作為“課程目標”“總目標”的一項要求，“能說普通話”在意思的表達上是不明確的。能用普通話與人進行日常交流，可以說“能說普通話”，只能說一兩句普通話，也不能說他不能說普通話，但這兩者有天壤之別。這里的“能說普通話”是什么意思呢？看了后邊“階段目標”中“口語交際”的要求，“逐步養成講普通話的習慣”“能用普通話交談”，才讓人明白這“能說普通話”是哪一層含義。
例四：認識常用漢字1600~1800個，其中800~1000個會寫。（第5頁）
這句話的語意不連貫。這主要是因為在行文中變換了主語，前后兩句主語不同，讀起來有些別扭。其實，這兩句話的內容很簡單，表述也很容易，根本不需要變換主語，可以直接表述為“認識常用漢字1600~1800個，會寫其中的800~1000個”，兩句話都從學生的角度說，都用省略主語“學生”的句式，這樣，還可以與這句話的上下條款行文一致?！墩Z文課程標準》中與此相同的句子還有三處：“累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”，“累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫”，“累計認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫”。
例五：養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。（第5頁）
“養成”可以和“習慣”搭配，但不能和“姿勢”搭配，不能說成“養成正確的寫字姿勢”，這屬于動賓搭配不當。“良好的寫字習慣”包括“正確的寫字姿勢”，兩者為種屬關系，不宜并列。這一句應改為：養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。這樣，先總說，后分說，先概括，后具體，語言層次也清晰了。
例六：教材應注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利于學生在探究中學會學習。（第14頁）
這句話是對教材編寫提出的建議。“具有啟發性”表意不明，令人費解。倘若籠統地說教材內容要具有啟發性，還好理解，但從語法關系上看，它是要求“語文知識、課文注釋和練習”具有啟發性，尤其是“語文知識”和“課文注釋”，有必要特別強調要“具有啟發性”這樣的要求嗎？另外，“有利于學生在探究中學會學習”存在句式雜糅的問題，這句話把“有利于學生在探究中學習”和“學生在探究中學會學習”兩句話糅合在一起了，應當去掉其中的“學會”。
例七：教材內容的安排應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。（第14頁）
采用分析病句常用的“提主干”的方法，我們可以看出“……安排……致力于……提高”明顯存在著主謂搭配不當的問題?！鞍才拧比绾巍爸铝τ凇蹦兀俊爸铝τ凇睉臑椤坝欣凇?，這樣，整個句子才比較通順?！鞍才艖焙筮叺膬热?，主要是就“教材內容”而言的，“的安排”純屬多余，應當刪除?！氨苊夥爆嵒?，跟后一句“簡化頭緒”語意重復，應當刪掉?！皩W生語文素養”指的是學生語文的綜合素質，其本身就是從學生語文的整體狀況來講的，所以刪掉“整體”，行文更為簡潔，語意也沒有受到影響。
例八：培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當做外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。（第16頁）
這段話有很多問題。一是成分殘缺，應在“培養學生”的后邊加上“具有”，與后句“形成……”的句式一致，否則，后邊的“形成”就沒有著落，不知道它的陳述對象是什么。二是語序不當，應把“高尚的道德情操和健康的審美情趣”改為“健康的審美情趣和高尚的道德情操”，因為前后有層次的差異，同時改變語序后還可以對應后文的“正確的價值觀和積極的人生態度”。三是重復贅余，“外在的附加任務”中，“外在的”與“附加”語意重復；同時，既然前邊說“是語文教學的重要內容”，就不必再說“不應把它們當做外在的附加任務”，否則，就顯得重復唆。四是表意不明，由于在行文中，突然插入了“應該注重熏陶感染，潛移默化”這一句，最后一句中的“這些內容”指什么就有些模糊了，是指前一句的內容，還是指這一句里的“熏陶感染，潛移默化”？
這段話可以改為：培養學生具有健康的審美情趣和高尚的道德情操，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。這些內容應該貫穿于日常的教學過程之中，并注重熏陶感染，潛移默化。
例九：要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。（第21頁）
“引導”什么？這個詞在句中顯得沒有著落?！耙龑А边@個詞要么去掉，要么放到“通過”的后邊，要么換成“提倡”。另外，“自改”和“互改”中的“和”表示并列關系；在日常教學中，學生“自改”了作文，一般就不會再“互改”，“互改”了就不會再“自改”，很少有人會這么不怕麻煩，既“自改”，又“互改”，因此，將“自改和互改”中的“和”改為“或”，也許可以更好地表達編寫者的意思，也更符合語文教學的實際。
