時間：2022-04-10 14:43:00
序論：在您撰寫藥劑學習論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1.1中藥學的基本概念
中藥，是中醫藥學理論體系內的概念，是在18世紀之后以西藥學理論體系為基礎的西藥傳入中國之后，中國醫學研究者為區別于西方的醫學對民間傳統醫術的重新定位，是對中國傳統醫療藥物的稱呼。中藥是中國勞動人民幾千年來與疾病作斗爭過程中的偉大實踐，通過前人對草藥等藥物治療疾病的藥效分析總結的經驗，經過代代的相傳的醫學總結。中藥的藥物來源一般為植物、動物、礦物等多種的相關種類，其涵蓋范圍較為廣泛，經現代的科學技術證實，中國的中藥技術是醫學領域的重要組成部分，對醫學的發展具有很重要的意義。
1.2中藥學優勢分析
中藥是中國古代勞動人民醫術的總結和智慧的結晶，是經過歷史沉積和實踐證明的醫學技術。中藥的來源廣泛，一般為植物、動物和礦物質，藥物的來源都是十分方便且可以重復使用的可再生資源；中藥的治療機理一般以養為主，其主要原理是通過藥物增強機體器官的功能，通過自身免疫能力對病原進行清除進而達到對疾病的治療目的，這一機理的優勢在于對人體的毒副作用較少，可以有效的避免藥物對人體的傷害和產生其他復發疾??；中藥的最佳作用是能夠對疾病做到標本兼治，在清除機體的表面疾病癥狀同時也對疾病的根本病灶做到清除，從而避免了疾病的再次發生，對疾病做到有效的控制。同時，中醫藥物對一些疑難雜癥也有很好的治療優勢。
1.3中藥學弊端分析
中藥在對疾病治療時，其療效較慢，一般都為幾個療程以上服用才能見效，治療期限的延長大大增加了中醫藥物的成本，在快節奏生活的今天，通過喝中藥對疾病進行治療時，對我們的工作和生活帶來一些麻煩，干擾了生活的正常進行；同時因為中醫藥物的具體有效成分有待分析，所以在進行治療時不能針對具體的疾病發生部位進行治療，只是通過對身體的全方位的控制，這也是增加治療時間的原因之一。同時中藥在進行煎藥的過程也較為繁瑣，藥物服用味道十分的苦澀，也是許多人不喜歡中藥的原因之一。
2西藥學的相關分析
2.1西藥學的基本概念
西藥是在18世紀以后，西方各國隨著科技術和工業生產的發展，尤其是化學、化工業和現代生物學的發展，相繼形成的現代西醫藥學，是在傳入中國之后為區別中藥而定義的藥物名稱。其區別于中藥的主要特點是利用化學合成的方法從天然產物中提制而成的藥物，針對身體的不同病原種類有針對性的合成針對某一種或者幾種病毒的藥物，有較強的特異性。
2.2西藥學的優勢分析
西藥的產生是有機化學等多種科技學科共同作用的結果，西藥在進行疾病治療時，具有較強的針對性，可以通過分析某種疾病具體的產生原因，然后針對這種原因進行藥物制備，其產生的西藥只對這一種疾病有治療效果，治療的范圍較為狹窄，但是具有很強的針對性，藥效作用時間迅速，在很短的時間內對疾病癥狀進行緩解。同時西藥的種類較多，可以在知道某種治病因素后選用具體的藥物進行治療。同時，西藥一般是提純后的化學藥劑，藥物的濃度較高，服用的次數明顯少于中藥。在制作西藥時為增加適口性，可以增加甜味劑等添加劑成分，有效的避免了中藥的苦味道。西藥在攜帶過程中也明顯方便與中藥。
2.3西藥學的弊端分析
西藥的毒副作用是西藥在使用時的最大隱患之一，西藥在殺死病原菌的同時，也對機體的正常細胞有損害作用，對機體組織和器官也有較大的損傷。所以西藥在服用過程中要按照嚴格的醫囑進行服用，避免因藥物使用過量導致不良反應的發生。西藥在使用過程中針對疾病治療作用較為單一，當多種并發癥出現時治療難度較大，藥物會產生拮抗作用，同時西藥在進行治療時只能對治病病毒進行殺滅，對機體的免疫能力沒有增強作用反而會降低機體的免疫能力。經西藥治療后的疾病復發的可能性較大，對疾病不能夠做到根本兼治。西藥在治療使用過程中也會使病毒等致病因素產生抗藥性，增加治療難度，這也是西藥的弊端之一。
3中藥學與西藥學的結合分析
中西藥物的分類只是以藥物的治療機理不同和制備的方法不同而界定的，沒有國界和地區之分，區分中西只是對藥物的名稱進行界定。在選用哪種治療藥物進行治療時要依據具體的疾病發生情況進行選擇，也要依據病人的具體身體情況進行分析?，F在我國的醫學發展形式是以中西醫結合的方式進行藥物制作和對疾病治療，充分結合二者的優點，避免二者的不良反應，從而達到對疾病的良好治療效果，增加對藥物的利用率，減少毒副作用，使中西醫藥物完美結合。中藥和西藥的結合是當前醫學發展的重要課題和重要方向。
4結語
作者：杜曉義 吳國振 安群 李堯 舒麗芯 單位：中國人民第二軍醫大學藥學隊 中國人民第二軍醫大學藥學院藥事管理教研室
新注冊的抗微生物藥中，抗生素213個(57．88%)，喹諾酮類69個(18．75%)，抗病毒50個(13．59%)，抗真菌17個(4．62%)，硝咪唑類14個(3．53%)，抗結核病2個(0．54%)，抗麻風2個(0．54%)，抗感染植物藥制劑1個(0．27%)。新注冊抗微生物藥的劑型分布為:注射劑190個(51．63%)，口服劑型153個(41．58%)，外用劑型(局部)14個(3．80%)，其他劑型11個(2．99%)。循環系統藥物的劑型和化學治療學分類:2010年注冊的循環系統藥物以抗高血壓藥和調血脂藥為主。新注冊循環系統藥物分類為，抗高血壓29個(34．94%)，調節血脂藥及抗動脈粥樣硬化19個(22．89%)，鈣拮抗劑14個(16．87%)，防治心絞痛13個(15．66%)，周圍血管舒張3個(3．61%)，未明3個(3．61%)，抗心律失常2個(2．41%)。新注冊循環系統藥物劑型分布為，片劑53個(63．86%)，注射劑12個(14．46%)，膠囊9個(10．84%)，緩釋片8個(9．64%)，氣霧劑1個(1．20%)。消化系統藥物的劑型和化學治療學分類:2010年新注冊消化系統藥物中治療消化性潰瘍的藥物最多，其次是激素抑制劑，其余類別較少。2010年批準注冊消化系統藥物分類:治療消化性潰瘍藥物29個(44．62%)，激素抑制劑10個(15．38%)，促胃腸動力藥及止吐和催吐藥6個(9．23%)，肝膽疾病輔助用藥5個(7．69%)，瀉藥與止瀉藥5個(7．69%)，酶抑制劑5個(7．69%)，助消化藥3個(4．62%)，其它消化系統藥物1個(1．54%)，胃腸解痙藥1個(1．54%)。2010年批準注冊消化系統藥物劑型分布:注射劑21個(32．31%)，片劑19個(29．23%)，膠囊12個(18．46%)，腸溶制劑5個(7．69%)，散劑4個(6．15%)，其他口服制劑4個(6．15%)。分析藥品注冊與需求不完全一致:衛生部2008年地區居民2周患病率抽樣調查結果顯示，疾病類型前4位分別為循環系統疾病、呼吸系統疾病、消化系統疾病和肌肉、骨骼結締組織疾病[3－5]。
電解質和酸堿度用藥與消化系統用藥排名化學治療學分類前5位，兩者并不完全相符，循環系統用藥和消化系統用藥分別只有83個和65個批準文號，呼吸系統疾病藥物只有30個批準文號，三者總和尚不及抗微生物藥的一半。由此可見，抗生素的過度使用與相應疾病適用藥物的相對匱乏是引起此現象的主要原因?？刮⑸锼幏簽E，行業競爭激烈:國內批號中抗微生物藥占36．83%，進口藥物中也有12．86%為抗微生物藥;劑型方面，口服劑型與注射劑分別占41．58%和51．63%?？梢姡胀股卦谖覈袌錾戏簽E，而業內在傳統劑型上的大量簡單重復，加劇了競爭的激烈性。普通劑型占絕大多數，高新技術劑型所占比重偏少:1002個國產化學藥品批號共分34種劑型，其中埋植劑與微丸劑為2010年新增劑型，但分別只有1個批號。注射液和普通片劑的批號分別為375個和271個，分別占37．43%與27．05%，與2009年的33．86%和30．70%基本持平，依然是主要劑型。具體藥物方面，除循環系統藥物外，其他各系統藥物情況與總體趨勢相符;循環系統藥物中，普通片劑和膠囊劑等常規口服制劑達70．00%以上，并有9．64%的緩釋劑。究其原因，主要是循環系統疾病多需長期服藥，常規口服劑型和緩釋劑便于患者在家自己運用，但該系統藥物的劑型過于集中，類型較少，氣霧劑等劑型同樣便于使用，且有更好的吸收，卻未得到推廣。進口化學藥品方面，140個批號共17種劑型，同樣主要以注射劑(42．14%)和片劑(22．86%)為主，其中控釋劑為國產藥品中所沒有的，緩釋劑有12個，占8．57%，而國產藥品中緩釋劑僅有10個，不足1．00%。一藥多號的現象較2009年有明顯改善:一藥多號的現象在抗微生物藥尤其是抗生素與喹諾酮類藥物中仍較嚴重。統計的347種藥品中，164種藥物存在多個批號，占總量的47．26%;擁有不少于10個批號的藥物共12種，占3．46%。而2009年不少于于10個批號的藥物有35種，占7．07%，批號最多的為阿奇霉素，多達60個。2010年擁有多批號的藥物主要集中在抗微生物藥中，超過10個批號的藥物中有7種屬于此類，僅有的擁有超過20個批號的藥物也均來自此類，分別是阿奇霉素20種、左氧氟沙星29種。這說明抗微生物藥的激烈競爭在源頭就已開始。國產造影劑相對空白:國產的診斷用藥(主要是造影劑)僅有7個批號，占0．70%，且均為X線造影劑。而進口化學藥品中，此類藥物共有28個批號，占20．00%，包含X線造影劑、磁共振顯像造影劑、血管造影劑3類?？梢娫谠煊皠╊I域，我國與先進國家的水平還有很大的差距。
藥品注冊評審機構應根據我國居民?；技膊〉姆N類及已注冊藥品的分布，加強引導，鼓勵新藥、短缺藥的生產，進一步遏制一藥多號現象，從源頭上規范藥品市場。藥品生產企業需加大對新品種、新劑型的研發投入，并保證人民的用藥安全。醫療機構及衛生部門應加強藥品知識宣傳，指導合理用藥。
作者：亓云鵬 柴逸峰 范國榮 宋云龍 陸峰 單位：第二軍醫大學藥學院藥物分析學教研室
實驗教學無疑是理論課教學的有力補充，通過實驗教學可以將相關的理論知識具體化，同時使學生學會分析儀器的基本操作和問題解決方法;但是，部分學生在實驗課上習慣照方抓藥、不假思索，導致他們感覺深奧的理論知識與具體的分析儀器之間尚存在不小的距離，有54．8%的學生認為實驗教學與理論內容脫節，33．3%的學生則反映對儀器感覺陌生，僅14．4%的學生認為示教實驗能達到預期效果。其他反饋我們在調查中還請學生各抒己見，談談他們學習本課程的體會。大部分學生都暢所欲言，有的認為理論課知識太抽象，而面對儀器又感覺太難，有的希望了解所學知識在具體應用中的方法與思路，有的同學建議儀器構造與使用方法最好在實驗課上講，有的學生希望老師提供儀器的說明書。上述反饋說明學生希望能綜合掌握理論知識與分析實驗技術的要求，也為我們進一步改進教學效果提供了很好的思路。
在開課之初，學生對本課程抱有較高的興趣和熱情。隨著內容的深入，有些學生可能感覺越來越難而降低了學習積極性。為此，教師應從多學科的背景知識中，擇取合適的切入點，然后自然地引出對理論知識和儀器技術的介紹。我們在教學實踐中，就從日常生活現象、科學發展史等內容中尋找切入點。比如，在介紹質譜法一章時，我們首先提問“同學們是怎樣吃核桃的”，學生回答“用錘子砸開”，我們再問“砸開后發生什么現象”，學生很快回答“核桃裂成了碎片”。基于這樣一個日常生活中的常見例子，我們再引出質譜法的原理:分子(核桃)在外力(錘子)作用下裂成分子碎片，再由分子碎片(核桃碎片)獲得質譜圖，進而反推出分子結構，而在介紹質譜儀的構造時又可以將“錘子”、“砸”等與“離子源”、“離子化”等術語相呼應。通過設計生動有趣的切入點來介紹相對枯燥抽象的理論知識和儀器構造，更易于學生理解和掌握。采取多種教學方式，促進教與學的互動鑒于儀器分析理論課內容比較枯燥，學生在課堂上難以建立對分析儀器的感性認識。因此，教師在教學過程中更應注重教學方式的多樣化，以及促進教、學雙方的互動。為此，教師在把經典內容講深、講透的基礎上，還可通過介紹實際工作案例、分析儀器進展等內容，開拓學生的視野，提升他們的興趣。同時，可采用課堂討論、學生上講臺、文獻報告、分析儀器使用心得交流等多種方式開展學習和討論，鼓勵學生在課前、課后來實驗室旁觀研究生使用分析儀器的情況，甚至嘗試新的教學形式，形成教與學的良好、有效互動。在理論和實驗教學中注意知識點的呼應儀器分析課的特點之一就是知識點比較分散，這也是學生感覺本課程內容不易梳理、掌握的主要原因。因此，教師在進行教學設計時，應注意在理論教學和實驗教學中對重要的知識點有所呼應，即在理論教學中加強對實際應用的介紹，在實驗教學中則突出理論知識的指導作用。例如，在理論課上，學生學習色譜基本理論可能會感覺比較枯燥、空洞，對此，教師可在實驗課上提問，“大家看到的這個色譜峰為什么類似正態曲線?基于色譜基本理論，請大家分析一下3μm與5μm填料的色譜柱哪個分離效果好”。幫助學生回憶、理解理論課上學習的有關內容，同時也在理論、實驗課中將重要內容反復強化、提高教學效果。
提高理論知識與實際工作的結合度為解決學生“不知道這些儀器分析技術在實際工作中如何應用”的困惑，培養學生綜合運用知識的能力，提升學生藥物分析的綜合素養，我們在近年的儀器分析教學實踐中，開展了一系列教改活動［4，5］。理論課上開展基于《中國藥典》的儀器分析實驗設計，即指定一種《中國藥典》收載的藥物，請學生根據《中國藥典》規定的儀器分析方法進行實驗設計，并進行報告。通過這個過程，學生可以了解和熟悉儀器分析如何在藥物分析實際工作中發揮作用。大部分學生對此顯示了較高的興趣，54．8%的學生認為該教改活動理論聯系實際，增加對理論課和藥典的了解;在實驗課上，我們以一種中藥材為對象，組織學生開展了由柱色譜分離純化－活性成分薄層色譜鑒識－高效液相色譜測定有效成分含量－氣相色譜檢測有機溶劑殘留量組成的模塊化色譜分析設計性實驗。通過這個過程，學生可以熟悉和掌握上述主要的色譜分析技術，消除對分析儀器的陌生感，同時也對中藥分析的一般流程有所了解。對此，大部分學生也能積極參與，并認為增加對理論課知識的了解(38．1%)。但是，學生基于有限課時內的學習，對于實際工作的認識不可能非常準確到位，因此部分學生反映上述教改活動難度較大，說明有的學生在完成該類任務時尚存在困難。因此，如何將儀器分析經典理論與實際應用有效融合，提高學生的接受度，也是我們需要繼續深入思考的問題。儀器分析領域發展迅速，內容豐富，學好這門課程，將為學生后續課程的學習乃至今后的實際工作打下重要基礎。通過這次問卷調查，我們進一步明確了學生在學習儀器分析中存在的障礙和訴求，也為今后進一步改進教學效果提供了思路.
本文作者：王卓蔡和平黃瑾楊黎孫華君高申工作單位：第二軍醫大學長海醫院藥學部
本屆學員的見課時為1周（共5個半天時間），學員人數有88名。作者設計了在本院臨床科室見習4個半天，共8個臨床科室（呼吸內科、消化內科、心血管內科、血液內科、內分泌科、腫瘤科、神經內科、風濕免疫科），提前布置標準格式的藥學病例分析作業，見習完成后舉行分組和集中病例分析、討論和報告的方案。學員分組及教學分工88名學員均分為8個小組，每組選定1名組長，配合本組學員的教學組織和協調管理。教學由臨床醫師和臨床藥師分工協作進行，臨床醫師負責病例的床邊問診、病史回顧及診治分析，臨床藥師負責啟發學員藥學診斷（pharma－ceuticaldiagnosis）分析和藥學服務計劃，負責組織和輔導分組討論及集中病例分析匯報。時間分配及教學內容安排為保證教學效果，每個病區同一次教學僅安排1組學員，故4天內每組學員分別僅在4個病區輪轉見習。每個病區每次準備2例典型病人，由帶教醫師進行床邊問診和病史歸納總結訓練，并每組安排1～2名學員在老師的輔導下對1例病人進行問診練習，其他學員在旁邊觀摩、記錄并補充。臨床藥師在病區的帶教內容主要為啟發學員對病人的用藥史、藥品不良反應（ADRs）史進行詢問和歸納，并結合病人的個體特點進行藥學診斷分析，歸納藥學服務的要點。病例分析作業項目考慮到藥學專業學生缺乏診斷學理論知識和體格檢查等操作的技能學習和培訓，故在臨床見習時對病人的體格檢查，僅由帶教醫師進行示范教學，不要求學員進行訓練。故學員需要重點掌握的是如何與病人、醫護人員的溝通，直接或間接地獲得與病人的病史和用藥史有關的資料。如何通過這些資料，總結病人藥物治療特點，提出基本治療原則，并利用前期課程的知識對目前藥物治療方案進行重點分析和評價，進行藥學診斷思維訓練，繼而針對其提出藥學服務的主要要點。具體地說，要求每位學員在每一臨床科室必須認真聽講并實際訓練，獲取具體的病例材料。每人至少在每個科室完成病例分析作業1份，即共需完成4份作業。病例分析作業的項目主要包括五部分：病人基本情況和主要病史分析，病人用藥史和ADRs分析，病人現用藥方案及其評價，病人藥學服務要點分析，病例學習后對藥師職業的反思。病例分析分組討論及報告會先進行各小組內部的病例分析討論會，每組從輪轉的4個臨床科室內學習的8例病例中選出4例，分別派學員進行病史摘要報告和以藥學診斷與藥學服務計劃為主要內容的病例分析，繼而由其他同學進行補充和糾正。每組由1名臨床藥師旁聽，并進行必要的輔導，就病例補充性地提出一些問題，啟發學員進一步思考和分析總結，以領會教學及技能培養的重點。集中的病例報告會是由各組選定1例病例，制作成PPT并派1人代表小組成員進行現場病例報告，繼而由醫院的臨床醫師、臨床藥師及藥學院的藥理學帶教老師聯合組成的評委組，就其報告的病例進行提問，分別就藥物相關問題提出疑問，由報告人現場解答，必要時現場其他同學可以適當補充。最后由評委根據實際表現給出最后得分。
學生的自我評價分組見習作業的完成很大程度上依賴于小組內部成員的協作與配合精神，在對各自學習效果和取得成績的評價上，充分發揮學員自我管理、自我評價的作用很重要。為此，在小組作業完成后，首先由組長組織小組成員討論，為每個成員給予評分（score1），重點依據每個成員在臨床見習中的整體表現和對集體成果的貢獻情況來打分。帶教老師的評價藥學帶教老師是整個見習計劃的設計者和輔導者。在分組討論中，帶教老師認真聆聽每個學員的口頭報告，及時指出其中存在的問題，必要時給予啟發和輔導，以進一步規范其病史的總結陳述以及用藥評價的規范性和完整性。同時，帶教老師還認真閱讀每個學員完成的書面病例報告作業，并根據其完成質量給予評分（score2）。評委組對病例分析報告的評價在見習期最后階段，每組制作1例典型病例分析報告的PPT文件，并派出代表進行現場口頭陳述和分析，由臨床醫師、臨床藥師及藥理學老師組成的評委組對其進行現場提問，并對每個報告的質量和報告者的表現進行整體評分（score3），該成績作為該組學員的集體得分。每位學員的個人成績（score4）是由學員自我評分和帶教老師評分的平均值作為個人得分權重，再乘以本組集體得分所得出的分值，即：（score4）＝［（score1）＋（score2）］／2×（100％）×（score3）。結果與講評所有的學員都積極投入到這次臨床見習中。由于教學和考核方案設計比較細致，學員對這次見習有較大的興趣，每個學員都盡可能地做到最好，并且努力取得更好的成績。在臨床學習階段，他們能遵守安排和規定，主動求教，并爭取機會與病人交流，有不懂的問題及時向帶教老師請教。在病例分析書面作業完成方面，學員能夠針對具體的病例歸納、整理臨床獲得的信息和帶教老師的意見，并主動查閱大量參考文獻，整理和充實自己的作業與報告。在小組討論階段，學員們的熱情也很高，在一位同學報告的同時，其他同學能夠認真地聆聽并積極地給予補充和建議。最后，在小組代表的演講報告中，演講者都是小組成員集體推舉者，并且能夠充分應用自身優勢和努力，為集體獲得最好的成績。每個環節中，在每一位成員的共同努力下，各小組的成績不相上下，每個同學的最終得分也差距不大。各組學員的得分分布情況見圖1。圖1各組學員的成績分布情況Figure1Thescoredistributionofstudentsineachgroup在病例報告會的最后，分別請評委組的醫師代表、藥師代表和藥學院藥理學老師分別對學員的整體表現和存在的問題進行了講評，使學員對自己的優缺點得到具體的反饋，并獲得具體的認識。在教學結束后，為了對這次教學嘗試進行全面的反饋，作者還對學員進行了無記名的問卷調查，了解學員們對這種教學方式的各種評價、建議和看法。
帶教老師藥物治療學是針對臨床藥學專業的需求，自2001年起為藥學本科生開設的新課程。然而，課程設置之初，由于師資力量的缺乏，先由臨床醫師進行理論授課，并且無臨床見習環節。盡管臨床醫師授課具有高度的時效性和新穎性，可以將臨床最新的診治指南融會于具體授課中，并且列舉出具體的病例資料以加強學員的理解程度，但是藥學專業的學員從來沒有機會接觸臨床，無法親身感受臨床藥物治療的實際情況。因此，臨床見習是幫助學員從理論走向實踐的重要橋梁。2009年起，藥學院安排具有醫學學歷背景的藥理學老師承擔藥物治療學的理論教學，盡管其對藥物治療學的理論和機制講解得比較深入和系統，但學員反映該課程的理論與臨床實際應用尚存在距離。此時增加臨床見習更顯得必不可少。然而，由于藥理學老師多年不從事臨床工作，甚至對臨床現狀比較陌生，故無法勝任臨床見習帶教工作。雖然在臨床常規工作的臨床藥師應該承擔起此項工作，然而由于其人數較少，且僅分布于少數局限的科室，故目前仍缺乏足夠的帶教能力。在這樣特殊的階段，由臨床醫師和臨床藥師相互分工協作，分別承擔臨床見習不同環節的教學任務，并且最終將對病人進行的藥學診斷和藥學服務作為藥學本科生重點訓練和作業的內容，成為教學的重點。通過本屆學員的帶教證明，這樣的教學組合得到了絕大多數學員的歡迎和認可，也將是最近階段臨床藥師師資不足條件下的較好方式。見習方式與時間安排本次見習由于課程與帶教單位的工作需要，安排在了理論課教學的中段，并且時間壓縮至短短的1周。雖然較以往無臨床見習有了進步，但也突出地暴露出缺陷。比如，學員事先未系統接受問診、與病人交流、藥歷書寫要求、藥學診斷要領、藥學服務計劃制定的思路與重點等基本理論知識和技能的培訓，因而對學員和帶教老師的壓力比較大，也會不同程度地影響教學的效果。盡管在病例報告會上，學員們盡可能地發揮成員互助的優勢，查閱了大量的資料，分析病例及相關問題，但其在解決方法及其細節，以及可行性方面存在明顯不足。今后在見習安排中，一方面應盡可能延長時間，使學員能有較充裕的時間仔細學習和體會臨床工作的經驗；另外，應在理論知識、包括相關技能的理論培訓后，或同步分段進行相應實踐的見習，這樣其理解和掌握的效果會更加好。第三，集中的臨床實踐從組織上更為方便，但是由于學員集中，多數人的學習效果可能會打折扣，一如實驗室的示教實驗一樣，不動手而僅靠觀摩，仍然不能使受訓者有具體的感性體會。因此，在今后可能的條件下，可以采用非集中的、或更大范圍內而時間相對分散的學分制見習方式，即學員在一段時間內可以到更多病區參加臨床教學查房，以及臨床藥師病例分析學習，積累到一定的學分后再申請進行考核。但這依賴于臨床常規的教學查房開展情況；考慮到藥學本科生的需求，同時也需要臨床藥師更廣泛地開展日常工作和帶教。作業形式本次見習采用了完成書面作業和口頭分析報告相結合的作業形式，目的是既訓練學員書面分析總結的能力，又能考察其口頭表達和答辯的能力，這是臨床藥師實際工作中必備的基本技能。由于學員在事先未接受過系統的問診、交流等技能培訓，故對這方面并未納入考核項目，僅僅是讓其觀摩和在老師輔導下進行嘗試，最終體現在獲得信息的書面作業中。對于規范化的藥歷記錄，目前在中國臨床藥師的工作中比較重視，但尚無標準化格式和要求，主要局限于教學培訓和自我積累，故作者采用了提綱式作業，啟發學員正確地獲得和準確地記錄必要信息。這在目前的條件下，可以讓學員對臨床藥師的實際工作情況有比較感性的認識，同時也可以綜合反映學員在很短的時間內接受培訓和自我訓練的效果。評估考核方式為體現本次見習教學以病例為核心和分組協作的特點，本次見習教學中，評估與考核的形式也是較為復雜的。例如在評分考核中，既包括了對書面作業的考核，也包括了對口頭報告總結和分析能力的考核；既有學員自己的相互評價，又有帶教老師的評價，最后還有來自醫藥各個專業帶教組合的綜合評價；對于每個學員的考核成績，既包括了自己努力的成分，更體現了如何在小組作業中積極協作，為集體貢獻力量的成分，這充分體現了臨床藥師善于與各類同事相互協作和溝通的基本要求，以及自身刻苦鉆研、吃苦耐勞的精神?？梢允箤W員從短短的見習中體會到，做好一名臨床藥師，不僅要掌握必要的知識和技能，更需要自我訓練、不斷學習、吃苦耐勞以及與人協作的內在精神。見習教學的效果本次見習由于帶教力量、課程時間安排、作業設計等方面還有許多事先未能充分考慮到的問題，因而還存在諸多不足。在學員的表現方面，他們對臨床比較陌生，藥歷書寫不規范，討論重點不突出，目的不夠明確，希望在今后的設計和實施中不斷完善和改進。但學員對臨床和臨床工作有了感性認識，對帶教老師的醫德和教風表示欽佩，受病人堅強意志的感染，增強了職業責任性和神圣感。藥學專業本科生的培養目標不僅僅是醫院藥師，還有部分面向藥品的生產、經營、研發部門、管理部門，即使是醫院藥師也可能分布于制劑、調配、管理、科研等崗位，只有少部分直接面向臨床。即便如此，今后中國醫院藥師的趨勢是向臨床轉型［5］，而且即便從事其他崗位的工作，如果能夠對臨床一線、臨床病人的真正需求有所了解，必然對所從事的工作有積極作用。因此，此階段的教學內容仍然是必不可少的，并且也會對今后臨床藥學專業學生的培養進行有益和必要的嘗試和準備。
傳統的數學課堂把豐富復雜、動態變化的教學過程簡約化歸為“明算理，重練習”的特殊認識活動，導致數學課堂變得機械、沉悶和程序化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰。學生學習起來覺得枯燥、乏味，沒有激情。那么怎樣才能使課堂氣氛活躍，使學生擁有濃厚的學習興趣呢？我覺得可以從以下幾個方面著手：
一、用新穎有趣的教法誘發學習興趣
小學生好奇心強，求知欲強烈，容易被新奇的事物吸引。這就要先在學生面前揭示出一種新的東西，激發起他們的驚奇感。這種情感越能抓住學生的心，他們就越迫切地想要知道、思考和理解。這就需要我們要善于用新穎的教學方法引起他們對于學習內容的好奇感，從而神情專注、興趣盎然地投入到學習活動中來。例如果在教學“乘法的初步認識”時，我是這樣導入的，我說：“今天老師要和小朋友們開展計算比賽，比一比誰算的又對又快，接著我出示了如下題目：5+5+5，4+4+4+4+4，6+6+6+6……+6（100個6）看了題目以后，小朋友們馬上投入到緊張的計算比賽中去，正在興致勃勃的把數字一個一個的加，我卻立即說出了得數。小朋友們一個個你看看我，我看看你覺得很奇怪。這時我說：“其實，老師做加法的本領并不比你們強，只是我掌握了一種新的運算方法，掌握了這種方法以后，算幾個相同加數的加法時，速度就會快多了。這種運算叫乘法，你們想學嗎？”正是這一舉措，展示了乘法這一教學內容的內在魅力和巨大作用，無疑把學生緊緊地吸引住了，從而誘發了學生急切學習乘法的需要和強烈的學習興趣。
二、用數學本身的內在力量喚起學習興趣
在數學教學中，要努力把數學這種內在力量顯示出來，使學生看到一個“快樂的數學王國”，使學生潛移默化的對數學產生深刻的興趣。
如在教學“20以內個數的認識”時，我出了這樣一道題：同學們排隊做操，小華的前面有6個同學，后面有9個同學，這一隊一共有多少同學？讓學生解答，結果學生們不假思索的告訴我：6+9=15（個）?？粗鴮W生們一個個神氣的神態，我并沒有急于表態，而是講了一個故事：兔媽媽帶小兔們到草地上去做游戲。天黑了，兔媽媽讓小兔們把隊伍整理好準備回家。她認認真真的數了數，大吃一驚：“不好，丟了一只小兔”。她又仔仔細細數了一次，小兔卻一只都沒少。為什么16只兔子變成了15只呢？這時學生們頓有所悟，邊笑邊喊：“兔媽媽把自己都忘了數了。”也正是此時，學生們馬上意識到剛才那道題存在的錯誤。紛紛表示怎么把小華給忘了。如此妙趣橫生的數學內容，當然深深的吸引了學生。此外，還可以組織一題多變，一題多解，一題多問，一題多算，一題多編等活動，顯示出數學特有的內在力量，喚起學生對之產生深刻的興趣。
[關鍵詞]學習；學習科學；方法論；發展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關注的新興研究門類，隨著計算機技術的發展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領域的研究者開始利用人工智能技術設計開發學習軟件，并發起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關注這一領域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協會(ISLS)創辦，使得學習科學這一學術共同體日趨成熟，國內一些學習科學的研究機構紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發射斷層掃描fPET)等多種無創傷腦研究技術的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發生的追問從猜想走向科學。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋學習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設計課堂和其他學習環境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發展、研究領域的重要問題及其方法論進行探討。
二、“跨學科”的學習科學
20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發展綜合化的一種表現形式，原有學科的鄰接區域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統的認知科學所崇尚的事實規律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。
實際上。關于人類學習能力相關的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內的寬廣頻譜，學習科學關注真實世界里的認知，知識的理解和創新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發展的本質及其條件”，它涉及有關學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領域，如認知科學、神經科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關注學習的發生，還應了解學習為何發生，怎樣發生：而神經科學的研究揭示了人類學習的內在機制和生理基礎，來自腦科學的微妙、靈敏的技術手段及與行為數據的結合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關研究者，在教育神經科學的研究領域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術組織也舉辦了相關論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領域的認知神經科學研究機構，作為學習科學研究重要基礎的腦科學及認知神經科學的不斷發展，更新著對學習過程及本質的認識，激發著學習科學領域中更有價值的研究和探索。
三、學習科學研究的重要問題
自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領域，但其研究領域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。
(一)知識的本質
一般認為，本質即隱藏于事物背后的絕對不變的性質、結構與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現代主義(尤其是反本質主義知識本質觀)對知識本質主義的批判與解構，人們開始重新審視知識的本質，并且形成了一系列帶有濃厚后現代主義色彩的知識本質觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質”或“真理”，現代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認識結果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現代主義因此在對本質主義的批判與解構中逐漸壯大，確立知識本質的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關注知識的復雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學習者在恰當的情境中逐步理解并實現對知識的完整建構，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。
當人類社會經由工業化社會、信息社會向知識社會轉型的時候，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創造知識生產和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發展的日益深化，不斷沖擊著傳統的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識，是基于客觀世界的主觀構建，是動態發展的、開放的生態系統，呈現出相對性、不確定性、動態開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，對現象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學習應該關注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調為劑，由此而產生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經驗的案例呈現，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。
20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向學生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發現，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調協作在科學知識產生的重要性。因此，他們認為傳統教室內的教學無視科學知識的這些性質。
傳統的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結果。
不僅僅是學生，社會的從業者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調的是適應型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應性專長”)，即支持持續學習、即興創作和自主擴充的專業知識。學習科學的研究發現，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應的能力。對于“適應性專長”的關注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規專家(routine expert)與適應性專家的對比來界定適應性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務)的反應、對已知與未知的反應、彈性或適應性改變、革新或發明與創造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應性專長作為目標的學習對知識的獲取與應用有著不同于常規專長的理解。
(二)學習的實質
1.真的學會了嗎
在課堂中，有些教師經常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應用?在現實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經常面對一個困惑的現象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調查表明，我國基礎教育階段的師生對于數學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應用數學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。
沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發展的特點是概念轉變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎上的發展或轉變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉變的意義，在于引發深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。
2.迷思概念
概念是構成知識最基本的成分，也是科學思維的網結，概念的獲得和理解是學習科學重要的關注點之一。學習科學研究的一項重要發現就是：學是在原有知識背景下發生的，進入課堂的學生總是帶著對現實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們仍會在真實的世界中應用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。
因此，從建構主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經存在的概念之間獲得聯結，
并對獲得的意義進行重構(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉變來自長時間的經驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現概念轉變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學習
從行為主義的學習觀到建構主義的學習觀，對于學習的界定發生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術對物理系大學生和非物理專業的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應區域(尾核和副海馬區)激活，說明他們已經接受了正確的科學概念：當出現錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區域則相反，說明非物理專業的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓練、知識記憶為指向的傳統教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態，表明了心理意義的獲得，也是個體內隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構是理解的內在心理學機制，基于心智建構而在環境中表現出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經驗來建構意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結構差異)；(4)理解是基于心智建構而在環境中表現出來的行動和“實作能力”。
從學習科學的視角看待有效學習，其實質便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎上，逐漸的精致化，圍繞專業知識的核心概念或原理形成知識結構的內在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關聯，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調的就是理解性學習，為學生設定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應用于理解新材料并在特定環境中解決相關問題。
因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結構化，將程序性的知識整合原有經驗得以條件化，最終表現為環境中理解性實作能力的提升，這也體現出理解性學習的“遷移”本質，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應性改變與調整，進而能夠彈性的適應新環境，“為新學習做準備”。
最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環境交互、觀察現象、產生新想法、與他人討論，來積極建構知識，即學習者只有根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義的時候，深層理解才會發生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯系?，F在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發現學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據他們的經驗而產生的，可以作為有效的認知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結構；(2)運用已有的知識建構新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構建社會交互的學習共同體。
值得注意的是，學習科學家還發現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發了學習者思考的過程，產生了可能的反思，即自我啟發的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協作和對話是很關鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。
4.從新手到專家：學習的過程
專家們是怎樣獲得那些專業知識的?從新手到專家的轉變，學習者經歷了怎樣的心智階段?
一般認為，專家是在特定領域具有專門技能、知識和經驗的個人，能夠有效地思考該領域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發展與實踐應用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構成了開放穩定、豐富內涵的體系化知識網絡或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結合自己的體驗(或經驗)自動地調用大腦中的圖式應對當前的情境要求。提取相關信息以執行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不
妥之處時進行反省和調整，
由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領域的新手轉變為專家的過程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向專家轉變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務技巧，相似性也體現在具體情境下運用哪些關鍵概念和程序的信息，但環境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應環境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業知識的內涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經驗的學習是不夠的，而是要去經歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因實踐經驗差異造成的“專業鴻溝”。
5.學習的情感考察
學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內在的動機、態度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現出鮮明的態度體驗，充滿著感情的色彩，即內心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產生增效的作用。
人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯系，相互作用。
如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領域，這是一個高度綜合化的研究和技術領域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設計具有情感反饋的人與計算機的交互環境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。
(三)學習的方式與形式
人類學習方式的演變體現出不同時代的人類學習活動的特點與規律，傳統的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構知識，作為“完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經學基礎的發展，特別是近十余年來產生的一些有關學習的新理論，如建構主義學習理論、協作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。
1.正式學習與非正式學習
從知識獲取角度看學習發生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發生在學校以外，但與正式學習區分的主要依據卻不是學習發生的地理位置，而是是否發生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環境中也可能有正式學習的發生(如社區教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續相關的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發展不單純是教育的產物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經元”(mi‘rror neu，ronsl的發現驗證了這一觀點，凸現了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規的教學(或學習意識)參與的情況下，為適應新環境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內隱學習的發生。
對非正式學習實質的探究，也可以從正式學習的內涵來推演。眾所周知，正式學習通常發生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發起的，目標的設定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構而助長傳統主義，非教學性質的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結構把專家于核心位置，
現在，學習科學專家對非正式學習的關注體現在三條線索的研究：(1)內隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設計。研究者將他們的觀點和發現應用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。
隨著通訊移動設備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關細節，如前文所述，專家的知識不是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網絡，包括了應用關鍵概念和程序的情境信息。因此，強調專業知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經歷。
2.個別化學習與協作學習
個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現知識的獲取或更新，適合于認知領域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現以學習為中心，以學習者為中心的理念。協作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。
學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當
有價值的，一系列的相關研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產出的推論(Simon，1997)。計算機技術和網絡技術的快速發展為學習提供了良好的環境，如今，計算機支持的協作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協同工作(CSCW)理論和技術的基礎上將協作學習的教育理論融人其中發展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現的CSCL研究領域的先驅，這三個研究都通過嘗試使用技術來促進有關讀寫能力的學習，
盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環節提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設計技術(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構，技術的社會性提供了更多地學習機會，而技術本身也表現出在支持協作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現了動態表征，技術的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環境下的意義和意義建構的實踐活動，以及設計的人工制品被這些實踐活動應用為媒介的方式。
3.學習共同體
“共同體”是人類群體生活的表現，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內部面向共同愿景的社會建構和文化協商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構性。維果茨基認為，每個學習者在協作的情境下發展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發展區”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內面向知識建構的互動，實際上，共同體內部因成員差異而存在著客觀的異質性。根據知識分布式的特點，協作團隊中的知識會呈現出異質性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質性”(另外還存在著“社會屬性異質性”和“價值觀異質性”)，由此，協作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產生的認知沖突在協商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎上共同建構新解。因此，共同體內協商合作的過程也就是基于知識異質性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內的學習可以看做是協商不同觀點的行為，這種協商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協。我們需要關注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發生。不僅如此，在協作學習的氛圍中，參與者會利用持續交談的方式進行群體思考來建構共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯結，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協作活動有時并不順暢，協調的工作也是非常必要的。
4.數字土著的“多任務”學習
信息技術的快速發展，不斷拓展用以呈現和信息加工的技術手段，由早期的多媒體通道呈現發展為以超媒體、計算機網絡等為支撐的新媒體技術，支持著社會協商和意義建構，構造出豐富的學習情境脈絡。而信息技術成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產生著深刻的影響，學習的方式也悄然發生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設計的百美元電腦實現“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數字化技術，學生就能自發實現有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機、iPad等各種數碼產品的使用及其無線上網的普及，在學校里就讀的學生便成長在數字化的環境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網站、電子郵件、短信和移動電話組成的數字世界里，(美國神經學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數字技術的年輕一代稱為“數字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網絡的人稱為“數字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統的教育者堅持認為他們的學生在上網或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。
基于數字土著的學習特點，教育者們不僅關照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質變化的復雜性與規律性，關注于以學習者為中心的學習情境設計：如今，特定情境與條件下知識變化與發展的多樣性與差異性備受關注，而多樣化和人本性的學習活動設計和課程設計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉型”的十字路口，越來越多的研究者發出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創設恰當的問題情境，引導學生關注學習中的創意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關注學習者之間的協商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。
(四)以學習者為中心的設計
信息技術融入日常教學使得教學的手段和方式發生了很大的變化，然而一線的教師發現，信息技術在教育教學中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎上提出信息技術的應用應該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設計教育軟件，即以學習者為中心的設計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。
以學習者為中心的設計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環境因素。情境化觀點認為，學習環境是活動系統，學習者在活動系統中與環境中的其他人，以及物質、信息與概念資源相互作用。傳統教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結構化組織的知識，但這樣的結構化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現象學研究所產生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯系。
其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協助的支撐本質，并在不同的情境中應用，如提供輔導訓練、建構任務、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設計中，腳手架將整合知識建構與應用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。
不過，信息技術應用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設計開發，設計者一貫的思維是關注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統腳手架的理念基礎上，提出的“基于計算機軟件實現的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設計者開發不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內隱的活動，因為專家似乎憑先前經驗就可以自動產生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經驗不足，未能認識到制訂計劃在調查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設計的效果評價的重要內容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。
值得關注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環境，如通過設計某島嶼侵蝕問題，來學習關于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設計的具有挑戰的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發其深層學習的各種經歷，促進學生對學習經驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現挑戰目標而從設計開始，利用調查手段，并以循環的形式整合了設計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設計，再設計”循環開始，當學生發現有新知識需要學習的時候就開始了“調查，探索”循環過程，而調查的結果又為設計過程提供了應用的內容。
在實際的教學過程中，LBD活動的設計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環通常呈現出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設計的技能，后者則安排報告呈現及內容討論的活動。
(五)學習環境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經系統在特定時期對環境的信息輸融入產生“期待”(expect)，大腦的發展是一種“受期待的經驗”(experience expectant)，而豐富的環境資源提供大量的社會交互、直接接觸環境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構與有效理解的活動系統上面，讓參與者在活動中進行著經驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應用于教育實踐，經歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(ITS)、80年代的學習環境建設和90年代開始的計算機支持的協作學習(CSCL)。CSCL的方法體現出網絡交互作用的優勢，支持更多社會層面的學習環境的創設，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內化經驗進行學習，也促進了小組內知識的構建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構科學概念和知識而設計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當前，CSCL的研究突出了技術化、多元化的趨向，應用計算機智能技術和網絡技術為支撐，促進學習者的知識建構、概念學習、問題解決和設計創作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現出一批優秀的學習平臺，如國際教育資源網I'EARN(1988)，Scardamalia等開發的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發的教師專業發展的網絡學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(SCTNet，臺灣中山大學)等。
計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統發展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統將圍繞學生已有知識的認知模型而建構，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統，該系統監控學習者完成預設任務的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現輔導和(共同體內的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環境界定為活動系統，關注個體的表征(即其信息結構的呈示)符號與情境之間的聯系，即學習者在活動系統中與環境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結成認知伙伴關系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產生。
(六)學習效果的評價
學習的目的是內化以熟練掌握相關知識并在真實的情境中得以應用，學習效果的認定不應該像傳統的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關注學生對所授課程內容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內在興趣，注重理解，強調意義，集中注意于學習內容各部分之間的聯系，系統地陳述問題或概念的整體結構的假設。
“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當地運用知識和技能的時候才發生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質，按照建構主義的觀點，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，而這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎上經過重構或調整創造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應在復雜情境中設置有層次的遞進式問題間接評價、設置開放的、結構不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，那么評估的手法也不應單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學習科學的方法論
學習科學的研究者認為，深層學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，為此，學習科學在多重理論基礎的指導下，發展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎上?；谠O計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎上延伸了教育領域的實驗設計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統的、有根據的關于學習的知識，并試圖運用建構理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設計的研究(DBR)仍然是一種正在發展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設計改變環境來研究該環境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業游戲策略和教育研究中有關學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務體系，項目讓用戶在虛擬的環境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現對相關知識和理念的意義建構。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設計，是基于“娛教理論”創設三維多用戶環境，結果當時的調查發現，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設計路線，經歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設計方案，獲得了良好的社會反應。而設計者的思想也經歷了多次轉變，逐漸將最初的思想發展為設計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調查所創立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區生活中去，從其內部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟睢?/p>
在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的
情況。尋找出共同體內意義建構過程中的重要規律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ摼W已成為新的傳播媒介。將人類學領域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網絡中的延伸。所以，網絡共同體內部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內推進自身發展的過程和方式，筆者在進行的基于網絡的校際協作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術環境支持，參與者逐漸構建起具有共同性、建構性為學習活動特征的“網絡學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發現學習主題共同性基礎上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網上協作的重要資源和深層學習的出發點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網絡共同體內清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。
(二)會話分析
始于20世紀60年代社會學領域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領域，關于會話的早期研究關注在課堂中發生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉錄的研究出現在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結構和教學方式。
自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協作中的會話研究，他們結合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構的”。現在越來越多的研究者關注協作學習中發生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發展及結尾的整體的會話過程，通過轉錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協作學習中，成員之間在協商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現象所隱含的信息，可探測成員在共同體內的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網絡校際協作學習進行知識建構的效果分析的研究中，從共同體內成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協調結果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎上，制作了一個“協作呈現(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據此可以將對話分析得到的數據進行統計分析，較為客觀地把握成員在協作過程中知識理解和建構的過程。
五、發展中的學習科學
(一)走向協同的學習科學
索耶在2006年主編的《劍橋學習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環境創設、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經和行為層面的學習，自然促使內隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現出研究觸角多元兼及的狀態，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。
如前所述，走向協同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎，比如發展神經學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發展”等相關成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內在機制，或者提出更為合理的學習策略?？傊?，學習科學越來越具有生態學的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學”到“學什么”
這個觀點的提出或許能引發一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發展決定著其成員學習的內容，而學習科學的工作應該是促進人們更好更快地掌握這些內容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網絡和信息通信技術日益發展的今天，現代教育必將賦予素養新的內涵，學習科學視域下的素養觀將更加關注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現象是：計算機已經較為普遍的應用到學校的教育中，但兒童們發現學校使用計算機的方式與越來越數字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現實生活并不相關，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應該通過變革教和學的內容來改變這樣的現象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學習者對某領域或學科的愛好可以轉化成令人吃驚的學習意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學習，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學生們憎惡的學科知識裹上糖衣，而是要站在學生的角度，為他們提供他們喜愛的內容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉變，那就是“與其讓學生學習他們憎惡的數學，不如讓他們開發自己喜歡的數學”，可以設想交給學生方法，引導學生去創設自己喜歡的個性化的數學?；蛟S，這是學習科學研究者不久的未來將非常關切的事情，試想在賦予學生自由的、無限開放的環境中用自己獨特的方法建構自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學習，這將是多么讓人激動的場景。學習科學的發展必將帶來學習新的革命，或許，不遠的將來，學校不再扮演選拔學生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構學生學習的知識體系、評估體系及組織方式。
PBL(problembasedlearning)教學法是以問題為基礎的教學方法，1969年由美國神經病學教授Barrows提出，于1993年在愛丁堡世界醫學教育高峰會議中得到推薦，目前已成為國際上倍受關注的一種教學方法［1］。PBL教學法應用于藥劑學教學，可以調動學生自主學習的興趣，提高教學效果。
1藥劑學教學引入PBL教學法的必要性
1.1傳統教學模式的局限性藥劑學是研究藥物制劑形成的基本理論、處方設計、制備工藝、質量控制以及合理應用的綜合性應用學科，涉及物理、化學、醫學等多門學科。需要學生掌握的知識點多且分散，學生接受起來比較困難。加之受教學時間、場地等限制，藥劑學以往多采用傳統的“講授式”教學模式，理論講解占了很大比重，導致學習過程單調枯燥，學生由于處于被動學習的地位，很容易產生厭學情緒。為更好地調動學生學習的興趣，提高藥劑學教學質量，就需要改革“填鴨式”課堂教學模式，而PBL教學法的引入無疑可以提高學生學習的自主性。
1.2PBL教學模式的優勢PBL教學模式強調以問題為基礎，以學生為主體，將要學習的內容與問題掛鉤，使學生針對具體問題進行思考，尋求解決問題的方法。教師作為引導者，任務是設計出真實而有意義的問題，引導學生通過獨立思考、自主探索以及相互協作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的知識，提高解決問題的技能和自主學習的能力。PBL教學法的精髓在于啟發，在于“設疑”、“質疑”、“解疑”。提出的問題要來源于學科的應用；質疑是學生對問題的懷疑，也可以理解為學生對知識的渴求；解疑即教師引導學生解決問題。PBL教學模式通過問題引導學生產生學習興趣，調動自主學習的能力，最終讓他們掌握知識，是提高學生綜合運用知識的能力的一種新型教學模式。
2PBL教學法在藥劑學教學中的應用
2.1提出問題問題是PBL教學法的核心，如何精心設計問題是運用PBL教學法的關鍵。問題的選擇必須與教學內容緊密相關，要有引導性。教師在教學前需要對問題進行深入分析,并對教學過程中可能派生出來的問題做好充分的準備。以講授“滅菌制劑與無菌制劑”章節為例，可以“欣弗事件”為原型設計問題，先介紹“欣弗事件”的過程：欣弗為克林霉素磷酸酯葡萄糖注射液的商品名，是一種治療感染性疾病的抗生素，2006年青海、廣西、浙江等省區陸續出現部分患者使用某藥業公司生產的該藥物后，出現胸悶、心悸、心慌、寒戰、腎區疼痛、腹瀉、嘔吐、過敏性休克等臨床癥狀，導致多人死亡。由此引出問題：患者注射欣弗后，為什么會出現上述癥狀甚至死亡？欣弗產生不良反應的原因在哪里？如何保證滅菌制劑的安全？如此設疑可使學生對所要學習的內容產生興趣。
2.2分析問題對精心準備的具體問題進行分析，在分析問題過程中，教師要盡量把學生引入精心設計的問題中去，引導學生學習相關知識點，讓學生帶著疑惑去思考。如教師圍繞“欣弗事件”，給出鑒定結果：該公司生產的欣弗未按批準的工藝參數滅菌，私自降低滅菌溫度，縮短滅菌時間，增加滅菌柜的裝載量，影響了滅菌效果。經檢驗，無菌檢查和熱原檢查不符合規定。學生就會對滅菌技術的要求引起重視，引導學生自主學習相關內容。
2.3解決問題通過自主學習，大部分學生對問題都有了自己的答案，教師可請學生代表進行回答，并組織學生討論未能解決的問題，最后由教師對討論結果作出評論，并由此引出需要掌握的重點內容。還以“欣弗事件”為例，經過討論，得出以下結論：滅菌與無菌制劑直接作用于人體血液系統，生產這類制劑時滅菌與無菌技術相當重要。滅菌參數要嚴格限定，不能隨意改動，這類制劑對無熱原及澄明度要求更高。學生因此對滅菌制劑產生深刻的印象，牢記具體的滅菌方法以及技術要求。
3運用PBL教學法需注意的問題
3.1應與傳統教學模式結合使用作為一種新型教學模式，PBL教學法應用于藥劑學教學尚有很多問題需要關注。例如，PBL教學法要占用大量的時間,與計劃學時數會產生矛盾。因此，應結合培養目標與學生特點,采用PBL教學模式與傳統教學模式相結合的方法。如教師在講授一些重點、難點內容的時候，適當運用PBL教學模式，可以激發學生學習興趣，同時也將學習的自還給學生，使學生能夠獨立思考，分析問題，最重要的是使他們學會自主獲取知識的方法。PBL教學模式適于將基礎理論與實際應用緊密結合起來，以實際問題為基礎，引導學生獨立思考、自主學習，而不是“填鴨式”的死記硬背，使學習過程變得更加有趣，最終達到提高學習效果的目的。
3.2教師首先要完成角色的轉變在PBL教學模式中，教師的身份已從知識的“傳授者”轉變為問題的“引導者”，這就對教師綜合素質提出了更高的要求。Barrows等［2］認為：“理想的指導者應該既是一個學科專家，又是一個指導專家；稍差一點的指導者，即便不是一個學科專家,也至少應該擅長指導；最糟糕的指導者，莫過于雖然是一個學科專家，但卻拙于指導”。因此，教師不僅要充實專業知識，提高業務能力，同時也要多學習引導的技巧。“師者，所以傳道授業解惑也”。因此，教師還應具有“導演”般策劃課堂教學內容、引導學生進入學習者角色的能力。只有教師角色的正確轉變才能使PBL教學模式順利、有效地引入藥劑學教學。超級秘書網：
【參考文獻】
