時間：2022-03-14 22:30:43
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關鍵詞：通識教育;自由教育;高等教育;人才
眾所周知，通識教育是近十多年來國內外高等教育針對許多高校教育長期存在的過細的學科分類、過窄的專業設置、學生知識面窄、文化素養不高以及教育質量難以提高等問題而進行的教育改革。雖然，這種改革始于20世紀90年代，但幾十年來，在各大高校都在強調將人才培養理念從重視人才的專業知識向重視人才的綜合素質和能力的方向轉型的過程中，一個問題凸現出來，那就是課程多而雜，讓學生身心疲憊的同時不但沒有較好地培養學生的人文精神、文化品位和審美情趣，而且還扼殺了學生自由發展的天性，封閉了他們自由發展的空間。因此，在開展通識教育的同時我們應該不忘過去自由教育的精神實質，畢竟它倡導的是個人身心的自由發展和最純、最善良品質的養成，以及創新能力的培養和鑄就。
一、通識教育的實質
何為通識教育？通識教育是美國的一教授在19世紀首先提出來的。起初，它曾被譯成“通才教育”或“普通教育”。最初的通識教育誕生于美國大眾化階段的高等教育領域，其主要其目的是培養來自不同社會階層的學子，在培養他們具有較扎實且全面的專業基礎上，努力將他們培養成在各方面全面發展的人。近幾十年來，全世界各個高等學府的學者和精英都將通識教育作為一個重要課題來反復探究并且已積累了一些寶貴的經驗。國內也有不少學者認為，在大學階段，我們必須堅持通識教育，因為，通識教育是高等教育的重要組成部分，除了職業性和專業性教育之外，通識教育提供了一種人人都應該接受的另外一部分有必要接受的教育。因為該教育的理念和通識教育實踐是非常統一的，其特色是，通識教育強調文化的廣度、知識的深度、人格的獨立，而其課程規劃以共同必修課程達到文化廣度目標。簡單說來，通識教育是培養知識廣博、高素質、人格追求完滿并且全面發展的通才。通識教育最大的特點就是它能夠將原本過度專業化和非常狹窄的教育進行合理有效的拓寬，使得學生在學好本專業的知識之外還可以學到多方面的知識和技能，從而能夠使學生掌握適應快速發展的社會所需的特殊本領。
二、自由教育的現實意義
早期的教育被統稱為“自由教育”內容包括音樂、天文、文法、修辭、邏輯、算術、幾何，俗稱“七藝”。它的核心是心智的解放，尋求生命中的最美、最純和最善良的品質，強調以培養人具有自身良好素質為教學宗旨。實際上，自中世紀起，自由教育就成了一些國家本科課程體系中的主要課程，例如，哈佛大學就是始終把上述課程作為其本科階段實施的主要課程。不過，自由教育的內容也隨社會環境和發展的情形也在不斷變化。文藝復興時期，以希臘文和拉丁文為主的人文學科成為其教育的主要內容。到了18世紀，自然科學開始興起o并逐漸與人文學科比肩o使自由教育的概念再次得到延伸與發展。在19世紀，一些國家開始將文、理同時納入普通教育的范疇。雖然，近幾十年來，人們談論、研究最多的是通識教育，幾乎很少有人再提及自由教育。但是，事實上，無論是從理論上講還是從實踐上看，它都有著十分悠久的歷史。隨著社會的發展，人類文明也在不斷進步。人們對教育的需求、對知識的渴望也在不斷增強。自由教育的內涵也在不斷豐富。在實用主義和功利主義教育的不斷挑戰中，自由教育這種人文主義教育思想也成為人們迫切需求的東西。因為，自由教育的教育理念恰恰反映了人們追求民主與自由的理性與信念，讓人的身心都可以自由地生長，尤其是讓人的精神可以自由張揚。在我們強調創新的時候，我們應該明白的是，自由教育本來就是創新的基礎和根本。不斷創新是現代教育的基本特征和存在形式。創新精神和實踐能力的培養是現代教育的重點，也是衡量教育競爭力的重要指標。自由是人的天性。培養人和發展人是教育的最終目的。教育必須尊重人，并且能夠保護其自由發展和成長的天性，否則教育就成了強迫人、違背人的意志而行事的社會機器。
［關鍵詞］ 臺灣地區；通識教育；藝術教育
我國臺灣地區通識教育，略相當于大陸的人文素質教育，其相同點在于：都以藝術教育作為通識教育的主要內容，都以塑造“全人”為目標；其不同在于：臺灣地區通識教育注重面向全民，長期堅持，點點滴滴，滲透于社會生活的各個方面。2010年4月，筆者應臺灣中原大學邀請赴臺短期講學，并環島考察了臺灣中、南、東部民間藝術。筆者以為，臺灣通識教育與藝術教育的許多做法，值得大陸借鑒。
一、臺灣專業院校中的藝術專門教育
臺灣地區主要的藝術大學有三所：臺灣藝術大學、臺北藝術大學、臺南藝術大學。臺灣藝術大學前身是西湖國立藝專，以歷史長久享譽島上，現在，仍然以設計、印刷、電視傳媒、建筑雕刻等實用美術專業在臺灣獨占鰲頭，學校有學刊《藝術學報》。臺北藝術大學在臺灣藝術院校中排名第一，有音樂、舞蹈、美術、電影、戲劇等學院，各學院都有本院專用的展示廳館。美術學院下設美術系、美術史研究所、造型研究所、科技藝術研究所，美術史研究所有年刊《藝術學研究年報》。各院主要以大學部培養本科生，文化資源學院則立足于以上各學科的研究整合，下設傳統藝術研究所、藝術行政與管理研究所、建筑古跡與保存研究所、博物館研究所與人文教育研究所，每所編制僅為五人，每年面向大學部畢業生招收碩士、博士生60人。
臺灣藝術院校與大陸藝術院校有諸多不同：1.臺灣藝術專門教育各校各有特色：臺北藝術大學偏于文化研究，臺灣藝術大學重視動手能力，臺南藝術大學重視成果推廣。臺北藝術大學的林保堯教授打了個比方，說一家設計汽車，一家制造汽車，一家銷售汽車；他戲稱三校是，一白手（動腦），一黑手（動手），一灰手（同時緊握白手黑手）。名校各有分工，教學各有特色，使學生按自己興趣報考高校，就業各有渠道，互不拆臺撞車，同時利于用人單位選擇，最終目的是因人施教，充分利用資源，充分激發每個學生的興趣和創造能力，把就讀專業不當、單位用人不當降低到最小，學生和社會雙向獲益。2.教師以教學為首務。臺北藝術大學作為臺灣藝術院校中的龍頭學校，教學尤其嚴格。教師必須使用經典教材，不可用自編教材，自編教材只在同行之間交流，讓同行充分評議，經過時間積淀、不斷修改成熟、取得同行認可以后，再由其他教師用作教材，以利于教師沉下心來慢慢積累，以利于教師之間互補，同時，學生不是只學一家之言，而是所學系統，所見廣泛。圖書館按每個老師每學期課程開出的書單買書，各課程參考書在圖書館有單列書架，專供本課程師生借讀，此課程結束以后，非本課程師生才可以借閱，以確保教學需要。3.教授治校。學校輪流聘請教授開會，共商學校大小事宜，主持會議者臨時推舉，每次輪換，校長有參會權與投票權卻不得主持會議，沒有最后拍板權和一票否決權。評議教師晉升，本部門教師全部參加并有投票權利，另請外校相關專業教授二人主持會議，以達到透明公正。也就是說，臺灣校長是學校真正的公務員，而不是決定學校大事、決定教師升降的行政長官。
二、綜合院校的通識教育與藝術教育
筆者在中原大學分別為人文與教育學院與通識教育中心講學。中原大學人文與教育學院追求天、人、物、我和諧的“全人教育”，強調理論在實踐中的應用，強調“創新性、整合性、國際性、多樣性”，學院所在的大樓按“身”、“心”、“靈”三幢設計，命名為“全人村”，下設通識教育中心、特殊教育學系（所）、宗教研究所、教育研究所等三系兩所兩中心。在該院秘書帶領下，筆者參觀了全院，對特殊教育學系的早療中心、聽覺口語中心和外語文學系的口譯訓練室尤其印象深刻。早療中心對9—24個月的嬰兒進行免費測試，通過單透光玻璃監測并研究玩具室內的母嬰，及早發現嬰兒潛在的殘疾和智障，提出一對一的早期糾正和治療方案。聽覺口語中心由雅文兒童聽語文教基金會提供贊助，通過助聽器加一對一的免費口語訓練，使聽損兒童從小就能夠聽話與說話，目標是：二十年后，臺灣沒有不會講話的聽損兒。口譯訓練室里，同步翻譯教師講課，以實現真正的雙語教學。通識教育中心承擔全校藝術教學，專職教師就有十七名，加上客聘教授，每學期開出一百多門藝術課程。
同在中壢的臺灣中央大學，校園環境明顯優于中原大學。該校沒有藝術學院，文學院下也沒有藝術系，藝術學研究所教師8人，面向全校開設中外藝術史通識課程并招收理論方向碩士研究生。全校本科生必須修滿8門通識藝術課學分，才能拿到學程證書。藝術學研究所辦有年刊，名《藝術學研究》。
臺灣文化大學坐落在陽明山上，一排排大屋頂建筑掩映于綠樹叢中，校園內各條道路題名，如大成路、大賢路、大德路、大慈路等，無不彰顯著中華傳統文化。藝術學院獨占一樓、一館，教師百余人，下設音樂、舞蹈、戲劇、繪畫、國劇、國樂六系兼六所（兩塊牌子一套班子），招收本科生和前四個方向的碩士生，培養方向表演實踐，沒有綜合性的藝術學研究機制。
就筆者所見，臺灣學生更具有靈活的思想，更能夠全方位了解全世界最新藝術動態；臺灣學者更具有開放的視野，更能夠站在連接中西的高點上。臺北藝術大學美術學院門廳展牌上有各種用人單位訊息，開敞的格柜里有各種展覽介紹、刊物介紹，學生可以隨意取讀；林語堂故居內的展牌上，排列了語堂先生一生的著作，幾乎每一種著作都有多種文字出版。以上各院校中，臺北藝術大學文化資源學院與東南大學藝術學院學術取向最為接近，不同在于：臺北藝術大學文化資源學院的教學與研究，有該校音樂、舞蹈、美術、電影、戲劇等學院作為支撐。
1929年，年僅三十歲的哈欽斯開始執掌芝大，長達二十一年之久。在哈欽斯入主之前，芝大的招牌是高質量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比較低下的水平。但在他主政期間，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把這種成績的取得歸因于哈欽斯開展的通識教育實驗，但是麥克尼爾所著《哈欽斯的大學》認為這并非實情。
作者指出，哈欽斯的通識教育方案，直到二戰時因種種內外因素才得以實現，且取得的成績遠沒有哈欽斯所希望的那么大，通識教育得以實施之后的芝大本科生院“從來沒有像哈欽斯期望的那樣，起到美國教育標兵的作用”（第247頁）。在他任期中，芝大本科教育質量和名聲的大幅提升，更多是得益于本科生院院長鮑徹設計并推行的教學改革，其內容主要包含大力打造基礎學科的概論課程，設計全新的考試體系，允許學生自主設計培養計劃。再加上芝大在媒體宣傳和招生方面取得的成績、因避戰而從歐洲前來的優秀師資力量、對種族問題的開明態度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成績。
毫無疑問，麥克尼爾給熱心通識教育的人潑了點冷水。我認為這點冷水對當下中國也可發揮一點鎮靜劑的作用。近些年中國知識界對通識教育的熱情方興未艾，大體而言針對的主要是：專業主義和學科細分、道德滑坡和核心價值缺失、全球化與文化斷裂。首先，甘陽教授就認為，哈欽斯對美國高等教育專業主義的批判“幾乎完全適用于我國現在的情況”（甘陽：《通三統》。三聯書店2007年版，第94頁）。但是，需要指出的是，或許是受蘇俄課程論的影響，中國本科教育還是比較重視概論課和通史課；專業細分主要還是體現在研究生階段。其次，道德滑坡和核心價值的問題，確實是當代中國真實存在的現象，但是企圖以課程設置的方式來拯救道德，恐怕是緣木求魚。道德和教養主要是在日常生活熏染出來的，是家庭和師長以身作則“做”出來的，以及法律等懲惡揚善的社會機制規訓出來。我們的中小學乃至大學教育的課程中，已經包含了太多道德說教的內容，對于提升我們的道德水準未見有何助益。
海洋意識既是決定一個國家和民族向海洋發展的內在動力，也是構成國家和民族海洋政策、海洋戰略的內在支撐。建設海洋強國，必須首先從確立正確的海洋意識開始。針對海洋事業發展問題，國家早在20世紀90年代就進行了深入的政策準備，如1996年制定《中國海洋世紀議程》，1998年頒布《中國海洋事業的發展白皮書》等。經過近20年的發展，雖然民眾海洋意識的培養取得了一定的成果，但總體進展仍不容樂觀。國家海洋局近日公布了一份由海洋出版社、深圳互通調查機構和中國民意調查網共同合作，于2010年、2011年在華北、東北、華東、中南、西南及西北6大區域18個城市進行的國民海洋意識調查，反映出我國民眾海洋意識概況。這份調查發現，知道中國有約300萬平方公里管轄海域的受訪者只占10．7％；知道中國海岸線總長約18 000公里的只有13％。從調查結果不難看出，正由于我國陸地面積廣大，陸地大國所形成的“重陸輕海”的觀念以及海洋環境知識缺乏普及等，導致了民眾的海洋意識淡薄。海洋意識的弱化導致了一系列問題。在國際海洋局勢日益復雜的環境中，我國海洋權益面臨著嚴峻的考驗。我國海洋國土由黃海、渤海、東海和南海組成，除渤海屬于內水不存在爭議外，其他3個海區中有一半的海洋國土處于爭議之中，需要按《聯合國海洋公約》與鄰國重新劃定。在我國廣袤的海洋領土中，普遍存在著島嶼被侵占、資源被掠奪和漁民正常漁業生產受到嚴重威脅等現象。而這些爭端問題的最終解決，無不依賴于建立在堅實的民眾海洋意識基礎之上的海洋實踐活動。
二、開展海洋通識教育培養和提升海洋意識
對于海洋意識的培養和提升問題，很多領域的專家進行了全方位、多視角的研究和探討，對于海洋意識的重要性、海洋意識薄弱的原因和海洋意識培養方法等方面形成了一系列寶貴的研究成果。關于海洋意識培養的方法，主要集中在政策法規導向、輿論宣傳引導、科普活動推廣和海洋文化教育等方面。在這些舉措中，高校作為教育的重要基地，擔負著海洋教育的重要職責。但是，由于開設海洋相關專業的院校有限，師資力量相對于社會需求存在短缺，所以海洋教育普及不能僅僅依靠專業教育解決。依據通識教育的教育理念，在普通高等院校推廣海洋通識教育，是培養和提升海洋意識的有效途徑。通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，19世紀初形成于美國，20世紀90年代傳入我國。通識教育，是非專業、非職業教育，即全專業、全職業教育。通識教育是指一種使學生通過對知識的廣博的普遍意義的了解，形成內心統一的認識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發展，使之形成完善的人格，以適應現代社會生活所必須的解決問題能力、生活態度、道德和政治修養等廣泛的教養要求的教育形式。時至今日，通識教育已在大學教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我國各大學開設的通識教育課程主要包括：人文科學、社會科學與自然科學等幾大板塊，但與海洋相關的通識課程少之又少，所以，海洋教育可以在通識教育中得以實現，海洋教育可以在高等教育中實現大眾化。我國的通識教育建設方興未艾，在課程設置上還存在各種各樣的問題，而海洋通識教育課程的缺失就是其中很重要的一點。在各類大學中，除了諸如中國海洋大學、廣東海洋大學、上海海洋大學等特色鮮明的專業性大學外，開設海洋通識教育課程的大學數量極其有限。而且，開設有海洋通識教育課程的高校也具有明顯的地域特征，沿海省份的高校明顯好于內陸省份。由于地理位置優勢，廈門大學是開設海洋通識教育課程較早的綜合性大學，通過多年的總結和營造，已成為國內開設海洋通識課程最全面、系統的高校，開設了多門與海洋知識有關的通識教育課程，值得其他高校借鑒。隨著海洋研究的不斷深入，人們對海洋的關注度不斷增強，越來越多的高校開設了海洋相關的通識課程，如山東大學于2009年開設全校通選課“海洋生物資源與環境”，并于2011年將該課列入首批設置的“通識教育核心課程”之一，充分顯示了該校對海洋教育的重視。此外，南開大學、青島農業大學等高校也開設了與海洋相關的通識教育課程。近年來各海域的爭端不斷，全民海洋意識也隨之提高，我國的海洋發展和保護也取得了一定的成果?，F階段是我國提高全民海洋意識，建立中國特有的海洋文化的關鍵時期，需要我們尋求一種合適的海洋教育體系方法，安排專門的課程，進行海洋通識教育，培養大學生們正確的海洋價值觀，從而激發大學生對海洋的研究與探索。
三、開展海洋通識教育的具體舉措
1．在大專院校普遍開設海洋通識教育課程
海洋通識教育的開展需要政策的引導，現在許多國家和地區都已出臺了國家級的海洋教育規劃。如中國臺灣省非常重視海洋通識教育，在2007年就頒布了《海洋教育政策白皮書》。截至2011年開設了海洋通選課程的大學就有30余所。各高校的教學主管部門應該充分認識海洋教育的重要性，把海洋通識教育放到與其他人文、社科和自然類通識課程同等重要的位置，積極倡導在通識教育課程中開設與海洋相關的課程，鼓勵相關研究領域、專業的教師開設海洋通識教育課程。例如，可以開設海洋環境、科技、產業、法政事物及人文相關綜合性議題的通識教育課程，以導引學生對海洋的關心與思考，進一步提升學生對海洋的認知與理解。絕大部分高校，不論是綜合性大學、科技大學還是師范院校，絕大多數的學生都不是以海洋相關課程為主修對象。針對這些學生，可以引導其在大一、大二時選修一些海洋通識性課程，希望通過這種通識教育知識的啟發和幫助，使這些大學生在未來的人生中能或多或少的與海洋有所交集。
2．海洋通識教育課程的內容設置
作為通識教育課程，海洋通識教育的課程內容應有別于海洋專業的課程設置，需要讓廣大學生對海洋各領域的相關知識有一個大體的了解。海洋知識種類繁多，如海洋生物、海洋地質、海洋環境、海洋人文、海洋經濟、海洋產業、海洋戰略及海洋政法等，要想讓學生對海洋問題有清楚的認識，最好能在海洋通識課程中對上述內容加以介紹。要通過適當的簡化和組織上述專業知識，構建一門讓各種知識背景的學生都可以選修的通識課程。讓文科的學生學習海洋生物、環境，讓理科的學生學習人文、政法，這看似有些南轅北轍，但是，當真正從事海洋科學研究和海洋產業時，海洋政法方面的知識是不可或缺的；同樣，對海洋資源環境的了解，也有助于海洋政策和法規的制定。海洋生物、環境及政法等方面的內容專業性較強，在授課時力求點到為止，非相關領域的學生了解基本知識即可。海洋通識性課程可通過“海洋系統科學導論”、“海洋生命科學導論”和“海洋文化經濟總論”等主要模塊展開。在“海洋系統科學”中應力求讓大學生認識洋流、海洋地形、海洋氣象、環境保護等與海洋相關的基本科學知識；在“海洋生命科學”中，可以讓學生了解海洋生態、生物分類和多樣性、漁業與海水養殖等海洋相關產業的基本特色。在“海洋文化”中可以介紹海洋發展的歷史、文化，還可以就法律與政治方面的問題，講授其與海事活動的關系，讓學生們了解海洋的重要性，親海，愛海，利用海洋并保護海洋。在海洋通識教育課程上力求教學形式多樣、活潑，開展多方位的教學展示活動。如充分利用現有的影音素材，如“走向海洋”，與同學們一起觀賞討論；充分利用網絡資源，讓學生自主獲取海洋相關知識；充分利用當地各種海洋教育資源，部分課程也可以移出教室，比如，把海洋公園、博物館、海洋藝術館、海洋水族館、海洋生物博物館、科學博物館及海洋科技博物館等作為海洋通識教育課程的實踐基地。教師帶領學生親自體驗或參觀以認識海洋、親近海洋、愛護海洋。對不同的學生也可區別對待，對于那些對海洋知識特別感興趣的大學生，可以根據他們的專業特色，成立相應的興趣小組，聘請相關專業的老師進行指導，如海洋科技小組、海洋環境保護小組、海洋生物資源小組及海洋法律法規小組等。
3．加強海洋通識教育的師資力量
在海洋通識課程中發揮作用的關鍵是教師，以我國目前的海洋人才資源來說，專業海洋人才嚴重不足。雖然近年來，我國海洋人才隊伍建設成績顯著，但是與發達國家相比、與我國的其他產業行業相比、與現階段海洋教育工作的實際需要相比，我國的海洋教育人才隊伍還存在許多問題，如高層次海洋人才短缺、海洋人才在地域和專業上分布不平衡等，遠不能滿足當前及未來海洋教育發展的需要。據測算，2010年我國海洋人才資源總量為160多萬人，只占全國人才總資源的2％。海洋人才涉及海洋經濟、管理、科研與服務、教育等幾大領域，其中海洋教育人才所占比重更小，高等海洋教育的發展，是海洋教育人才培養的關鍵環節。各個高校應該打破地域的界限，積極引進海洋教育相關人才，培育海洋教育的相關師資。鼓勵一批具有高素質的海洋科研工作者投身于海洋通識教育事業當中，使高等教育的海洋通識教育上一個臺階。國家相關海洋教育研究機構也可設立人才庫，供從事海洋通識教育的老師進行咨詢。就目前而言，海洋通識教育課程的設置應該打破專業的界線，由不同專業但具海洋研究背景的老師聯合起來，根據自己的學術背景選取合適的模塊進行授課，也可以邀請相關領域的專家進行專題講座，以深入淺出的方式給廣大學生傳授海洋知識。海洋通識課程旨在使學生了解海洋的重要性，親海、愛海，教師就必須對所教的內容有精湛的理解和深切的信念。北京大學的王義遒教授就提出，通識課老師應該對其所授課程的學術領域做到“三真”：真知、真信、真行，這當然同樣適用于海洋通識課程老師，這是對海洋通識課程教師的崇高要求。
四、結論
我今年五月畢業于美國的圣約翰學院。圣約翰學院在美國以極端的通識教育著稱，四年都不分專業，所有課程基本上是必修，均是原典閱讀和由教授帶領的十幾人的小班討論。課程的核心是貫穿四年的經典閱讀討論會，按照規定好的、大致基于年代順序的書單進行：大一有荷馬、柏拉圖、亞里士多德、索?？死账?、埃斯庫羅斯等古希臘的作品，大二有古羅馬到文藝復興時期的圣經、塔西陀、奧古斯丁、阿奎那、馬基雅維利等，大三包括近代的笛卡爾、彌爾頓、盧梭、休謨、康德，一直到大四的黑格爾、尼采、托克維爾、托爾斯泰、海德格爾等人的著作。
與核心經典討論班同時進行的還有語言、數學和科學三門討論課。語言課在四年內學習古希臘文和法語，每門語言在進行半年的語法和單詞學習以后，細讀和翻譯相關的經典作品，大一大二的希臘文課，翻譯柏拉圖的《美諾》和一部古希臘戲??；高年級的法語課翻譯拉辛的戲劇《費德爾》、波德萊爾的詩歌和福樓拜的小說《簡單的心》；同時還會穿插細讀一些經典的英文作品，比如喬叟、莎士比亞、福克納、喬伊斯等人的作品。
數學課和科學課也遵循原典小班討論的原則。數學課四年必修。主要作品有以幾何方法為主寫成的歐幾里德的《幾何原本》、托勒密的《天文學大成》、阿波羅尼斯的《圓錐曲線論》；近代的代數創立時期的韋達、笛卡爾等人的作品；牛頓、萊布尼茨、歐拉、戴德金等關于微積分和實數理論的著作；一直到羅巴切夫斯基的非歐幾何原著，和康托、龐加萊、羅素、哥德爾等人關于嚴格公理化和數理邏輯的著作。在閱讀討論的同時，每位同學都必須輪流到黑板前做相關的演算和證明。
數學課上的很多閱讀是些大部頭的作品，而在科學課上，閱讀材料中論文和短文章的比例要高一些。生物課主要是觀察生物學，比如哈維、歌德、林奈，其次是進化論、遺傳學，諸如達爾文、摩爾根、沃森和克里克的著作或論文，同時伴有不同時期探討生命本質的文章?；瘜W課僅有半年，閱讀圍繞著分子和原子發現時期各種觀點的論文。物理課是科學課中最系統的，總時長約兩年，從經典物理時期的伽利略、惠更斯、笛卡爾、牛頓、萊布尼茨、安培、法拉第、麥克斯韋，到相對論和量子力學創立階段的愛因斯坦、普朗克、玻爾、薛定諤、海森堡等人的文章或論文。和數學課一樣，每位同學都必須輪流在全班面前進行講解、演算或證明。
除此之外，圣約翰的必修還有一年多的古典音樂：有合唱和樂理學習，還有對經典音樂作品，比如巴赫的馬太受難曲、莫扎特的魔笛、貝多芬的英雄交響曲的分析、賞析和討論。
我們唯一的選修課是高年級才有的八周的精讀課，課程的開設五花八門，有核心討論課書目中書籍的更深入閱讀，也有天文學經典、凱恩斯、維特根斯坦、納博科夫、印度史詩等等。
二、為什么要讀經典原著
圣約翰學院最突出的特點，就是對經典原著和小班討論的極端強調。事實上，它們幾乎構成了我四年絕大部分的課內生活。只有在必要的時候，才使用教科書、二手資料和習題。我無意論證這種極端的教育是否可以是理想中的完美教育的一種。我其實認為，任何極端的東西都肯定有它不足、矯枉過正甚至糟糕的地方。
關于閱讀經典原著，我想也許每個人都會問，為什么要讀經典原著。當時我去圣約翰，只是覺得閱讀這些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年讀下來，如果又懂古希臘文又懂量子力學，天下能有幾個人能有這等本事。大一的古希臘年還算好，到了大二，閱讀圣經和宗教，我的心情有時候都如中世紀般黑暗了。我找到我的老師，開始認真地問為什么要讀經典？我當時依然想不通的問題是：一，為什么圣約翰要抑制學生們的創造力和創造欲，強迫學生必修經典，而不是根據自己的喜好和特長，自由選擇自己的閱讀和專攻；二，為什么要拋開現代科學和文明的積累，忽略宇宙大爆炸、神經科學、博弈論和行為科學的最新研究成果，而研讀看似原始，甚至錯誤的古代的地心說、靈魂學說或是倫理學。除了陶冶情操和考古考據以外，這樣的閱讀為什么必要？
關于第一個問題，我的老師回答說，創造力可以是好事，但也可以是壞事。他認為，很多所謂有創造力的人，自己的身心并不健全，卻想著影響和改善這個世界。這樣的人在現實中其實已經給世人帶來了諸多災難。面對那些經典著作，那些“有創造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全沒有花功夫讀書的情況下，就開始用自己的獨特觀點、學說，或者借后來人的觀點學說，去“修正”、“質疑”、“改進”、“批判”，而不知這種個人的小聰明往往是多么廉價。在圣約翰的四年中，我和周圍的人經歷了很多次這樣的閱讀經驗。從一開始面對古代經典時現代人審判官般的自傲，到細細品讀和討論中慢慢體會到其微言大義，以及個人的局限，以至最終有時候發展成為了對某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它們當成生命中的一個最可靠的慰藉了。通過對原典的閱讀，我學到的也許是在保持個性和創造力的同時，知道謙遜，認識到自我性情和智性中的局限、褊狹甚至愚蠢。也許只有那些經典作品的高度，才能讓我慢慢覺察到，我以前的很多小聰明和創造力，是真正只能用一個“小”字來形容的。按圣約翰一位同學的話講就是：“在讀那些書之前，我一直在沉睡。”
關于我當時的第二個疑問，即為什么要拋開現代科學與文明那么久的積累，去讀那些古代的作品，我的老師當時并沒有明確回答。但是在之后我逐漸察覺，圣約翰的這種教育方式并不是簡單地認為“積累”越多便越好。它的目的不在于積累知識，不在于追求通常所謂的知識上的“進步”、專業上的進取，或是追趕某學科最新的突破和進展。這些當然不一定不好，但是圣約翰學院似乎認為這些都是研究生院，或是其他職業學校的專業化教育的任務，在這之前，需要做比專業化教育更“根本”的事情，即培養一個人思考的能力，磨礪人的品質和心性。從這種意義上講，在圣約翰讀那些經典并不一定是為了飽覽詩書，或是成為哲學家或古典專家什么的，而是為了成為一個真正的人。經典，照這么說，也許可以說是最“人道”的書籍。
四年下來，也許我，或是我的一些同學最終會成為某門學科杰出的專家，但是我們并沒有像當時我預期的一樣，成什么樣樣精通的通才。從學問的角度講，四年內學如此多的內容只能是走馬觀花，一輩子的閱讀與學習才剛剛起步。這樣的原典閱讀，首先培養的也許并不僅僅在于學問，而是做學問或是不做學問之前都要培養的一些東西，一些“人之為人”所普遍擁有的品性。
三、“會讀，會聽，才會說”
圣約翰學院的第二個突出特點就是小班討論。我對小班討論的認識經歷了和對原典閱讀的認識相類似的過程，而且我對討論的態度一度比對那些古代經典還要傲慢。一開始，我覺得書在手上，每個字都看得懂，看著看著，如果自己悟性不錯，就應該能讀懂了，有時候自己以為自己讀懂了，還暗中嘲笑那些大字兒看得懂，而居然讀不出意思的同學。于是，我一度都驕傲地覺得，討論就是僅僅展示我的閱讀成果，給別人答疑解惑而已。幫別人解惑成功，或是把別人的理解論證為“錯誤”，自己的虛榮心就得到了滿足，為了這種虛榮心，有時哪怕讀不懂，也會用些牽強附會的方式跟別人假裝自己懂了。
不過后來我發現，與別人討論不僅僅可以是展示成果、答疑解惑，或是辯論觀點、戰勝或敗給對方。有時候我發現原本自己讀得一馬平川、毫無波瀾的文章，在與老師和同齡人的討論中，居然處處是問題和亮點。有時，即便是我開始認為愚蠢或無知的問題，后來我發現，即便這些問題真是愚蠢，也極有可能給我另一個思考維度的啟發。
我進圣約翰的第一堂討論班，老師便說，要讓文本講話，不要讓你們的聲音蓋過了文本的聲音，要傾聽文本的聲音，還有其他討論者的聲音；會讀，會聽，才會說。當時覺得這并不會是什么難事。后來才慢慢體味到，討論桌上除了文本，除了觀點的歸納論證，還有多得多的東西：虛榮心、表現欲、競爭欲、害羞，等等。低年級的討論課，很多時候充滿著各種各樣的問題，有的人話太多，有的人總是沉默不語，有的人講話跑題不著邊際，甚至有的時候，會爭吵到把一些同學氣哭氣跑。但是經過長期的磨合，討論的質量逐漸提高，每一位成員逐漸能以“我們”而不是“我”的角度發言。當傾聽文本、傾聽他人和靜心思索成為一種習慣時，討論才能成為真正的關于文本的“對話”，而不僅僅是簡單的發表觀點、炫耀知識和才智、或是辯論和爭論。也只是在這種時候，那些古老文本的微弱的聲音才能浮現，才能被我們捕捉，經典對人的塑造才會更好體現出來。
四、通向自由的道路
由此看來，閱讀原著和小班討論實際上是相輔相成的。對于才情有限的絕大多數人（包括我在內）來說，沒有討論的閱讀，很可能無法突破自己理解上的褊狹和局限；而沒有閱讀的討論則只能限于個人的認識水平上，沒有高度也沒有根基。
這樣的教育也許在很多人看來是有悖常理的：原典閱讀加討論往往是效率低下的。比起一般課堂上、教科書上的清楚簡明的大綱或知識體系，原典的文字往往是模糊、讓人困惑的，討論課的進程很多時候是繁瑣、冗長的。圣約翰的理念是，不直接讓學生不加思考地接受，不機械地訓練思維的能力和技巧，而是讓同學們親自參與現在幾乎所有人已經習以為常的，或者是和我們現在完全不同的知識和思維方式，感受它們在誕生時期的混沌和掙扎。圣約翰認為，本科教育的首要目標，不是智能和智力，也不是由著性子的那種自由和個性，而是用閱讀原典和小班討論的方式，歷練人的智性和性情。而這才是通向個體和群體的真正自由的道路。我的那位老師甚至用有些武斷的口氣說，理想中的通識教育，其實正是真正關于自由的教育。
圣約翰學院的畢業生，有的去名校深造，有的去科學實驗室和公司實習，有的去馬來西亞教英文，有的去格魯吉亞戰亂區普及通識教育，有人去餐館打工、開出租車，或是跑到云南大理學烤面包和少數民族烹飪。我想，四年極端的通識教育，先不論其利與弊，給我的最重要的并不是滿腦子的古今學問，我也并不認為對自我的完善已經結束，相反，這只是個開始。
如果非要概括，圣約翰的讀書經歷讓我體驗到，對我來說，重要的不僅僅是做學問和熱愛閱讀，也不僅僅是個性和創造力，至少同樣重要的，還有智性、心靈和道德上的勇氣，和古希臘人所言的那種明智和審慎。我將用一生的時間去培養這些習慣和品質。我也該意識到，自己能接受這樣的教育是多么的幸運——這種幸運給我帶來了一個重要的義務，那就是為周圍的人、為那些沒那么有運氣的人、為這個社會，盡力做有益和有幫助的事情。
通識教育是人本教育
通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義?？v觀近現代大學的發展歷程，雖然大學越來越多地承擔著諸如科技創新、服務社會、文化引領等諸多功能，但相對于研究機構和產業部門等其它社會組織，培養人始終是大學的基本功能。大學存在的終極理由和根本使命是培養人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時候教育他們，塑造他們。
通常，國外將大學功能概括為“Teaching、Research、Service”，其實三者都是為人才培養服務的。簡單地視“Teaching”為“人才培養”極不妥當，將人才培養、科學研究和服務社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非并列關系，而是主從關系，是“一體兩翼”。人才培養是“體”，科學研究和服務社會是從人才培養這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？
我們不能在教育功能多元化中，迷失育人這一本然價值?，F在，論及大學辦學理念者，幾乎言必稱洪堡。殊不知，以強調科學研究和學術自由而著稱的他，并不是就學術論學術，而是圍繞培養學生而提出。洪堡認為，只有將科研和教學結合起來，才有利于學生形成良好的思維方式和高尚品格。當年，就任北京大學校長發表演說時，開宗明義地宣告：“請以三事為諸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥礪德行；三曰敬愛師友。”顯然，三事實為一事，就是育人。
哈佛大學前校長勞倫斯?H?薩默爾斯亦深刻指出，“對一所大學來說，再沒有比培養人更重要的使命。假如大學都不能承載這一使命，我看不出社會上還有哪家機構能堪當此任。假如我們葬送了人文教育的薪火相傳，一切將覆水難收?！?/p>
然而，誠如《失去靈魂的卓越》一書作者哈瑞?劉易斯指出的那樣，實際運行的大學已經忘記了更重要的教育學生的任務，學術追求替代了大學教育。現在，大學里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學促進基金會主席歐內斯特?博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學不愿承擔的負荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。
大學尤其是研究型大學，過去常常忽視本科生教育，現在依然如此，普遍存在的重科研輕教學、重科技輕人文、重知識輕心智等傾向，并未得到根本改觀。
以誰為本？
人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什么人為本”和“以人的什么為本”這兩個基本問題。進一步深究，“以什么人為本”又需要回答：是以學生為本還是以教師為本？是以全體學生為本，還是以某些或某一（幾）類學生為本？
長期以來，大學的焦點從學生轉到了教師，學生的主體地位未能得到充分體現，各大學引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創性的科學研究。即便宣稱是以學生為本或給予學生足夠的關注，教育資源也未能公平惠及所有學生，以犧牲普通學生的正常教育為代價，換取一些所謂優異學生的超常教育和過度教育并非個案。
眾所周知，每一個學生都是獨有的生命個體，在先天稟賦、家庭背景、成長環境、知識掌握、興趣愛好、主觀努力、學業成績、專業技能等方面客觀存在各種差異，學校要正視并尊重學生的差別，恪守、秉持并踐行“一切為了學生，為了一切學生”，“為了每一個學生的終身發展”的理念，才能讓每個學生都擁有成功夢想的機會。
關于“以人的什么為本”，更是見仁見智，莫衷一是。隨著商業社會競爭的日益激烈和就業形勢的日漸嚴峻，讓學生用最短的時間掌握最多的知識和技能，成為教育活動的不懈追求，以“專業技能”為本，便順理成章并大行其道。
通識教育應以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業成才”為本，亦即以人的行為養成、道德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面發展為本，著力把學生培養成有個人修養、有社會擔當、有人文情懷、有科學精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。
早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認為，教育的目標不僅是培養具有某些專門技能的人，教育的崇高目標，應當是培養使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣提出，通識教育著眼于學生身體、道德和智力的和諧發展，致力于把學生培養成為知識全面、視野廣闊、教養博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在發展整個的人格”。先生亦論述到：“教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也?！笨梢哉f，強調教育的本質乃是培養健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。
通識教育是自由教育
通識教育的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育。亞里士多德最早提出自由教育思想，他認為自由教育既不立足于實用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發展理性，提升智慧及道德水平，實現人的身心和諧發展。當時，博雅指稱人類心靈中的成就，同時包括藝術及知識。而博雅教育就是廣博知識及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就謙謙君子的教育。
1828年，耶魯大學在其發表的報告中提出，大學的目的在于提供心靈訓練和教養，充實具有知識的心靈。教育家紐曼進一步發展了這種思想，他在《大學的理想》一書中，不僅系統論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學教育就是自由教育。
現代通識教育以適應社會要求、滿足學生興趣和維系文化傳承為其內核，其要義是對自由與人文傳統的繼承。它鼓勵反省求真，追求心靈的成長和人性內在的精神解放，在真正的學習和探究中，展現個體的潛能，體悟生命的意義，個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，從而獲得真正自由。
從詞源角度講，雖然在不同的歷史時期，人們對自由教育中liberal一詞的認知大相徑庭，但其中最常見的是將其解釋為“自由的”，如康德、漢娜?阿倫特、羅伯特?赫欽斯等，或解釋為“使人自由的”，如古羅馬政治家、哲學家塞涅卡等。
實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統中，自由具有最高價值，是一切人文科學和教育的核心。自由不僅是民主、科學、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學科最基本的價值支點。
裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明證。
德國哲學家、詮釋學創始人、時任柏林大學校長施萊爾馬赫曾言：“大學的目的并不在于教給學生一些知識，而在于為其養成科學的精神，而這種科學精神無法靠強制，只能在自由中產生?！?987年時任耶魯大學校長的施密德特在迎新典禮上說：“一所大學似乎是孕育自由思想并能最終自由表達思想的最糟糕同時又是最理想的場所”；“自由的探求才會及時更正謬誤，代替愚昧，才能改變偶爾因我們感情用事而認為世界是分離的、虛構的和騙人的偏見?！倍覈愐 蔼毩⒅瘢杂芍枷搿迸c西方的這種傳統和倡導也遙相呼應。
批判的自由
自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現為對心靈自由和精神解放的追求，還體現為對批判性思維的崇尚。
在新韋氏詞典里，批判性思維是指“以審慎分析判斷為特點，并在最嚴格意義上隱含著客觀判斷的嘗試而定褒貶優劣”。人類的思考有其內在缺陷，經常陷于偏頗、籠統、歧義、自欺、僵化和促狹之中，不自覺地傾向自我（和社會）中心主義、人類中心主義、西方中心主義或某某中心主義。
既有的知識系統，不管創造它們的先賢圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏見都在所難免。通識教育并非共識教育或認同教育，學生要敢于質疑、反思、檢討、追問、解構乃至顛覆，不僅從學理邏輯的角度審視，還要關切知識理性背后的正義性和善意性，發展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內反省的智慧。受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。
通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學生真正成為學習的主人，培養學習興趣、激發學習動力是“自由教育”的要點。
潘光旦認為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師只應當有一個責任，就是在學生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進入“自我”狀態，學生才能通過“自求”至“自得”進而成為“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。紀伯倫也說：“真正有智慧的老師不會僅僅傳授知識給任何學生，他會傳授更珍貴的東西：信念和熱忱。真正的智者不會手把手地帶學生進入知識的殿堂，只會帶學生走向自身能夠理解的那扇門”。
自由、自在、自覺地閱讀經典，是通識教育的良方。芝加哥大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、耶魯大學、斯坦福大學、牛津大學、劍橋大學、香港中文大學等著名學府，十分重視學生對經典文本的研讀。深入閱讀柏拉圖、亞里士多德、莎士比亞、康德等西方經典和儒家等華夏經典，以及《可蘭經》、《源氏物語》等非西方經典，目的在于培養學生內在的價值尺度、精神品格、獨立意識和批判精神，幫助學生養成健全有力的人格。
在現實教育中，教育機構和教師的主導作用發揮得很充分，學生的主體地位和主動性卻體現得嚴重不足，這種情況從基礎教育一直延續到高等教育。原本應是“養成”教育的通識教育，變成為“開發”教育，被開發、被培養、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，學生消極被動地參與其中，幾乎體會不到學習的樂趣。
針對這些情形，教育要切實承擔起責任，注重激發和調動學生內在的激情、興趣、好奇心和探索沖動，解放學生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學習和發展。
通識教育的無用之用
“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產生功利的、現實的、物質的、實在的和直接的效用、功用或好處。由于深受經世致用思維和實用主義思潮的影響，特別是市場經濟條件下，大學教育過分強調與市場接軌和需求導向，過分追求學以致用和實用理性，過分信奉使用價值而非價值本身，過度渲染只有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被“物化”已是當今不爭的事實。
通識教育本身不是一個實用性、專業性、職業性的教育，也不直接以職業作準備為依歸?；诠缘膬r值取向，通識教育似乎無用，然而，相對于“有用有所難用”的專業教育，通識教育卻“無用無所不用”。其“無用之用”主要體現為：
一是彰顯人的目的性，通識教育是一種人本教育，強調培養的是全人而不是工具人、手段人?；氐健叭酥疄槿恕钡母締栴}上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。
康德有句名言“人是目的，不是手段”，這一命題深刻表達了人的價值與尊嚴。現在經常講“這個有什么用”，其實就是把自己當手段，謀求市場上能有（效）用。通識教育更看重“學以致知”和“學以致省”。
大學是理想的存在，是道德高地，是社會的良心，是人類的精神家園，大學教育是知識、能力和價值觀三位一體的教育，與專業教育相比，通識教育側重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業知識層面之上的超越性問題和事關立命安身的終極性問題，對倫理失落、精神頹廢、生活浮華和自我自利保持起碼的警覺和反省能力；對物質主義、拜金主義、享樂主義和無邊消費主義等種種時弊，以及低俗、庸俗和媚俗等現象，保持清醒的認知和足夠的張力，自覺抵制渾渾噩噩的市儈生活。
二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養成為合格公民的素養。通識教育引導學生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學生獲得對世界與人生的本質意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續發展的生活方式，培養誠信、善良、質樸、感恩、求真、務實等道德品質，引導學生認識生命，珍惜生命、熱愛生活，崇尚自尊、自愛、自信、自立、自強和自律，養成開闊的視野、陽光的心態、健全的心智和完善的人格。
通識教育還幫助學生思考生態環境與生命倫理問題，促進學生樹立善待環境、敬畏生命、推己及人、服務社會的理念，構建生命與自我、與自然、與他人、與社會的和諧關系。通識教育突出民主法治、公平正義、權利義務的理念，幫助學生樹立責任、程序、等意識，培養他們成為合格公民的素質。同時，通識教育有助于學生找到與自身稟賦相匹配的愛好和興趣，有助于錘煉在多元化社會和全球化環境生活的能力，為即將展開的職業生涯打下堅實的根基。
三是有助于形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關于人的生活的各個領域知識和所有學科準確的一般性知識的教育，是把有關人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業的?！?/p>
通識教育致力于破除傳統學科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生建構知識的有機關聯，實現整體把握，培養學生貫通科學、人文、藝術與社會之間經絡的素養，避免知識的碎片化，避免因過早偏執于某一學科而導致的學術視角狹隘，力圖博學多識，通情達理。
那些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，但博學不能“雜而無統”（朱熹），教育應當將博與專統一起來，各學科專業知識的簡單疊加，無助于學生形成通透、系統的知識體系。
四是有助于發展智能素質。教育的目標不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業教育，是因為它使科學的、方法的、有序的、原理的和系統的觀念進入受教育者的心靈，使他們學會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學生，其理智水平足以其勝任任何一種職業。
通識教育注重弘揚人文精神和科學精神，陶冶性情，崇尚真理，發展學生的理性、良知和美德。通過向學生展示人文、藝術、社會科學、自然科學和工程技術等領域知識及其演化流變、陳述闡發、分析范式和價值表達，幫助學生擴大知識面，構建合理的知識結構，強化思維的批判性和獨立性，進而轉識成智，提升學生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創新能力，尤其能提升學生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力，這些比掌握一門具體的專業技能更本質更重要，并能產生最大的溢出效應。
“通”、“?！敝?/p>
在教育教學實踐中，盡管通識和專業、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養原則上應該明確，通識教育和專業教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應是相輔相成、相得益彰的關系，是體與用、道與術的關系，是傳承與創新、堅守與應變的關系，下分述之。
首先，通識教育與專業教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構成高等教育的全部內容。一方面，專業教育是大學教育之必須。因為從科技演化趨勢層面看，當今知識和科技發展表現出兩個鮮明的向度：一是各學科領域之間的交叉融合越來越強，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學科學術越來越專，專業分工越來越細，尤其是進入網絡時代，知識和資訊爆發性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉向“專而精”，若術無專攻，則難以立足。
從國家和社會發展層面看，中國作為一個后發新興經濟體，建設與發展任務十分繁重，亟需大批各行各業的專業人才，以服務于富國強民的國家戰略。從教育機構義務角度看，當大學接受一名學生時，就當然地負有為學生提升能力的責任。當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，大眾教育需要緊密結合社會實踐和市場需求。專業教育可以讓學生盡快進入某一專業領域，在較短時間內習得具有勝任力的專業知識。從學生最現實的角度考量，通過專業教育學生掌握安身立命的謀生技能和本領。
另一方面，通識教育是大學教育之必然。上文已談及，現代科技發展兩個向度之一，就是知識領域或專業領域間的融通貫通。然而，專業教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業領域中的工作機器，米蘭?昆德拉說，“專門化訓練的發展，容易使人進入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己?！备愀獾氖牵恢币詠韺I教育深受工具理性支配，在很大程度上已經淪為一種封閉性的科學教條，成為現代工業生產體系的一個環節，促進人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強調價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業教育。
此外，如前所述，通識教育的“通”不僅指稱在學科領域和專業領域的“通”，更是為人和為學的“通”。恰如小威廉姆?多爾所言，就是要確立科學（邏輯、推理）、藝術（文化、人文）和精神（倫理、價值觀、生命、情感等）三大基石，并在科學、藝術和精神之間進行關鍵性整合互動，還要在更大的時空和更廣泛的社會實踐中，不斷提升“每個人全面而自由發展”的生命價值。為人為學之通，既是通識教育的題中之義，更是大學教育的靈魂。
第二，通識教育和專業教育是相輔相成、相得益彰的關系。通識與專業，或廣博與專精，抑或古人眼里的“博”與“約”是辯證關系，專而不通則盲，通而不專則空。不通，則知識狹窄，胸襟狹隘，思路不廣，頭腦閉塞，往往就事論事，盲目不知其所以。同時，缺乏多學科、多領域知識的啟迪與支撐，“專”也沒有基礎；反之，不專，則博雜不精，一知半解，浮光掠影，空泛淺薄。因此既要遵循學術自有的分類和流變，又要注重整體關聯和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領域知識的同時，擁有寬厚的基礎和綜合的素質。
在培養學生上，宜采用“通―專―通”的動態模式，即學生剛入學時不分專業，先進入文理學院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業學習，如此循環往復，螺旋推進。
第三，通識教育與專業教育是體與用、道與術的關系。前面已經指出，通識教育是關乎人的根本問題的教育，旨在引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在有限的人生中充分發揮天賦良能和生命潛能。有鑒于此，通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識為體，專業為用。同時，通識教育又是人格養成和悟道的教育，涵養人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領悟萬術之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊和自覺的重要手段之一。
第四，通識教育與專業教育是傳承與創新的關系，是堅守與應變（或羅盤與地圖）的關系。統計研究揭示，最近十年內科學技術的成就，超過了人類歷史上以往所有成就的總和，十年間知識已翻了一番。抽樣調查表明，一個大學畢業生離校五年以后，其所學知識一半已經陳舊，十年以后可能大部分陳舊。文獻計量研究亦表明，一些基礎學科文獻的半衰期為8～10年，而工程技術和新興學科的半衰期約3～5年。實際上，早在科學技術還不十分發達的1949～1965年間，美國已有八千種職業消失，同時又出現了六千種新的職業。
一、武漢大學通識教育實施現狀
近年來，武漢大學提出了建設國內外知名大學的目標，推行通識教育和專業教育并重的人才培養模式，充分利用學科綜合優勢，使學生在進行專業學習的同時，有機會領略人類文明的思想精髓，了解不同學科的知識及思維方法，提供思考問題的多種視角，啟迪心智，健全學生人格，從而培養出具有良好德行、學識寬廣、發展后勁足的高素質人才。
1.通識教育理念得到廣泛認同
通識教育是武漢大學本科教育的重要組成部分。為適應人才培養目標和學生需求的變化，我校不斷修訂本科人才培養方案，以確立科學合理的通識教育實施依據。從實施至今，已開設了千余門涵蓋領域廣泛的通識課程，構建了七大課程模塊，基本上形成了具有武漢大學特色的通識教育課程體系，出現了一批受學生歡迎的通識課程和通識教師，編寫了一系列高質量的通識教材，形成了一批高質量的通識教育精品課程，并積累了大量的成功教學經驗。同時，通識教育理念得以普及和逐步鞏固，基本上得到了廣大師生的認同。
2.通識課程體系不斷完善
2003年，武漢大學修改了本科人才培養方案，明確提出了“通專并重”的思想，并將原來培養方案中的“公共基礎課”統一改為“通識教育課程”，通識教育課程包括通識教育必修課和通識教育選修課。四年制本科畢業生必須修滿不低于150學分，其中通識教育課程約占總學分的40%～45%。
2013年，武漢大學再次修訂了本科人才培養方案。新的培養方案提出，通識課程是面向全體學生而實施的共通課程，力圖使學生兼備人文素養和科學素養，培養具有正確價值分析與判斷能力，和諧健全人格，并有良好的語言運用與溝通能力、領導能力、管理思維和國際視野的復合型高素質人才。
在新修訂的培養方案中，課程結構由通識課程、專業課程和任意選修三大板塊組成。四年制大學本科生畢業修習學分數最低為145學分，其中通識課程平均學分數為66，約占總學分的46%。通識課程分為必修和選修。通識教育必修課程包括思想政治理論課、大學英語、體育、軍事理論等，約26學分，占通識課程總學分的39%。思想政治理論課、大學英語、體育、軍事理論課程大學四年不問斷開設，學生可以根據自身情況選擇學習時間。歷史學、哲學、思想政治教育專業中涉及與此相關的課程，在覆蓋其教學基本要求的前提下，可以與專業課程統籌考慮。
通識選修課程要求至少30學分，占通識課程總學分的54%。2014年以后通識選修課程要求改為至少選修20學分，占通識課程總學分的36%。通識教育選修課將原有的通識教育指導選修課程重新劃分為數學與推理、人文與社會類、交流與寫作類、自然與工程類、中國與全球類、藝術與欣賞類、研究與領導類七大領域。并重新規定了通選課的學分要求：數學與推理類4學分、自然與工程類4學分、交流與寫作類2學分、人文與社會類4學分、研究與領導類2學分、中國與全球類2分、藝術與欣賞類2學分，總共不低于20學分。七類通識選修課程共計991門。
新的人才培養方案把公共基礎課程和專業基礎課程納入到全校的通識教育課程中，制定了新的本科生通識教育課程表，包含1000多門通識選修課程。任意選修課的具體學分數以達到各專業畢業最低總學分要求為準。新的培養方案中通識教育的重要性進一步提升，擴大了通識選修課程比例，為學生提供了更多自主選擇的機會。新的通識教育選修課程體系進一步突破了學科專業的限制，為學生今后的專業學習建立了更為寬厚的知識基礎。
3.通識課程管理逐步規范
武漢大學通識教育的統籌和管理主要由學校層面負責，院系參與管理。學校每年召開通識教育研討會，統籌規劃，制定政策，規劃和設計通識教育發展的方方面面，院系只按要求負責通識課程的申報、開設。通識教育的監管和考核則由學校督導團管理。
通識課程的申報依據2004年頒布的《武漢大學通識教育指導選修課程實施意見》進行，由教務部門采取招標的辦法，層級審批、擇優聘講。先由教師自行申報，學院初審后匯總到學校評審。通識課程可以由教師一人開課，也可以由一人牽頭、多人合作開設。學校還以“課程立項”的方式積極建設和提升通識課程品質，面向全校已開課或未開課進行招標，并組織專家評審篩選。根據每年的教學需要和檢查評估的情況，不斷增設和淘汰。被批準立項建設的課程，學校將給予3～5萬元的經費支持，予以重點建設，建設周期為三年。截至2012年，我校共計立項建設439門通識教育課程，建成了一大批通識精品課程和公開出版的優秀教材。為做好課程建設，學校每年召開通識教育研討會，開展通識教育經驗總結和交流。
4.通識教育師資隊伍日益壯大
武漢大學通識教育師資隊伍龐大且素質較高。目前，我校擁有三百多位以中青年教師為主的通識教師，且以青年教師居多。超過70%的通識教師都具有博士及以上學歷;70%以上通識教師擁有教授或者副教授職稱。這些教師每學期可以開設三百多門不同門類的通識課程。在通識教師的選拔上，我校通過資格審查、比較淘汰、專家復審、學生評教等多種途徑擇優聘請，并逐步建設優質通識課程教學團隊。例如，我校開設的“社會性別與女性發展”通識課程由8個不同學科的老師合作完成，他們各自從不同的學科角度剖析女性在社會發展中的作用及女性自身的發展問題，深受學生的歡迎。
二、通識教育實施中存在的問題
多年來，武漢大學在通識教育改革方面取得了顯著的成績，基本上形成了具有我校特色的通識教育課程體系;出現了一批受學生歡迎的高質量通識教育精品課程，并積累了一些成功的教學經驗;通識教育理念得以鞏固并逐步普及，得到了廣大師生的認同。但是毋庸諱言，當前武漢大學在推行通識教育過程中還存在一定的問題。
1.通識課程班級人數過多
根據學校統計數據分析，2014年開設的1083門通識選修課程中有571門上課人數在70人以上，有85門上課人數在200人以上，平均每門通識課程所容納的學生人數為89人，有的班級上課人數甚至高達298人。班級人數過多，首先不利于學校課程安排。課程教學只能在有限的幾個教室中進行，小教室難以容下如此規模的學生，若出現變動教室安排難以周轉。其次，班級人數過多不利于通識課程教學的開展，影響教學質量。教師很難進行教學互動和分組討論，教學方法上局限于講授法，期中和期末的考核形式和方法也會因為人數過多而受到限制，只能采取單一的作業或測驗。
2.通識課程教師的教學能力有待提高
通識課程的教學方法與專業課的教學方法有很大區別。我校通識課程教學提倡運用課堂模擬、項目參與、社會實踐、角色扮演等多種多樣的教學方法。但調查中發現，有超過20%的通識課程教師認為通識課程教學方式方法與專業課沒有太大區別，68.28%學生也認為通識課程的教學方法大都以教師講授為主，方法單一;6.03%學生對通識課程教學方法感到不滿意。采用專業課教學方式對待通識課程，是調查中發現的較為嚴重的問題。除此之外，教學形式呆板，班級人數太多導致師生互動困難，也是調查中發現的比較嚴重的教學問題。
對通識課程教學內容難度的把握是通識課程教師教學能力高低的評價之一。絕大部分教師(占80.81%)在通識課程深度的把握上，難易適中，保證了本門學科基本結構的完整性。15.12%通識課程教師設計通識課程過于淺顯，把通識課理解成了“通俗課”，這種過于淺顯的通識課程，低估了學生的思考和接受能力，也使得有些通識課程毫無挑戰性，不利于激發學生學習的積極性和主動性。另有少數通識課程教師(占4.07%)設計的通識課程與專業課程難度一樣，把通識教育當成了專業基礎課程，沒有考慮到不同專業學生的基礎差異。
對通識課程教學內容廣度的把握是通識課程教師教學能力高低評價的又一指標。調查數據顯示，34.30%通識課程教師所教課程的內容跨多種學科;55.23%通識課程教師的課程跨相近學科;還有10.47%通識課程教師的課程不跨學科。
以上數據說明，絕大部分教師承擔的通識課程帶有跨學科性質。說明部分教師了解了通識教育培養學生多角度認識問題和思考問題的目標，而且自身也具備了較高的通識教學素養，能夠將本專業的知識與其他學科相聯系進行教學。但還有部分通識課程教師授課內容不跨學科，說明這些教師對通識課程教育的內涵了解得還不夠透徹，或者受自身條件限制無法進行跨學科教學。通識課程教學對教師的業務素質提出了較高的要求，既要在本專業有較高的造詣，又要有較寬泛的知識面;同時，還要具備運用本學科的知識分析和解決其他學科問題以及從不同學科的角度分析和解決本門學科問題的能力。目前，部分老師不具備這個能力，導致他們所開設的通識課程與專業課程沒太大差別。
3.通識課程教師的培訓和進修機制缺失
通識課程教學方法的實際效果是與教師的教學法修養及對教學方法的掌握、運用的具體狀況直接相關的。開展通識課程教師的培訓和進修，就是為了在交流研討中更新教師的理念和教學方法，不斷提高其業務能力和素質。大部分通識課程教師是在專業教育的氛圍中成長的，缺乏綜合素質的訓練，教學時難以擺脫專業教學的干擾。要使每一位通識課程教師都能隨著時代的變化及時掌握最新的通識教育理念與方法，就需要進行培養和培訓。
目前，學校雖然有一些小范圍的通識課程教師交流會，但是，還沒有建立系統的通識課程教師培訓和進修機制。因此，建立通識課程教師的培訓和進修機制，是學校通識教育可持續發展亟待解決問題。
4.通識教師的考核和監督機制尚不完善
調查顯示，學校通識課程的教與學都沒有規范合理的評價考核機制和監管機制，教師授課情形、考試情形、課程優缺等均沒有嚴格規范的評價標準。因此，部分教師的責任心不強，對學生無嚴格要求。少數教師因為通識課程教學輕松、容易應付而授課，這些教師僅僅滿足于完成教學任務，學生獲得學分，自己拿到教學報酬。
通識教學是一項繁重的任務，考核和監督都是為了對教師履職情況和工作效果進行價值判斷，形成激勵機制，使通識課程教師隊伍得到優化，提高通識教學質量。教學質量沒有監督機制，教學成果得不到認可和鼓勵，也導致教師積極性不高。
三、深化通識教育改革提升通識教育品質的建議
1.加強通識課程教學管理
通識課程的申報和審批不應限制過緊，給予教師更多的課時和內容選擇的自主權。教學反思、專業發展等是通識課程教師個人擁有的自主權，而不是通識教育管理部門賦予的被動義務。因此，要提高通識課程教師教學與管理的自主權，必須賦予教師在通識課程的審批、教材選擇、教學評價、課程名稱、課時等方面的自主權。學校及學院層級審批通識課程，應仔細聽取任課教師個人的想法，包括課程名稱和課時，以及班級人數、上課地點和場所。對于教學過程中分組討論的教室和時間等，需要與通識教師協調安排。另外，教師應在通識教育規章管理制度、通識教育決策、通識教育改革等方面享有自主參與的權利。教師親自參加做出的決策才會使教師更有認同感。
通識課程的開設要考慮學生的知識需求。學生的選課要放開，允許學生根據興趣自由選擇，加強選課過程中課程內容的介紹。學生期望“多了解學生的需求后再開課”，多開設“有意義的、有趣的課”。調查中有位同學提出一個有趣的建議，即“希望能眾籌開課”。我們覺得這是個非常有創意的建議，眾籌開課迫使學校把部分開課的主動權交給了學生，讓學生參與課程開發，發揮學生的主動性，這既能提高學生的學習興趣，又可創新課程設置。學校不妨試試這種具有創造性的開課方式。
增加優質通識課程的開課門次。選課人數較多的優質通識課程應多開幾個班級，鼓勵優質、熱門通識課程的授課老師增加開課的頻次。有幾種方式可考慮：一是熱門、優質課程的老師可以每周開設兩個班次甚至更多班次的相同課程?，F在的各種通識課程每學期只開一次課，雖然有大教室可以容納二三百人上課，但是相對于上千學生的需求而言，還是遠遠不夠的，建議實行小班制，人數最多不超過80人。二是鼓勵多位老師申報并開設相同科目的通識課程。一方面可以滿足學生的興趣需求，學生更能選上自己感興趣的課程;另一方面可以促進老師之間的競爭，促進通識課程教學質量的提高。三是為通識課程教師配備助教，鼓勵年輕優秀的教師參與通識教學。
重視MOOC課程開發和建設。本調查顯示，超八成的學生并不反對MOOC教學，超半數學生明確支持，因此學生有通過MOOC學習的主觀意愿。而且，MOOC學習沒有人數的限制，因此可以解決所有學生選課難的問題，也有利于有效利用優質通識課程資源。
為了推動MOOC學習，學校應采取如下措施：成立專門的通識教育MOOC研究部門，負責MOOC的研發，如錄制優質課程、提供網絡技術支持等;成立MOOC管理部門，對MOOC進行規劃、評價、管理等;劃撥專項經費，用于通識教育MOOC建設，保障MOOC研發和管理，激勵優秀教師開展MOOC教學;加強校際間的通識教育MOOC合作，共同研發優質在線通識課程，或者共享優質通識課程。
2.加強通識課程師資隊伍建設
通識課程師資隊伍建設可以從以下幾個方面著手：
一是重視通識課程的師資遴選。武漢大學作為歷史悠久的綜合性大學，文、法、理、工、商、醫等各科齊全，教授的視野應比普通單一科類大學更加開闊，這是武漢大學推行通識教育的優勢資源之一。學校應該充分發揮這一優勢，精選優秀的通識課程教師，以確保通識課程的品質。
通識課程貴在其“通”。所以，要盡量選擇有較深的學術素養，教學經驗豐富，視野開闊的資深教師開設通識課程。遴選的方法是，由學科領域內同行推薦，也可以競聘上崗，通過公開試講的方法讓學生挑選通識課程教師。要讓那些真正有學術水平，又有教學熱情，同時又熟諳教學技巧的教師走上通識課程的講臺。
二是加強通識課程教師的梯隊建設。一方面，我們要倡導名家上通識課程;另一方面，我們還要培養后備力量，要鼓勵優秀的年輕教師開設通識課程，并組織他們到校內外進行通識課程的教學觀摩，從校內外甚至是海內外優秀通識課程教師那里汲取經驗，從而切實提高通識課程的教學水平。
鼓勵教師積極參加有關通識教育的學術研討會，不斷提高通識課程教師的通識意識、教學技巧、教學水平。學校也要經常組織通識課程教學的經驗交流會，安排通識教育專家給不同學科領域的通識課程教師開設相關講座，其目的是讓通識課程教師更深入地了解通識教育的內涵、目的，幫助每名教師確定適合其課程特點的教學目標、教學方案。
三是建立通識教育激勵機制，提高通識課程教師教學積極性。通識課程的性質和特點決定了要取得較好的通識課程教學效果，就必然要花費大量的精力和時間。由于學校對教師的考核主要集中在專業教學和科研成果上，所以很多教師的精力也主要集中在專業教學和科研上，不愿意花太多時間在通識課程的教學上。
