時間：2022-07-02 20:01:36
序論：在您撰寫心理學認識自我論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
以前，大班幼兒從高處往下跳的距離是60厘米，而對今天的孩子來說，這是很容易達到的要求。但輕而易舉就能完成的事并不能讓每個孩子感受到強烈的成功感，也不利于自信心的樹立。因此根據現代孩子的發展水平和能力，教師可以打破傳統，提高要求，讓孩子面臨挑戰，在不斷戰勝挑戰的過程中樹立自信心。每一個新高度對孩子來說就是一次挑戰；每戰勝一次挑戰，孩子就獲得一次成功的體驗。從成功中，孩子看到了自己的能力，漸漸產生信心，逐步形成肯定的自我概念。
三、讓孩子有獲得成功的機會
孩子之間是有個體差異的，對不同孩子要區別對待。還是舉前面的例子，如果以120厘米的高度來要求能力較弱的孩子，就有可能使他們遭遇失敗，失去信心。如果教師同時安排100厘米、80厘米、60厘米等不同的高度，孩子就可以根據自己的能力進行選擇，并在獲得成功的基礎上產生向新高度沖擊的信心。
四、讓孩子有主動探索的機會
在體育活動中，教師應創造機會充分發揮幼兒的獨立性和創造性。當活動器具展示在孩子面前時，教師應讓孩子自己想出玩的辦法，如“大家動腦筋想一想可以怎么玩，想的辦法越多越好”、“除了這樣玩，還可以怎樣玩”等等。在探索的過程中，孩子們一次次感受到成功的喜悅，對自己的認識也會不斷加深，自信心也隨之增強。
五、多鼓勵孩子
每一個孩子都需要鼓勵，就像植物需要陽光、雨露一樣。孩子嘗試做一件事沒有成功，這并不表示這個孩子無能，只不過是他還沒有掌握技巧而已。如果我們指責孩子，孩子的自信心就會受到傷害并放棄努力。而在鼓勵環境下成長的孩子，他們會懂得接受挫折和失敗，他們會相信自己的能力并繼續努力。
鼓勵孩子最重要的是：一不要諷刺他們，以免使他們受到不同程度的打擊；二不要過分贊揚他們，以免使他們產生驕傲情緒。每個孩子都有自己的特點，所以鼓勵的方法也應有所不同。鼓勵的目的是讓孩子相信成功是自己努力的結果，由此發現自己的能力。如“繼續下去，你會成功的”、“我相信你的媽媽看到了一定會為你高興的”等鼓勵性的語言可以使孩子感受到自身的價值。同時教師也應該告訴孩子，只要他們肯嘗試、肯努力，就會感到樂趣無窮。
六、正確評價孩子的表現
幼兒的自我評價主要依賴于成人的評價。在體育活動中，教師主要通過言語和非言語的方式向孩子傳遞贊許和反對的信息，而孩子則通過心理體驗來接受教師的意圖，調整自己的行為方式。
用言語形式對孩子進行評價時應做到：
①有豐富的評價語。如果孩子的動作做得很好，而教師只用“好”或“不錯”來評價，孩子會感到不滿意。教師應預測孩子的需要和情境的性質，作出適當的表揚，使表揚產生真正的激勵作用。例如，當孩子的動作完成得好時，教師可以說“你很勇敢”、“你做得很漂亮”、“這就是老師喜歡的”、“老師相信你可以做得更好”等。請孩子示范時，教師可以說“大家來看×××的表演”、“我們都為你感到驕傲”等。事實上，教師可以用無數的語言來表達自己的態度和情感。這樣既可以增強教師和孩子間的關系，也有利于孩子自信心的樹立。
②用肯定性語詞代替否定性語詞?？隙ㄐ哉Z詞能明顯地告訴孩子應該怎么做，而否定性語詞只告訴孩子不應該怎么做，卻無法表達應該怎么做。孩子產生害怕心理時，教師用“勇敢些”、“放松些”就比用“不要膽小”、“不要緊張”更帶有激勵作用。用“你應該再努力些”、“我已經看到你在進步”、“我希望你做得更好些”比用“你不要偷懶”、“你的進步不快”、“你讓我失望了”等更能使孩子積極主動地參與活動。
非言語性的評價是通過面部表情、聲調、身體動作等方式來表達的。它是語言交流的輔助形式，在體育活動中具有獨特的作用。
①輔言語。它包括語氣、語調等。同一個語詞，教師運用的語氣、語調不同，它表達的含義就不一樣。如“加油”兩個字，如果語氣生硬，就有責備的成分；如果語氣親切，就是一種鼓勵。又如“啊”字既可以表示驚訝，也可以包含期待。
②動作行為。即通過身體動作來表示自己的態度或情感。由于體育活動場地較大，教師學會用點頭、拍手、搖頭等動作來表示贊同或反對是很重要的。
【論文摘要】：分析哲學家賴爾批判了笛卡爾的身心二元論，否認了獨立的心的存在，將心靈還原為行為，具有一定理論價值,但同時也面臨方法論和本體論上的困難。由于其包含了物理主義的本體論，故成為一種"無頭腦"的心理學。行為主義如何對待精神存在的事實?這也正是唯物主義必需直面的問題。
身心關系歷來是哲學界反思的對象,在解決自我認知和他心知問題的過程中,哲學家們對心靈的認識范式不斷發生轉換,并在新的層次上有所邁進。笛卡爾范式認為，世界上存在著兩種實體：物質和心靈。物質的本質屬性是廣延，心靈的本質屬性是思維，心靈狀態只為個人所私有。對心靈的認知就是自我認知。笛卡爾范式引發的心靈認知問題上的唯我論和懷疑論遭到了猛烈的攻擊和批評。其中以賴爾為代表的行為主義范式給予人們莫大的啟發。豪無疑問,對身心問題的解答還沒有理想的答案,也許問題是永恒的,答案是暫時的。文章試圖從賴爾的行為主義身心觀出發對這一問題進行梳理和分析，以理清脈絡促進新的認識。
一
在對心靈的不同方式的理解中,在行為主義學說中,賴爾是其主要代表。賴爾的心身學說主要集中在1949年出版的《心的概念》一書中。在該書中賴爾旨在從語言分析的角度來澄清有關心的問題的陳述和概念，以消除混亂。簡言之，他的目的不是建設，而是批判或"治療"。他在《心的概念》一書導言中開篇便提出了自己的問題，明確提出自己的目的是想修正我們已經具備的關于心的知識的邏輯地圖。他說："可以有所保留地說，本書提供了一種心的理論。不過，它并不給心的問題的研究添加新的信息……本書所做哲學論證的主旨并不在于添加我們對心的認識，而是想修正一下那張描給我們早已具備的種種知識的邏輯地圖。"[1]
賴爾在駁斥其身心二元論時是借用邏輯范疇作出了有的放失的分析。他所及的范疇是指語句的邏輯類型--語言習慣。在一般情況下，范疇錯誤有兩種表現，而心身二元論正是出現了范疇錯誤的兩種表現，因而是錯誤的，這就是賴爾否定心的獨立存在性的根本方法。
范疇錯誤的第一種表現是將某一邏輯范疇的語句誤認為屬于另一邏輯范疇，也即在表達中使用了不該使用的表達習慣。這種有范疇錯誤的陳述，從語法形式上看似乎是正確的。如：
（一）華盛頓既可指美國的一位總統，又可指美國的一座城市。
（二）克林頓既可指美國的一位總統，又可指美國的一座城市。
很顯然，以上兩個句子語法形式完全相同，但句子（二）實際上卻是錯誤的。
原因是眾所周知的?？梢哉f，句子（二）犯的就是一個范疇錯誤，它被誤作為句子（一）的同一范疇。同理，信奉"機器中的幽靈說"的人們相應于"身是什么，身在何處"，他們把不屬于同一范疇的"心"歸屬于"物"并類推出了"心是什么，心在何處"的錯誤提法。笛卡爾的"心是什么，心在何處"的提法本身就是錯誤的所以也就無所謂心的獨立存在。
賴爾別出心裁的以范疇理論來反駁笛卡爾的二元論，顯示出其高超的邏輯思維水平，雖然這只是其行為主義理論的第一步。
二
賴爾進一步分析了笛卡爾范式的錯誤根源。在他看來，笛卡爾的權威學說的錯誤是伽利略的機械論推廣所導致的副機械論的結果。物理學發展到笛卡爾時代，正是所向無敵一路凱歌行進的時期。世界上的萬事萬物都可以用物理學的機械論來說明、解釋。這些解釋都可以歸于用"事物"、"屬性"、"狀態"、"變化"等概念概括而成的框架。于是，心是不同于身的事物，它的"屬性"、"狀態"、"變化"等屬于與機械論概念框架不同，卻相類似的另一個框架，它也有原因和結果，只是不同于軀體運動的原因和結果。"機械論的否定者把心說成是因果過程的另一個中心，它有點像機器，但與機器又有很大差別。"[2]因此，賴爾認為這些人的理論是一種副機械論的假說。
這種副機械論的假說與伽利略的機械論是屬于同一邏輯類型的。笛卡爾力圖避免機械論的錯誤，即不能接受人也是機器，只在復雜程度上與鐘表有所不同的觀點。笛卡爾想表明，心理事物不是機械事物的一個種類，于是他只是用一些對應的詞匯來描述心的狀況。但機械論的思維方式使笛卡爾依然使用了機械論的詞法，"他對心理活動的描述不過是描述身體的特定詞語的否定。說他們不位于空間，不是運動，不是物質的變形，無法被公開觀察到，心不是鐘表的零件，而是非鐘表的零件。"[3]更進一步的考察，身受機械規律控制，相應的，心受非機械規律控制。"物理世界是一個決定論的系統，心理世界也必定是一個決定論的系統。"[4]這無疑又把心納入了機械論的決定論系統中?？梢姡硇亩搶崉t是落入了與機械論同邏輯范疇的副機械論。三
賴爾借以上分析，是要闡明并不存在精神這種與身體相對立的東西，即無所謂獨立的心靈的存在。作為一個分析哲學家，賴爾并沒有直接回答"心是什么？"，而是換了一種方式，也就是用描述的方法回答"心是怎樣的"。因此，他把出發點放在考察那些像"精明的"、"謹慎的"、"愚蠢的"的心理謂詞語句，并詳細研究了"記憶、知覺、想象、理智、意志"等許多表示心理屬性的概念。他說："談論一個人的精神……就是談論這個人在做某些類事情時所表現的能力、傾向和愛好……"[5]。他要證明的觀點就是：正是由于人們的行為方式才使我們認為人們具有這些心理屬性，這是并不涉及任何純屬個人世界的存在。
賴爾事實上是用"作出行為的人"取代了"精神"概念。同很多分析哲學家一樣，他并沒有明確的回答"是什么"，因為他認為，搞清楚相關概念的含義更為重要。因為，在他看來，心靈是什么的問題根本就不存在，因為不存在獨立存在的心，能觀察到的，只有人的行為。
通過對描述心靈的相關詞匯可以看出，對心靈的描述并沒有說明別的，只是描述一種活動、功能，而不是描述實體。心靈不是第二劇場，"談論一個人的心靈，……就是談論人在做某類事情時所表現出的能力、傾向、愛好……實際上，認為可能有兩個或者十一個世界的說法是毫無意義的。"[6]因此在賴爾那里，真正存在的只有身體和物質，真正發生的只有物理事件和物理過程。他相信描述心理狀態的句子等值于描述行為的句子，從而為消除他心知問題上的懷疑論和唯我論提供了一條途徑。
四
賴爾的行為主義范式相對于笛卡爾范式無疑是一個突破，然而賴爾的觀點也存在著很多問題。
首先，從方法論上來看，賴爾把心靈還原為行為。但這面臨一個問題是，對行為傾向的認識為什么就是對心理能力的認識？其邏輯根據或基礎是什么？賴爾認為：是歸納，即從所觀察的行為和反應向類法則命題的歸納。然而眾所周知，歸納法的可靠性是倍受質疑的。即使有一定的可靠性。
再者，賴爾把心靈還原為行為，雖然二者具有極為密切的聯系，但卻不僅僅是外部可觀察到的行為。有些心理狀態與某種特定的外部行為并沒有明確的關系。而且兩個行為上完全相同的人很可能在心理上是根本不同。由行為推斷心理過程也是很不可靠的的，而且人的行為也是可以隱藏的，如心懷痛苦卻面無痛苦的表情，如此一來如何辨析之？所以行為主義者在解釋自我的意識狀態時碰到了巨大的難題。
行為主義作為一種溫和的物理主義,從一定意義上說,是從形而上學的層次上對心進行理解的.在本體論上,它主張把心的本質理解為行為,但是科學發展已經證明,邏輯行為主義對心的詞匯的物理分析是不可能的。
回首賴爾在批判笛卡爾的理論時說："每當一門新的科學首次獲得一個重大的成就時，它的那些狂熱的信徒們總是想入非非，認為只要將其解決問題的方法推廣開來，那一切問題都可以得到解決了。"[7]然而，他有沒有想過，他的行為主義心靈觀是不是犯了同樣的錯誤？
【論文摘要】：分析哲學家賴爾批判了笛卡爾的身心二元論，否認了獨立的心的存在，將心靈還原為行為，具有一定理論價值,但同時也面臨方法論和本體論上的困難。由于其包含了物理主義的本體論，故成為一種"無頭腦"的心理學。行為主義如何對待精神存在的事實?這也正是唯物主義必需直面的問題。
身心關系歷來是哲學界反思的對象,在解決自我認知和他心知問題的過程中,哲學家們對心靈的認識范式不斷發生轉換,并在新的層次上有所邁進。笛卡爾范式認為，世界上存在著兩種實體：物質和心靈。物質的本質屬性是廣延，心靈的本質屬性是思維，心靈狀態只為個人所私有。對心靈的認知就是自我認知。笛卡爾范式引發的心靈認知問題上的唯我論和懷疑論遭到了猛烈的攻擊和批評。其中以賴爾為代表的行為主義范式給予人們莫大的啟發。豪無疑問,對身心問題的解答還沒有理想的答案,也許問題是永恒的,答案是暫時的。文章試圖從賴爾的行為主義身心觀出發對這一問題進行梳理和分析，以理清脈絡促進新的認識。
一
在對心靈的不同方式的理解中,在行為主義學說中,賴爾是其主要代表。賴爾的心身學說主要集中在1949年出版的《心的概念》一書中。在該書中賴爾旨在從語言分析的角度來澄清有關心的問題的陳述和概念，以消除混亂。簡言之，他的目的不是建設，而是批判或"治療"。他在《心的概念》一書導言中開篇便提出了自己的問題，明確提出自己的目的是想修正我們已經具備的關于心的知識的邏輯地圖。他說："可以有所保留地說，本書提供了一種心的理論。不過，它并不給心的問題的研究添加新的信息……本書所做哲學論證的主旨并不在于添加我們對心的認識，而是想修正一下那張描給我們早已具備的種種知識的邏輯地圖。"[1]
賴爾在駁斥其身心二元論時是借用邏輯范疇作出了有的放失的分析。他所及的范疇是指語句的邏輯類型--語言習慣。在一般情況下，范疇錯誤有兩種表現，而心身二元論正是出現了范疇錯誤的兩種表現，因而是錯誤的，這就是賴爾否定心的獨立存在性的根本方法。
范疇錯誤的第一種表現是將某一邏輯范疇的語句誤認為屬于另一邏輯范疇，也即在表達中使用了不該使用的表達習慣。這種有范疇錯誤的陳述，從語法形式上看似乎是正確的。如：
（一）華盛頓既可指美國的一位總統，又可指美國的一座城市。
（二）克林頓既可指美國的一位總統，又可指美國的一座城市。
很顯然，以上兩個句子語法形式完全相同，但句子（二）實際上卻是錯誤的。
原因是眾所周知的?？梢哉f，句子（二）犯的就是一個范疇錯誤，它被誤作為句子（一）的同一范疇。同理，信奉"機器中的幽靈說"的人們相應于"身是什么，身在何處"，他們把不屬于同一范疇的"心"歸屬于"物"并類推出了"心是什么，心在何處"的錯誤提法。笛卡爾的"心是什么，心在何處"的提法本身就是錯誤的所以也就無所謂心的獨立存在。
賴爾別出心裁的以范疇理論來反駁笛卡爾的二元論，顯示出其高超的邏輯思維水平，雖然這只是其行為主義理論的第一步。
二
賴爾進一步分析了笛卡爾范式的錯誤根源。在他看來，笛卡爾的權威學說的錯誤是伽利略的機械論推廣所導致的副機械論的結果。物理學發展到笛卡爾時代，正是所向無敵一路凱歌行進的時期。世界上的萬事萬物都可以用物理學的機械論來說明、解釋。這些解釋都可以歸于用"事物"、"屬性"、"狀態"、"變化"等概念概括而成的框架。于是，心是不同于身的事物，它的"屬性"、"狀態"、"變化"等屬于與機械論概念框架不同，卻相類似的另一個框架，它也有原因和結果，只是不同于軀體運動的原因和結果。"機械論的否定者把心說成是因果過程的另一個中心，它有點像機器，但與機器又有很大差別。" [2] 因此，賴爾認為這些人的理論是一種副機械論的假說。
這種副機械論的假說與伽利略的機械論是屬于同一邏輯類型的。笛卡爾力圖避免機械論的錯誤，即不能接受人也是機器，只在復雜程度上與鐘表有所不同的觀點。笛卡爾想表明，心理事物不是機械事物的一個種類，于是他只是用一些對應的詞匯來描述心的狀況。但機械論的思維方式使笛卡爾依然使用了機械論的詞法，"他對心理活動的描述不過是描述身體的特定詞語的否定。說他們不位于空間，不是運動，不是物質的變形，無法被公開觀察到，心不是鐘表的零件，而是非鐘表的零件。" [3] 更進一步的考察，身受機械規律控制，相應的，心受非機械規律控制。"物理世界是一個決定論的系統，心理世界也必定是一個決定論的系統。" [4] 這無疑又把心納入了機械論的決定論系統中?？梢姡硇亩搶崉t是落入了與機械論同邏輯范疇的副機械論。
三
賴爾借以上分析，是要闡明并不存在精神這種與身體相對立的東西，即無所謂獨立的心靈的存在。作為一個分析哲學家，賴爾并沒有直接回答"心是什么？"，而是換了一種方式，也就是用描述的方法回答"心是怎樣的"。因此，他把出發點放在考察那些像"精明的"、"謹慎的"、"愚蠢的"的心理謂詞語句，并詳細研究了"記憶、知覺、想象、理智、意志"等許多表示心理屬性的概念。他說："談論一個人的精神……就是談論這個人在做某些類事情時所表現的能力、傾向和愛好……" [5]。他要證明的觀點就是：正是由于人們的行為方式才使我們認為人們具有這些心理屬性，這是并不涉及任何純屬個人世界的存在。
賴爾事實上是用"作出行為的人"取代了"精神"概念。同很多分析哲學家一樣，他并沒有明確的回答"是什么"，因為他認為，搞清楚相關概念的含義更為重要。因為，在他看來，心靈是什么的問題根本就不存在，因為不存在獨立存在的心，能觀察到的，只有人的行為。
通過對描述心靈的相關詞匯可以看出，對心靈的描述并沒有說明別的，只是描述一種活動、功能，而不是描述實體。心靈不是第二劇場，"談論一個人的心靈，……就是談論人在做某類事情時所表現出的能力、傾向、愛好……實際上，認為可能有兩個或者十一個世界的說法是毫無意義的。" [6] 因此在賴爾那里，真正存在的只有身體和物質，真正發生的只有物理事件和物理過程。他相信描述心理狀態的句子等值于描述行為的句子，從而為消除他心知問題上的懷疑論和唯我論提供了一條途徑。
四
賴爾的行為主義范式相對于笛卡爾范式無疑是一個突破，然而賴爾的觀點也存在著很多問題。
首先，從方法論上來看，賴爾把心靈還原為行為。但這面臨一個問題是，對行為傾向的認識為什么就是對心理能力的認識？其邏輯根據或基礎是什么？賴爾認為：是歸納，即從所觀察的行為和反應向類法則命題的歸納。然而眾所周知，歸納法的可靠性是倍受質疑的。即使有一定的可靠性。
再者，賴爾把心靈還原為行為，雖然二者具有極為密切的聯系，但卻不僅僅是外部可觀察到的行為。有些心理狀態與某種特定的外部行為并沒有明確的關系。而且兩個行為上完全相同的人很可能在心理上是根本不同。由行為推斷心理過程也是很不可靠的的，而且人的行為也是可以隱藏的，如心懷痛苦卻面無痛苦的表情，如此一來如何辨析之？所以行為主義者在解釋自我的意識狀態時碰到了巨大的難題。
行為主義作為一種溫和的物理主義,從一定意義上說,是從形而上學的層次上對心進行理解的.在本體論上,它主張把心的本質理解為行為,但是科學發展已經證明,邏輯行為主義對心的詞匯的物理分析是不可能的。
回首賴爾在批判笛卡爾的理論時說："每當一門新的科學首次獲得一個重大的成就時，它的那些狂熱的信徒們總是想入非非，認為只要將其解決問題的方法推廣開來，那一切問題都可以得到解決了。" [7]然而，他有沒有想過，他的行為主義心靈觀是不是犯了同樣的錯誤？
論文摘要：逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度。當代大學生雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生，看待社會，然而他們的年齡、心理、思想方法、思維方式及社會閱歷和社會實踐都與社會發展有著一定的距離，表現出一種不適應，常常處于一種困惑的矛盾焦灼狀態．因此大學生很容易產生逆反心理。對待大學生的逆反心理．我們應該有一個正確的現實態度。
“逆反心理”一詞在近幾年廣泛流行，引起了人們的普遍關注。提到大學生的逆反心理，每個人都可以舉出不少例子。比如：對于先進人物的宣傳，他們的反應不僅冷淡，而且反感，甚至貶低宣傳及宣傳者：當見到商品廣告出現“價廉物美”字跟時．很多人的第一反應都是“這種商品的質量肯定是次的”，還有人說：“我一見到他就反感．一聽到他講話就不舒服”……凡此種種，都是逆反心理的表現。
究竟逆反心理的本質是什么．目前爭議很大，可謂仁者見仁，智者見智。在各種關于逆反心理的說法中，《心理學大詞典》的解釋基本上把它的本質屬性揭示了出來，是比較規范的：“逆反心理是客觀環境與主體需要不相符合時產生的一種心理活動，具有強烈的抵觸情緒?！睋Q言之，逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度。進一步分析，它具有以下特點：
第一，從結構來看．逆反心理是認知、情緒和行為傾向三者的有機統一。逆反心理的認知成分是指對逆反對象的知覺、理解及評價；情緒成分是指對逆反對象的抵觸情緒，即人們對逆反對象是反感或厭惡的：行為傾向是指對逆反對象意欲表現出來的行為，即逆反行為的準備狀態。三者中，逆反心理的認知成分是基礎，如果不對客觀環境是否符合個體需要關系進行認識，是不可能有相應的情緒與行為傾向的。抵觸情緒是主要成分，往往起支配作用。當逆反心理形成之后，只要逆反對象一出現，主體往往使認知、行為傾向服從它，從而維持整個態度中知、情、意三者的平衡。
第二，從特性來看，逆反心理是社會依存性與相對獨立性的有機統一。逆反心理與其它社會心理一樣。具有兩個基本特征：一方面依賴于它所反映的對象，即社會存在，另外又具有相對獨立性。逆反心理受社會存在的制約，它產生于客觀存在不符合主體需要之時，并不是無緣無故的，當需要得到滿足時，則不會產生。另一方面，逆反心理不是人們對社會存在簡單被動的反映，而是經過加工改造的能動反映。
第三．從作用來看．逆反心理有積極與消極之分。現在有一種傾向，提到逆反心理，不是認為它是好的，就是認為它是壞的，甚至認為它是一種變態心理。把逆反心理說成是一種變態心理顯然是錯誤的，因為逆反心理是人腦對一部分客觀事物的正常反映，任何一個正常的社會成員都可能產生。至于評價逆反心理的好與壞．一定要視具體情況而定，抽象地談論它積極與消極與否是不正確的．也是沒有多大意義的。其判斷標準是看某一逆反心理能否對客觀事物進行正確反映。
大學生歷來都受到心理學家、教育學家及家長的特殊關注。十八、九歲到二十、二歲，是大學生生理上完全成熟，認識和情感有了飛速的發展，理想、信念、世界觀趨于定型的重要時期。在這個階段，由于生理成熟與心理成熟的不平衡性，受自我意識覺醒等因素的影響，大學生心理發展呈現錯綜復雜、矛盾重重的局面，逆反心理表現十分突出。
一是對正面宣傳作反面思考。有相當數量的大學生對學校、領導、教師的宣傳，表現出一種不認同、不信任的反向思考他們往往以社會上某些個別的不公正的事實來以偏概全地全盤否定正面宣傳。同樣，也有一些大學生不能從全局出發．從一定高度上把握現實，片面地夸大社會主義制度的某些不完善和資本主義制度的某些可取之處，有時甚至進行有意無意的反面宣傳。
二是對榜樣及先進人物的無端否定。在教育過程中，許多教育者和家長都希望通過先進人物的感人事跡來教育感染大學生，喚起他們的熱情，以期達到激勵后進的目的。但結果卻往往適得其反。一些先進人物被說成是沽名釣譽的“投機家”或“傻子”，有些無端懷疑這些先進人物的動機，進而否定他們的先進事跡。對于身邊的榜樣，則冠以“拍馬屁”，予以排斥和嘲笑。
三是對不良傾向產生情感認同。在一些大學生當中，打架斗毆被看作是有膽量：與老師、領導公開對抗被視為有本事：哥們義氣等不良的行為傾向卻贏得了很多人的認同。而那些樂于助人、愛護集體、愛護公物、遵守校規校紀的大學生則被肆意諷刺、挖苦，造成在集體氛圍里好人好事無人夸，不良傾向有市場，出現正不壓邪的局面。例如我所帶的班級中有個甲同學因為對正在和女朋友聊天的乙同學多看了幾眼，導致乙同學不滿，從而引發矛盾，雙方還約定找個時間、地點私下解決這個問題。所幸的是我通過其他同學了解到了這個情況．并及時找到了甲、乙兩位同學調解．最后化解了兩位同學的矛盾。當時問到甲同學為什么不告訴老師，讓老師來解決矛盾時，甲的回答是，告訴老師是小學生的做法，他們現在長大了，要自己解決問題，不管用什么方式。
對待大學生的逆反心理，教育者應該有一個正確的態度。首先，要認識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現象，這種現象過去有，現在有．將來還會出現。只要根源存在，它就不可避免地產生。因此，對于大學生中出現的逆反心理，應泰然處之才是。其次，要正確分析逆反心理的性質。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式方法。對待大學生中消極的逆反心理應注意分析原因，進行克服、矯正和教育。對此提出以下建議：
第一，努力增強大學生的信任感。要解決這個問題，需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，根據21世紀大學生的特點，改革和更新教育內容和方法，努力克服宣傳教育中的模式化、八股調、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風，盡力教育、引導和滿足大學生的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發揮非權力因素，增強大學生的信任感。在充滿信任的環境中，幫助大學生建立正確的思維模式和穩定的心理系統．奠定克服逆反心理的心理基礎。
第二，開展科學的思想品德教育。要按照大學生思想品德形成發展的規律、身心發展的特點，進行科學的教育。首先應認識到大學生正處在生理和心理迅速發展的時期，這個時期．他們會出現五大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創造高峰、超常行為高峰。這五大高峰反映了大學生心理上的五大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應地會出現三大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統思維模式及正統思想的矛盾；自我意識的獨立性和社會依附關系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾。善于調節和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產生。
論文摘要：在對青少年的施教中，教師、家長履專職青少年教育的工作者，普遍感到當代青少年存在比較嚴重的逆反心理現象，同時又表現出無計可施、無可奈何的狀態。逆反心理正在使很多教育者的熱情和積極性受到打擊和動搖。為此，揭示逆反心理的實質、形成的原因，尋求解決的良策的問題便呈現在我們面前。
青少年正處于青春期，認知結構、判斷能力和行為決策水平都有待提高，他們思維活躍但不穩定，容易受各種因素的干擾。緊張的學習、激烈的競爭、單調的生活、成長的煩惱，還有來自家長、教師及學生自身的過高期望等，常常會誘發這些學生的消極情緒體驗，產生不良的心理現象即逆反心理?！缎睦韺W大詞典》的解釋基本上把它的本質屬性揭示了出來，是比較規范的：逆反心理是客觀環境與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度”。
1青少年逆反心理形成的主觀原因
當今的青少年，雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生、看待社會。然而他們的年齡、心理、思想方法和思維方式以及社會閱歷和社會實踐都與社會發展有著一定距離，表現出一種不適應態度，常常處于一種困惑的矛盾焦慮狀態中。
1．1年齡與生理條件
逆反心理在人生的各個時期都可能產生，但青少年時期逆反心理是最重的。這主要是由青少年迫切希望扮演的角色要求與家長、教師對他們不合實際的角色期待發生激烈沖突所致。同時，也與青少年知識經驗不足以及思維的片面性有關。當人進入青春期后，生理上發生了一系列變化，出現了第二性征，各種生理機能基本發育成熟，在心理上正處于斷乳期，隨著成人感的產生。獨立意識不斷增強，他們意識到自己長大了，要求成年人把他們當大人看待。理解他們、尊重他們。而他們不久之前畢竟還是小孩，許多家長、教師的觀念還來不及或不愿轉變，仍把他們當成孩子看待，對于青少年的煩惱、要求不能充分地理解和給予積極引導。于是，青少年因需要不能得到滿足自然產生了很強的逆反心理。
1．2心理過程式展的不平衡
青少年時期，認識、情感和意志的發展往往不平衡，主要表現在他們的情感、意志的發展先于認知的發展上。在認識問題上，又容易出現非理性的認識。同時，許多青少年，由于他們的學習目的不同、需要不同、動機不同，在認知過程中，受每個人內部環境的不同影響，造成青少年在由知向行的轉化過程中，不能正確地轉到社會所要求的行動上來，因而極易產生逆反心理。
1．3好奇心的驅使
青少年多數具有強烈的好奇心，受好奇心的驅使，他們喜歡新事物和新知識。心理學研究表明，好奇心過強能形成一種特殊的心理需要，這種心理上的認知需要可以轉化為學習活動的動機，誘發學習興趣，促使和推動學習者去探索有關的事物和認知信息。青少年在學習中表現出來的不迷信、不盲從，具有較強的求知欲和探索精神，正是他們好奇心的具體表現。一般說來。人們對于越是得不到的東西，越想得到。越是不能接觸的東西，越想接觸，這就是所謂的“禁果逆反”。我們有些教師、家長禁止青少年做某事，卻又不說明不能做的理由。結果適得其反，使“不要吸煙”、“不要早戀”之類禁令達不到應有的預期效果，青少年對于被禁止、批判的電影、文學作品、理論文章卻懷著極大興趣去觀看、查閱……“被禁的果子是甜的”，好奇心驅使青少年有時甘冒受懲罰的風險去嘗也許并不甜的“禁果”。
1．4思維品質的發展還不夠成熟
在認知發展的過程中，青少年思維的獨立性和批判性等品質雖有一定程度的發展，但還很不成熟，加之社會經驗不足，不懂得用歷史的和辯證的眼光看問題，認識上容易產生片面性。看問題易偏激，喜歡鉆牛角尖，在論證不足的情況下，固執己見，走向極端。這些青少年往往自尊心、虛榮心很強，但卻不能正確地維護自己的尊嚴，而把教育者的勸說、批評、告誡看成是“管、卡、壓”，看成是對自己自尊心的傷害，因而把自己放在教育者的對立面上，出現了在口頭上回駁，在行動上反其道而行之的逆反心理。
1．5身心發展與客觀環境之間的矛盾
青少年的需要已從低層次的生理、安全需要，開始躍進式地大幅度向高層次的交往需要、理解需要、成就需要、審美需要發展。這個發展過程常常不是一帆風順的，其往往受到客觀環境的限制與阻礙，從而使青少年產生難以自解的挫折感。挫折和心理沖突是人的心理發展過程的必然，由于各人的承受能力不同，反映出來的強度大小也不盡相同。心理承受能力較強的人，能夠正確對待一切事物，比較容易調節自己的情緒，有能力把自己心理沖突的頻率減弱，保持正常與平靜的心理狀態。然而，青少年的心理承受能力普遍較弱，有時難以正確對待一切事物，調節不好自己的情緒。沒有能力把心理沖突平息下來。結果，挫折所帶來的消極心理影響不斷擴大，反控制情緒膨脹，逆反心理就會隨之而來。
2青少年逆反心理形成的客觀原因
2．1傳統的文化觀念的影響
我國傳統的自給自足的自然經濟的生產力狀態決定了生產關系是以家庭為本位，以血緣關系為紐帶的宗法等級關系。家長是財產、生產分配的絕對管理者，家庭成員必須絕對服從家長。國家是家族的擴大，人人處在等級森嚴的倫理綱常的羅網中。在這種穩固的、自給自足的自然經濟的家庭、血緣、宗法等級關系和社會制度的影響和作用下，形成和積淀了中國穩定的上下、尊卑、等級、秩序的文化心理結構。在這種心理積淀的作用下。在社會生活、家庭生活中，上級或家長強調自身的權威、特權，而處于相對被動地位的年輕一代，受西方文明、民主、自由等思潮影響，其思想、行為與長輩容易發生抵觸、沖突，但東方宗法等級社會形成的消極的、依賴的、茍安的社會心理層面，大多數人不愿亦不能與其發生正面沖突，轉而代之以抵抗方面較模糊、泛化的逆反心理。
2．2社會因素的影響
逆反心理的形成與一定時期的社會條件、社會環境有著密切關系。當代的青少年生長在改革開放時期，在社會劇烈變動的情況下，泥沙俱下，魚目混珠，一段時期以來，由于個人主義和金錢意識的泛濫，有些人民公仆成了金錢的奴隸。他們為了追名求利，置黨紀國法于不顧，、貪污腐化、行賄受賄、執法犯法等現象屢禁不止，在社會上造成極壞的影響。而對現實生活中的丑惡現象。多數人把它作為批評和監督領導干部的動力，少數人則以偏概全，不能分紀國法與不正之風的界限，不能區別絕大多數干部奉公守法與極少數敗類營私舞弊的本質差別，一概采取不信任態度。這樣就助長了逆反心理定勢的形成，對宣傳乃至宣傳內容產生很大的抵觸情緒。這種心理氛圍對青少年勢必會產生一定的、潛移默化的影響。
2．3思想政治工作方式方法不當的影響
隨著我國政治體制改革的開展和經濟體制改革的進一步深化，當代青少年的思想觀念、心理素質、思維方式和價值取向發生了明顯變化。首先，生活動機和意向呈多維性。他們愿意接受提供思考、提供選擇的非程式化、非單一結論的觀點。追求享受與奮斗并舉的生活。愿意享樂與奮斗交替存在。其次，重物質、重利益、重現實的價值觀。對物質生活熱烈追求和向往，在精神生活中崇尚現實的快樂原則，對個人、對社會十分注重效益的兌現。再次，強調自我的存在。追求自由的人格。他們用懷疑的目光看待世界，不喜歡人云亦云，不喜歡現成的答案。十分珍惜自己的時間，強調自身的價值。面對這些新的特點和新的變化，原有的靜態化、程式化的思想教育工作方式很難適應，由此產生了一種較強的惰性作用，容易引發青少年的逆反心理。
3青少年逆反心理的調適與教育
對待青少年的逆反心理，教育者應該有一個正確的現實態度。首先。要認識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現象，這種現象過去有，現在有，將來還會出現。只要根源存在，它就不可避免地產生。因此。對于青少年中出現的逆反心理，應泰然處之。其次，要正確分析逆反心理的性質。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式與方法。對待青少年中消極的逆反心理，應注意分析原因進行克服、矯正和調適教育。對此提出以下建議。
3．1著眼于社全環境和社全條件的改善，杜絕逆反心理再生的社會土壤
只要我們把改革開放堅持進行下去，治理經濟環境，整頓經濟秩序，不斷地發展經濟，提高人民群眾的物質文化生活水平，只要我們不斷推進社會進步和民主化的進程，通過扎實有效地搞好各級領導干部的“三講”教育，嚴厲打擊經濟領域的犯罪分子和刑事犯罪活動，使黨風和社會風氣發生根本好轉，逆反心理產生的許多消極因素就會失去存在的條件。
3．2著力提高瓴導干部和征工隊伍的素質，消除逆反心理產生的轉發因素。
各級領導干部特別是學校領導和教師。應不斷學習，努力提高自己的政治理論素質和科學文化素質，提高自己的道德修養，使自己的才智、能力、水平、德行與所履行的職責相符，只有“有理想的人講理想，守紀律的入講紀律，有獻身精神的人講獻身精神”，榜樣示范?，F身教育，才最有說服力。
3．3努力增強青少年的信任感
要解決這個問題。需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，要根據2l世紀青少年的特點，改革和更新教育內容和方法，要努力克服宣傳教育中的模式化、八股調、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風，盡力教育、引導和滿足青少年的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發揮非權力因素。增強青少年的信任感。在充滿信任的環境中，幫助青少年建立正確的思維模式和穩定的心理系統，奠定其克服逆反心理的心理基礎。
3．4開展科學的思想品德教育
要按照青少年思想品德形成發展的規律、身心發展的特點，進行科學的教育。首先應認識到青少年正處在生理和心理迅速發展的時期，這個時期，他們會出現5大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創造高峰、超常行為高峰。這5大高峰反映了青少年心理上的5大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應地會出現3大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統思維模式及正統思想的矛盾；自我意識的獨立性與社會依附關系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾，善于調節和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產生。
3．5要重視青少年的自我教育，注意調動他們自身的積極性
論文摘要：在對青少年的施教中，教師、家長履專職青少年教育的工作者，普遍感到當代青少年存在比較嚴重的逆反心理現象，同時又表現出無計可施、無可奈何的狀態。逆反心理正在使很多教育者的熱情和積極性受到打擊和動搖。為此，揭示逆反心理的實質、形成的原因，尋求解決的良策的問題便呈現在我們面前。
青少年正處于青春期，認知結構、判斷能力和行為決策水平都有待提高，他們思維活躍但不穩定，容易受各種因素的干擾。緊張的學習、激烈的競爭、單調的生活、成長的煩惱，還有來自家長、教師及學生自身的過高期望等，常常會誘發這些學生的消極情緒體驗，產生不良的心理現象即逆反心理?！缎睦韺W大詞典》的解釋基本上把它的本質屬性揭示了出來，是比較規范的：逆反心理是客觀環境與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度”。
1青少年逆反心理形成的主觀原因
當今的青少年，雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生、看待社會。然而他們的年齡、心理、思想方法和思維方式以及社會閱歷和社會實踐都與社會發展有著一定距離，表現出一種不適應態度，常常處于一種困惑的矛盾焦慮狀態中。
1．1年齡與生理條件
逆反心理在人生的各個時期都可能產生，但青少年時期逆反心理是最重的。這主要是由青少年迫切希望扮演的角色要求與家長、教師對他們不合實際的角色期待發生激烈沖突所致。同時，也與青少年知識經驗不足以及思維的片面性有關。當人進入青春期后，生理上發生了一系列變化，出現了第二性征，各種生理機能基本發育成熟，在心理上正處于斷乳期，隨著成人感的產生。獨立意識不斷增強，他們意識到自己長大了，要求成年人把他們當大人看待。理解他們、尊重他們。而他們不久之前畢竟還是小孩，許多家長、教師的觀念還來不及或不愿轉變，仍把他們當成孩子看待，對于青少年的煩惱、要求不能充分地理解和給予積極引導。于是，青少年因需要不能得到滿足自然產生了很強的逆反心理。
1．2心理過程式展的不平衡
青少年時期，認識、情感和意志的發展往往不平衡，主要表現在他們的情感、意志的發展先于認知的發展上。在認識問題上，又容易出現非理性的認識。同時，許多青少年，由于他們的學習目的不同、需要不同、動機不同，在認知過程中，受每個人內部環境的不同影響，造成青少年在由知向行的轉化過程中，不能正確地轉到社會所要求的行動上來，因而極易產生逆反心理。
1．3好奇心的驅使
青少年多數具有強烈的好奇心，受好奇心的驅使，他們喜歡新事物和新知識。心理學研究表明，好奇心過強能形成一種特殊的心理需要，這種心理上的認知需要可以轉化為學習活動的動機，誘發學習興趣，促使和推動學習者去探索有關的事物和認知信息。青少年在學習中表現出來的不迷信、不盲從，具有較強的求知欲和探索精神，正是他們好奇心的具體表現。一般說來。人們對于越是得不到的東西，越想得到。越是不能接觸的東西，越想接觸，這就是所謂的“禁果逆反”。我們有些教師、家長禁止青少年做某事，卻又不說明不能做的理由。結果適得其反，使“不要吸煙”、“不要早戀”之類禁令達不到應有的預期效果，青少年對于被禁止、批判的電影、文學作品、理論文章卻懷著極大興趣去觀看、查閱……“被禁的果子是甜的”，好奇心驅使青少年有時甘冒受懲罰的風險去嘗也許并不甜的“禁果”。
1．4思維品質的發展還不夠成熟
在認知發展的過程中，青少年思維的獨立性和批判性等品質雖有一定程度的發展，但還很不成熟，加之社會經驗不足，不懂得用歷史的和辯證的眼光看問題，認識上容易產生片面性?？磫栴}易偏激，喜歡鉆牛角尖，在論證不足的情況下，固執己見，走向極端。這些青少年往往自尊心、虛榮心很強，但卻不能正確地維護自己的尊嚴，而把教育者的勸說、批評、告誡看成是“管、卡、壓”，看成是對自己自尊心的傷害，因而把自己放在教育者的對立面上，出現了在口頭上回駁，在行動上反其道而行之的逆反心理。
1．5身心發展與客觀環境之間的矛盾
青少年的需要已從低層次的生理、安全需要，開始躍進式地大幅度向高層次的交往需要、理解需要、成就需要、審美需要發展。這個發展過程常常不是一帆風順的，其往往受到客觀環境的限制與阻礙，從而使青少年產生難以自解的挫折感。挫折和心理沖突是人的心理發展過程的必然，由于各人的承受能力不同，反映出來的強度大小也不盡相同。心理承受能力較強的人，能夠正確對待一切事物，比較容易調節自己的情緒，有能力把自己心理沖突的頻率減弱，保持正常與平靜的心理狀態。然而，青少年的心理承受能力普遍較弱，有時難以正確對待一切事物，調節不好自己的情緒。沒有能力把心理沖突平息下來。結果，挫折所帶來的消極心理影響不斷擴大，反控制情緒膨脹，逆反心理就會隨之而來。
2青少年逆反心理形成的客觀原因
2．1傳統的文化觀念的影響
我國傳統的自給自足的自然經濟的生產力狀態決定了生產關系是以家庭為本位，以血緣關系為紐帶的宗法等級關系。家長是財產、生產分配的絕對管理者，家庭成員必須絕對服從家長。國家是家族的擴大，人人處在等級森嚴的倫理綱常的羅網中。在這種穩固的、自給自足的自然經濟的家庭、血緣、宗法等級關系和社會制度的影響和作用下，形成和積淀了中國穩定的上下、尊卑、等級、秩序的文化心理結構。在這種心理積淀的作用下。在社會生活、家庭生活中，上級或家長強調自身的權威、特權，而處于相對被動地位的年輕一代，受西方文明、民主、自由等思潮影響，其思想、行為與長輩容易發生抵觸、沖突，但東方宗法等級社會形成的消極的、依賴的、茍安的社會心理層面，大多數人不愿亦不能與其發生正面沖突，轉而代之以抵抗方面較模糊、泛化的逆反心理。
2．2社會因素的影響
逆反心理的形成與一定時期的社會條件、社會環境有著密切關系。當代的青少年生長在改革開放時期，在社會劇烈變動的情況下，泥沙俱下，魚目混珠，一段時期以來，由于個人主義和金錢意識的泛濫，有些人民公仆成了金錢的奴隸。他們為了追名求利，置黨紀國法于不顧，以權謀私、貪污腐化、行賄受賄、執法犯法等現象屢禁不止，在社會上造成極壞的影響。而對現實生活中的丑惡現象。多數人把它作為批評和監督領導干部的動力，少數人則以偏概全，不能分清黨紀國法與不正之風的界限，不能區別絕大多數干部奉公守法與極少數敗類營私舞弊的本質差別，一概采取不信任態度。這樣就助長了逆反心理定勢的形成，對宣傳乃至宣傳內容產生很大的抵觸情緒。這種心理氛圍對青少年勢必會產生一定的、潛移默化的影響。
2．3思想政治工作方式方法不當的影響
隨著我國政治體制改革的開展和經濟體制改革的進一步深化，當代青少年的思想觀念、心理素質、思維方式和價值取向發生了明顯變化。首先，生活動機和意向呈多維性。他們愿意接受提供思考、提供選擇的非程式化、非單一結論的觀點。追求享受與奮斗并舉的生活。愿意享樂與奮斗交替存在。其次，重物質、重利益、重現實的價值觀。對物質生活熱烈追求和向往，在精神生活中崇尚現實的快樂原則，對個人、對社會十分注重效益的兌現。再次，強調自我的存在。追求自由的人格。他們用懷疑的目光看待世界，不喜歡人云亦云，不喜歡現成的答案。十分珍惜自己的時間，強調自身的價值。面對這些新的特點和新的變化，原有的靜態化、程式化的思想教育工作方式很難適應，由此產生了一種較強的惰性作用，容易引發青少年的逆反心理。
3青少年逆反心理的調適與教育
對待青少年的逆反心理，教育者應該有一個正確的現實態度。首先。要認識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現象，這種現象過去有，現在有，將來還會出現。只要根源存在，它就不可避免地產生。因此。對于青少年中出現的逆反心理，應泰然處之。其次，要正確分析逆反心理的性質。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式與方法。對待青少年中消極的逆反心理，應注意分析原因進行克服、矯正和調適教育。對此提出以下建議。
3．1著眼于社全環境和社全條件的改善，杜絕逆反心理再生的社會土壤
只要我們把改革開放堅持進行下去，治理經濟環境，整頓經濟秩序，不斷地發展經濟，提高人民群眾的物質文化生活水平，只要我們不斷推進社會進步和民主化的進程，通過扎實有效地搞好各級領導干部的“三講”教育，嚴厲打擊經濟領域的犯罪分子和刑事犯罪活動，使黨風和社會風氣發生根本好轉，逆反心理產生的許多消極因素就會失去存在的條件。
3．2著力提高瓴導干部和征工隊伍的素質，消除逆反心理產生的轉發因素。
各級領導干部特別是學校領導和教師。應不斷學習，努力提高自己的政治理論素質和科學文化素質，提高自己的道德修養，使自己的才智、能力、水平、德行與所履行的職責相符，只有“有理想的人講理想，守紀律的入講紀律，有獻身精神的人講獻身精神”，榜樣示范?，F身教育，才最有說服力。
3．3努力增強青少年的信任感
要解決這個問題。需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，要根據2l世紀青少年的特點，改革和更新教育內容和方法，要努力克服宣傳教育中的模式化、八股調、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風，盡力教育、引導和滿足青少年的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發揮非權力因素。增強青少年的信任感。在充滿信任的環境中，幫助青少年建立正確的思維模式和穩定的心理系統，奠定其克服逆反心理的心理基礎。
3．4開展科學的思想品德教育
要按照青少年思想品德形成發展的規律、身心發展的特點，進行科學的教育。首先應認識到青少年正處在生理和心理迅速發展的時期，這個時期，他們會出現5大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創造高峰、超常行為高峰。這5大高峰反映了青少年心理上的5大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應地會出現3大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統思維模式及正統思想的矛盾；自我意識的獨立性與社會依附關系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾，善于調節和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產生。
3．5要重視青少年的自我教育，注意調動他們自身的積極性
較之于舍勒和海德格爾，胡塞爾距離傳統的位置更近。這一點也表現在：在胡塞爾的現象學哲學中，反思自始至終是現象學思維的一個不可或缺的重要前提。無論是在前期的《邏輯研究》和《純粹現象學與現象學哲學的觀念》中，還是在后期的《笛卡爾沉思》和《歐洲科學的危機與先驗現象學》中，胡塞爾的現象學描述分析都是在反思中進行的。甚至可以說，反思是胡塞爾現象學的最顯著特征?，F象學之所以為現象學，之所以不同于自然的、非哲學的觀點，正是因為它不是直向的思維行為，而是一種反思的活動。我們只需引用些許胡塞爾的原文便足以證明這個對大多數現象學研究者來說已是不言自明的事實：
所有困難的根源都在于現象學分析所要求的那種反自然的直觀方向和思維方向。我們不是去進行那些雜多的、相互交迭的意識行為……而是要進行“反思”，即：使這些意識行為本身和其內在的意義內涵成為對象。
現象學描述是在對個體意指和種類意指之體驗的反思中進行的。
只要意向性還沒有通過反思而被揭示并且因此而本身成為課題，它就是隱蔽的。
現象學要求最完善的無前提性并且要求對自身具有絕對反思性的明察。它的本已本質是最完善的明晰性，從而也是關于它的方法原則的最完善的明晰性。
純粹現象學是關于純粹意識的科學。這說明，它僅僅來源于純粹“反思”。
如此等等。即使在胡塞爾思想發展的后期，即使在胡塞爾將注意力關注于“生活世界”和“交互主體”的同時，胡塞爾也從來放棄對哲學的反思性的要求。人類社會、生活世界在胡塞爾看來仍然屬于素樸的、自然的領域，從而有別于哲學或先驗現象學的反思領域。
胡塞爾的對現象學反思的這一信念當然與他對哲學的理解密切相關。哲學在他看來是對最終絕對性的追求，而最終絕對性只能起源于自身思義(Selbstbesinnung)和自身認識(Selbsterkenntnis)之中。在這個意義上，胡塞爾也將他的現象學哲學定義為一種
對自身認識這個觀念的最普遍和最徹底的實施，這種自身認識不僅是所有真正認識的原本源泉，而且也將所有真正的認識包合在自身之中。
在胡塞爾現象學意義上的反思當然不能等同于布倫塔諾意義上的內感知。布倫塔諾對內感知與外感知的理解是與他將萬物劃分為心理現象和物理現象的做法密切相關的：內感知是對心理現象(心理行為、心理作用)的感知，外感知是對物理現象(外在事物、客觀對象)的感知。與在笛卡爾那里一樣，內感知在他那里具有明證性的優先地位。胡塞爾在《邏輯研究》結尾關于“外感知與內感知”的附錄中批判了布倫塔諾的這一劃分，認為內感知和外感知實際上具有完全相同的認識論特征，也就是說，它們不足以被用來劃分心理學和物理學，即布倫塔諾意義上的哲學與自然科學。胡塞爾提出用內在(immanent)感知和超越(transzendent)感知的概念取代內(inner)感知和外(auber)感知的模糊概念。而內在感知的概念在胡塞爾那里基本上是與現象學意義上的反思同義的。
胡塞爾的這個觀點也為現象學的另一位代表人物舍勒所接受，布倫塔諾的內感知學說在舍勒那里同樣也受到批判，甚至在舍勒看來是比胡塞爾更徹底的批判。舍勒也將反思與內感知明確區分開來：前者所關注的是行為的進行，后者所關注的是對象，作為自我的對象：
“反思”不是“對象化”，不是“感知”，也不是“內感知”，后者本身只是一種特殊的行為而已。只有當人格(Person)沒有完全喪失在行為進行之中時，反思才可能是一種交織，即一種完全非質性化的“關于……意識”(Bewuβtseinvon)與進行著的行為的交織。
一個“行為”永遠不會是一個對象；因為行為存在的本質就在于，它只能在進行中被體驗并且在反思中被給予?！袨橛肋h不可能在某種形式的感知(甚或觀察)——無論是外感知，還是內感知——中被給予。……反思的知識“伴隨著”行為，但不把它對象化。
舍勒的這個說明，與胡塞爾對作為內在感知的反思之闡述異曲同工，從不同角度揭示了現象學反思不同于笛卡爾、布倫塔諾的特性。而且我認為，相對于胡塞爾的努力而言，舍勒的劃分之長處在于，他根本不再將反思看作是通常意義上的一種行為，從而避免了胡塞爾用“內在感知”的說法也可能帶來的歧義與混亂。反思在舍勒那里既不同于內感知(以個體自我等等為對象)，也不同于外感知(以太陽、石塊等等為對象)，而是一種關注著行為以及生活于行為進行之中的人格的知識(Wissen)，一種“反思知識”。
正是在這個意義上，舍勒時而也強調現象學方法中的反思因素：
懷著對在體驗之中的存在的渴望，現象學哲學家到處尋找顯示著世界內涵的“源泉”本身，以求暢飲一番。他的反思目光在此僅滯留在體驗與對象世界的相接點上——無論這里所涉及的是物理之物還是心理之物，是數字還是上帝或其他東西。反思的光束所應試圖切中的只是在這個最緊密的、最生動的接觸中“在此”的并如此“在此”的東西。
但對布倫塔諾內感知概念的共同反駁與對反思概念的共同強調并不能掩飾在舍勒與胡塞爾之間業已存在的原則分歧。舍勒劃歸給反思知識的“行為”與“人格”完全不同于胡塞爾所確定的反思方向，即：“意識活動”連同它的“自我”與“對象”的兩極。舍勒認為：
人格的存在永遠不是對象?！白晕摇痹谌魏我环N詞義上都還是一個對象：自我性(1chheit)是無形式直觀的對象，個體自我是內感知的對象。
人格不是一個可感受的“相對”名稱，而是一個“絕對”名稱?！白晕摇币辉~總是：一方面與對一個“你”的指示相聯結，另一方面總是與對一個“外部世界”的指示相聯結。而人格這個名稱則不是。例如上帝可能是人格，但不可能是自我，因為對它來說既沒有“你”，也沒有“外部世界”。相對于自我來說，人格所指的是某種整體的、本身自足的東西。
而在人格生活于其中的行為方面，舍勒與胡塞爾的觀點分歧也顯而易見。舍勒將行為的總體領域稱之為“精神”，
所有精神都本質必然地是“人格的”，一個“非人格精神”的觀念是“背謬的”?！白晕摇苯^不屬于精神的本質。……只要事關具體的精神，“人格”就是精神的本質必然的和唯一的生存形式。
這樣一種“人格”和“行為”的概念當然與胡塞爾所關注的“異而又異的”“純粹自我”和“純粹意識”概念相距甚遠。因此，盡管舍勒在一定程度上贊同胡塞爾的反思主張，但他所實施的反思操作是在一個與胡塞爾的反思根本不同的方向上進行的。胡塞爾要求哲學通過意識對自身的反思，亦即通過對理性的批判來把握所有真正認識的原本源泉。這種構想在舍勒看來是不切實際的。用舍勒自己的措辭來說：自身認識只是一種“偶像崇拜”而已，其根源應當可以從培根的《新工具》那里找到。
退一步說，即使胡塞爾通過對純粹意識的反思而達到了絕對的自身認識，這種認識在舍勒看來也是相當有限的。我們不僅可以從他發表的論著中，而且可以從他生前未發表的遺稿中找到他對“反思性知識”之普遍有效性的明確限制：
什么“是”意識(Bewubt—sein)?首先，知識(Wissen)是一個更寬泛的概念。也有一種未被意識到的出神的“知識”。此外還有“超越地被意識到的”知識，在那里不存在任何反思，還有未被意識到的知識……。
“純粹”意識是反思的極限；唯有出現障礙時，反思才會產生。
據此，舍勒所得出的結論是：
主體意義上的“意識”只是知識的一“種”，即通過對知識者行為內涵的反思而獲得的卻識。
對反思性知識的這一限定實際上隱含著舍勒對胡塞爾反思哲學的兩個潛在的批評。我在拙著《現象學及其效應》中將其概括為：首先，胡塞爾現象學中的“意識”并不能聲稱自己具有奠基性，因為，某物在它之前便已經被知道。其次，胡塞爾現象學中通過反思而獲得的“意識”也不能聲稱自己具有總體性，因為反思只是各種“知識”類型中的一種而已。
除此之外，我還可以感覺到：舍勒傾向于認為，在反思中形成的只能是“概念”或“范疇”，而不是舍勒所追尋的“質料價值”；后者唯有在本質直觀的明察中才能獲得。這當然也是與胡塞爾相背的。在胡塞爾那里，反思與本質直觀是二位一體，在現象學研究中不可分離：本質直觀是反思性的本質直觀，反思是本質直觀的反思。否則，現象學的本質直觀便無法區別于自然科學，如數學的本質直觀。
舍勒與胡塞爾各自所關注的領域差異(人格精神和純粹意識)無疑是分歧產生的原因之一。這其中蘊含著他們各自對生活、世界、上帝、哲學、理論、倫理等等的不同態度。展開這方面的分析肯定是極有價值的，但卻不是本文的目的所在。
總括而言，“反思”在舍勒思想中絕非是一個關鍵性的總體方法概念，而且它除此之外還被附加了諸多的限制。胡塞爾所推祟的現象學反思方法，到同時代的舍勒這里已經受到抑制。而在此后的海德格爾哲學中，反思方法的必然性與有效性更成為一個問題。
舍勒的這些思想是否曾影響過以及在何種程度上影響過另一位現象學代表人物海德格爾，從我現在所掌握的資料來看尚不得而知。但我們在海德格爾那里確實可以發現與舍勒相類似的主張。
海德格爾哲學的探討對象在于存在者之中的存在，而他的探討又尤以此在的存在為關節點，這已是海德格爾研究的一個基本出發點，也是在這個研究中少數幾個公認的出發點之一。我在這里首先要提出的問題是，當哲學家的目光朝向此在的存在時，這種目光是否必須是反思性的?
就我對海德格爾的有限認識而言，海德格爾對反思的明確論述極少，甚至對反思的明確使用也極少，即使在他早、中期的現象學研究階段也是如此。我認為這是一種有意識的回避，對一個相當敏感的問題的回避。一個明顯的例子是：海德格爾對現象學方法的三個基本成分(還原、建構、解構)的理解規定便不包含胡塞爾尤為強調的反思因素。而在他對現象學的三個基本發現的論述中，反思同樣不曾是一個被考慮在內的環節。但這三個基本發現，亦即：意向性、范疇直觀、先天，在胡塞爾那里則實際上都與反思有關：作為體驗結構的意向性只有在反思中才能被把握；范疇直觀是在反思中進行的；先天是指通過反思而得以明證的意識活動及其相關物的先天。
與對反思方法的避而不談形成明顯對照的是，海德格爾極為強調現象學的“看”的“素樸性”(Schlichtheit)、“幼稚性”(Naivitat)或“自然性”(Naturlickeit)，例如他在以講臺上的椅子為例所做的分析中聲言：
我們所需要的是幼稚性和純粹的幼稚性，這種幼稚性首先和本真地看到的是講臺椅。
“看”在這里無非意味著“對現存之物的素樸認知”。我在我的“自然”感知中，在這個我活生生地在教室中停留于其中的感知中看到了什么，我可以對此椅子做何種陳述?
我所做的以上這些指明得益于張燦輝先生的博士論文《現象學的始基》。他在對海德格爾“馬堡講座”中的這些觀念進行分析之后得出這樣的結論：“現象學的感知分析以‘素樸性’為開端!……海德格爾在這里沒有詳細說明，‘素樸性’對現象學意味著什么。但撇開這個概念的含糊性不論，在它之中包含著對海德格爾世界分析的出發點現象的指示，它在現象學上要比胡塞爾現象學觀點中的出發點現象更原初：因為在對事物的認識考察或先驗現象學考察之前，通過內在世界存在者的原生通道，即與存在者的操作交往就已經開啟了。素樸性與胡塞爾的自然態度的區別在于，它不是一種在特定信仰設定意義的觀點。在這種‘素樸的’對事物的行為中，對此事物的存在設定不成為問題，在其中沒有進行總設定。素樸性更多地是意味著一種行為方式在我的日常性中首先并主要與內在世界的交往。我們可以先入為主地說，素樸性是現象學分析的出發點現象?！?/p>
經驗主義關于個人同一性的結論使康德看到，這個問題根本不可能以經驗的方法來論證和解決。自我不能通過經驗和在經驗中，而是相反，只有超越經驗，才能真正找到自己和給自己奠定確實可靠的基礎。構造現象世界的主體自己不能是現象，它不是與經驗的意識有關，而是與先驗意識有關。先驗意識先于一切經驗，使之可能統覺的原始綜合統一只不過就是我思，它能伴隨我的所有表象，是一切知識的最高條件。只有經驗的我才像一切現象那樣在時間中，而先驗的我則不然?？档聦⑾闰灥奈乙幎橐粋€“純粹、原始、不變的意識”，一個“恒常的我”?？档略噲D通過區分經驗的我和先驗的我來驅走使我思之明證動搖的時間性這個邪惡的精靈。
就像近代的大部分哲學家那樣，康德比笛卡爾還要笛卡爾。他從同樣的基本立場出發，要將它重新建立在真理的基礎上。他批評笛卡爾沒有將作為純思的主體作為理論中心，從而混淆了先驗意識和我的內在直觀意識。通過將我思規定為先驗意識或先驗主體，康德的批判實際上已經開始將主體上升為純我和絕對精神。統覺由于它的構造功能被視為現象世界可能性之條件。一切現象“統統在我，即我的同一自我的規定性?！薄叭绻胰∽哌@個思維的主體，全部物質世界(必然)因而被消滅，因為它不過是我們主體感性的現象和同樣一種表象而已?！?/p>
這樣，只要康德劃定的現象與本體的界限被取消，主體就能因此成為存在者的根據。它將不再只是“自然的形式統一”的發動者，而且也是物質實在的創造者，我和世界；主體和客體的統一，轉化在其創造中的上帝的邏各斯。這個絕對的主體性，因為始終只是與自己有關，所以不應與一個經驗的個人的個別意識相混淆。它必須是一個普遍的主體，或一個直接的主體間性，如黑格爾說的：“一個我，那是一個我們，一個我們，那是一個我。”康德在這里為黑格爾鋪平了道路。
盡管康德的先驗主體邏輯上可以預期到近代形而上學的絕對主體性，但那卻不是康德自己的想法?！都兇饫硇耘小返南闰炥q證論把普遍、自足的絕對主體貶為先驗假象和形而上學的幻象?？档聦τ诘芽柂殧嗾摰呐型瑯右策m用于費希特、黑格爾或費爾巴哈，甚至也適用于他自己的先驗意識的學說，就它已預期了一個絕對主體的學說而言。這都是由于《純粹理性批判》包含了一個存在論的不一致。
從《純粹理性批判》第一版開始，康德事實上就在兩個非常不同、甚至是矛盾的先驗主體概念之間搖擺。在“先驗分析論”中，重點是放在主體的自發性，它的主動的綜合活動上。但“先驗辯證論”卻又奪走了它的構造功能；它是“(意識的)純粹形式，”“一切表象中最貧乏的”，“一個內容完全空洞的表達式我”。我思形式的抽象只表達了一個重言式句子我＝我。它的謂語也只是分析(而不是綜合)判斷，只闡明這個抽象同一性之邏輯涵義，卻不讓我們認識實在的事物。如果我思只是一個空洞的形式，它就不可能徹底與它給予形式的東西分離。因此，堅持非時間性的先驗意識和處于時間中的經驗意識間的本質區別是不可能的?？档略谶@一點上猶豫不決，但他的第三謬誤推理批判最終做了決定：我們決不能決定是否我思不像其他思維那樣，同樣處于流轉之中。時間性的邪惡精靈并未被驅走，批判仍陷入它試圖要解決的笛卡爾的困境。關鍵是外在世界的現實性和我的同一性的關系究竟如何? 轉貼于
但批判本身隱含的另一種傾向卻使它和笛卡爾的想法更為接近。按照康德二元論的存在論立場，也可以得出下列推論：因為主體是它知識的作者，它不能把握存在。自我不能在其存在中把握自己，因為關于我所是的本質“什么也不能給予思想”。這樣，我將自己規定為我思，碰到的卻只是一個空洞的形式。作為現象，我在時間的流逝中不斷逃離自己。每當我以為我在我中找到了我，又認出了我，認出我怎樣存在時，我陷入了先驗假象。其實假象的原因在于硬要將我思與作為現象的我分開，將前者視為后者的內在形式，試圖在這樣的分裂中像把握物自體那樣來把握自我本身。人們抓著一個空洞的形式來套實際的現實，然后把這個形式主體的(分析)邏輯謂語變為一個實在主體的(綜合)現實特殊性。因為重言式的分析判斷與感性直觀的條件沒有關系，人們就試圖不管時間來規定主體的生存，這就產生了一個無時間的“主體本身”(Subject an sich)的辯證假相。
但這決不是說康德以主體自身現實的存在為前提，因為現象與物自體的區別在康德那里不是兩個不同對象領域的區別，而只是兩種認識方式的區別：服從感性直觀的被動接受的自發性和理智直觀的絕對自發性的區別。理智直觀不是根據存在者來規定，而是通過一個創造活動從自己產生。因此，“人……自己不能……認識他自身是怎樣的……，因為他沒有創造他自己?！蔽也荒馨盐罩黧w本身，這是我有限性的標志。它并不表明在經驗的我后面還有一個進一步的我，而只是提醒我笛卡爾的真理：我不是自己的原因，不存在我的自我構造或自我建立。形而上學的主體是純粹理性的幻象。一個不能知道自己為何，而只是一個形式的自我，它的可靠程度決不會超過笛卡爾的我思，當然它也無法完成我思想要完成但卻不能完成的任務。
雖然康德關于先驗主體的正面規定與闡述充分暴露了近代形而上學主體觀念的不足，但他對圍繞著自我的四個謬誤推理的批判卻進一步揭示了近代形而上學主體哲學的種種錯誤觀念?？档碌谋疽馐窍胪ㄟ^這些批判來使他的主體概念建立在可靠的基礎上，但在我看來他是在解構近代主體概念的形而上學基礎。預示了主體在本世紀的死亡。
康德認為形而上學害怕面對一個空洞的主體概念，總急于要通過理性的謬誤推理來填補主體的空白，這就產生了獨斷論的“理性心理學”?！袄硇孕睦韺W”的第一個謬誤推理是把自我或我規定為實體。根據第一批判的“先驗分析論”，實體范疇指的是在時間中作為一切變化基礎的固定存在的東西。如辯證地將它用于主體，就會產生“我的自我客觀固定不變”的假象，我的去時間化。理性心理學從這種在時間中固定不變獨斷地得出外在于時間的固定，“(靈魂)本身超越生命的固定不變。”形而上學的實體一主體首先就是不死的靈魂，一個自主、自足、絕對的存在者。這個存在者有能力確立自己，能在其自我確立中繼續存在下去，抗拒時間中此在不停的變化。它能在時間中保持不變，是因為它是由自己確立自己，它已經存在于自身之中。一切行為的主體都是實體，而實體在絕對主體中完成自己。
自我成為主體后，就避免了它的有限性，在持續存在的幻覺下否認自己的時間性條件。它聲稱從它自己，通過它自己而持續存在，而不是被與外部事物和一個合法的他者的關系改變?？档聦⑦@樣的主體視為理性的謬誤推理，視為先驗假象?！耙粋€自為作為主體的東西的概念，不能作為單純的謂語存在，也不能依靠自己擁有客觀實在，……因此，如果在實體的名稱下指一個可以被給予的對象；如果它成為知識，它必然有一個持續不變的直觀，……作為基礎。但是現在我們在內直觀中完全沒有這樣持續不變的東西……如果我們只是在思維中保持不動，我們就缺少必要的條件將實體的概念，即自為存在的主體概念用于作為思維存在的自我，這樣結合起來的實體的樸素性就完全取消了這個概念的客觀實在性?！币簿褪钦f，在康德看來，主體根本沒有與實體劃等號的根據。不死的靈魂、絕對主體、人格的同一性，都是沒有意義的表達。
其實，康德的主體概念除了邏輯和語法意義外，沒有什么剩下，它只有在實踐的層面才能得到。雖然“先驗分析論”給了主體性一個突出的地位，但“先驗辯證論”又加以否定?？档碌囊鈭D是非常清楚的，為了避免時間的“騷擾”和“破壞”，主體必須空洞化，主體不能與人、個人、自我相提并論，因為主體不是人，先驗主體性不能還原為人的經驗實在性。批判不是人類學，在先驗層面上，話語不能是關于現象、關于人的。自我(ego)并不必然是主體：主體的存在不是自我特殊的存在方式。作為主體，我不再是我自己。但是，康德以后的哲學家一方面覺得康德的主體概念過于空洞，另一方面又想通過將思維與存在、主體與客體、自我與世界打通，來充實主體，于是就將先驗意識直接作為對象意識，主體通過將自己對象化來構造對象，對象化是主體性的本質。許多后康德哲學家就是這樣來解釋康德的哥白尼革命的。以這種思路看，主體不像謝林講的，既是主體又是客體，而是絕對的主體性與對象的客觀性恰好重合。如果主體試圖通過自己的強勢行動把自己強加給自我，它就失去了他的我性。這樣，主體的形而上學就是一種客觀主義。先驗主體性通過對象化和剝奪自我的我性和單一性同時在解構主體本身。
康德倒是看到了將先驗我的形式視為對象的危險，因為這樣勢必使我消失在對象中。但如果我既不是主體，也不是客體；既不在我的現象，也不在我的先驗形式中被把握，那么我究竟是誰?“先驗辯證論”明確告訴我們：我不能認識我是什么。那么我是否至少能確定我存在?康德的思想能否討論自我的此在，以闡明我思和我在的關系?令人驚異的是，康德在這一點上立場依然沒變。他認為我思與我在的關系是分析的，而不是綜合的?！拔宜肌钡木渥又苯颖磉_了一個“此在”，它“本身已得出了一個給定的此在”。但是，此在意味著經驗個人的特殊、個別、獨一無二的存在。一百個塔勒可以分析出一個塔勒的存在，但作為非個人的、普遍的先驗形式的我思，卻是分析不出作為此在的自我。否則，它將重蹈笛卡爾的覆轍，而這正是康德要竭力避免的。按照康德的思想，自我既不是主體，也不是客體；既不是現象，也不是物自體；既不是單純經驗的，也不是純粹先驗的。但這樣的自我在康德的體系中找不到它的位置。那么剩下一途就只有將它解構。
如果我思可分析出我在，即我思維地存在著，那么，我是誰(什么)?我只是我自己此在的感覺，直接的自我感覺，沒有心理內容和情感色彩，雖然在時空中?！杜袛嗔ε小访鞔_指出，感覺最終是物質性的東西。但是，我思的存在來源于一個不是經驗、幾乎是下感性的(untersinnlichen)感性、一種先驗的感受、像是自我生命軀體那樣的東西，卻要在人類機體所有現象的具體性和自我表現上來感受。這個個別性以時空條件為前提：如果一個自我的“純理智表象”只是一個“我”的物質表象，那么通過它給予我的就不是我所是的那一個自我。但自我的單一性不只是所有存在者中一個特殊存在者的單一性，他人中一個特殊個人的單一性。既不是主體，也不是客體；既不是現象，也不是物自體；既不屬于感性世界，也不屬于理性世界的東西，只能在一切世界的觀念性和現實性還原的終點被把握。它謎一般的此在只有在其同一切不是它自身的東西的根本區別中被把握。在我對我(Ichheit)的準知覺中，我感到我不同于所有別的東西，我將自己體驗為一切存在者的他者。好像我是存在本身，是一個和單一。我的區別感是第二個明證，無條件的真理，直接揭示一個存在的確立。就是這種感覺在原始的統覺中伴隨我所有的表象，給世界的表象，尤其是我自己獨有的世界表象，打上我的印記。對于康德來說，這種自我中心論的區分是最終的，不可還原的，是世界的零點。他者的他性，存在或上帝，都從這個自我一中心向我顯示。
