時間：2022-02-03 03:44:22
序論：在您撰寫對外漢語教學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
（一）我國對外漢語教學事業的背景
我國對外教育初期，其留學培養費用主要是由我國自主承擔，但到20世紀80年代以后，自費留學生逐漸增加，在原有的基礎上增長了7倍之多。由此可見，我國的對外文化教育已經呈上升趨勢。而主要自費學生的來源則集中在法國、德國、日本、美國等發達國家，可以看出，發達國家對文化素質教育的認知程度要遠超于發展中國家。隨著我國改革開發和教育事業的發展，對漢語言的素質教育也逐漸備受重視。因此，來華留學生的漢語言教育事業也迎來了較大的發展空間。隨著我國國際地位的不斷提高，在國際上，各國人民也越來越希望了解中國的素質文化教育，以及相應的社會文化發展。因此，我國與他國的學術教育往來逐漸增多，越來越多的留學生愿意來到中國感受中國的本土文化和風土人情。到目前為止，已有一百八十多個國家和地區的留學生只身來到中國，而學習者的教育層次也從本科延伸到博士不等，所學習的學科也由原有的漢語言類逐步發展到理、工、農、醫等各個專業，這對為我國的經濟發展起到至關重要的作用②。
（二）我國對外漢語教學事業的發展
通過幾十年的發展，我們可以看出一些相應的發展趨勢。第一，我國的留學生成分與往年相比發生時了一些變化，自費生在一定程度上已經超過了公費生，并呈上升趨勢。第二，在留學生的生源結構方面，已經從以往的東歐幾個友鄰國家上升到世界一百八十多個國家和地區，其中屬日本、泰國、俄羅斯等國家的留學生增長速度最快，且這些留學生屬于自費生的占90%以上。由此可以看出，國家經濟水平的不斷增長可以有效帶動文化素質傳播。第三，在學歷生當中，我國本土的研究生數量在逐年增長，而對外留學生的研究生數量卻明顯下降。第四，我國的對外漢語言教學理念發生了變化，從以往的簡單認知轉換到如今的教學方法水平的問題上。更多的教師更加注重多樣化、戲劇化的教學方法，從而使學生更好地理解，并對之產生興趣③。
二、我國漢語國際教育事業的發展
隨著我國經濟不斷發展，越來越多的國家已將目光投向中國，為此，我國的漢語國際教育發展也將迎來新的發展和挑戰。為了應對新時代下的全新形式，我國對漢語言的國際教育教學工作作出了全新調整。我國在北京語言大學開設漢語言教學小組辦公室，現如今已可對國家漢辦進行獨立辦理，并成為知名品牌。其中，孔子學院已成為知名代表。在我國，孔子學院已創立了相應的教育機構，更是分布于全世界八十多個國家和地區，為傳播我國文化起到重要的作用。除此之外，我國還多次舉辦海外中小學校長夏令營活動，為教師進行培訓，派遣志愿者去海外組織編寫材料，研究教學方法等內容。最為重要的是，海外教學及夏令營等活動都備受國家關注，并被給予大力支持。漢語言的大力推廣已經成為我國教育發展中不可或缺的一部分，它為我國的教育事業發展提供了六大轉變：第一，從漢語言教學到國際教學的轉變；第二，從語言教學的走進來到走出去的轉變；第三，向大眾化的應用教學轉變；第四，從傳統的教育推廣向系統的國際推廣發生轉變；第五，從政府推動運作發生轉變；第六，從傳統的紙質推廣向多媒體、多元化推廣發生轉變④。
三、對外漢語教學與漢語國際教育事業發展展望
1．量詞的形象色彩。漢語中量詞多具有形象性，這是追求語言美的結果。量詞不僅僅在漢語中承擔著表示量的作用，量詞還會對它所修飾的事物進行外形等的刻畫與描繪。有時是對事物部分特點的描寫也有對事物整體特征的描繪。舉例如:“一眉新月”“一輪明月”“一鉤弦月”同樣是月亮，漢語可以用三個不同的量詞“眉、輪、鉤”來形容。三個不同的量詞表示了月亮不同的形態特點，這樣直接在量詞上體現出區別而且三個量詞都極具形象性。這是其它語言不可比擬的。2．漢語量詞的感彩。感彩大體上在此分為褒義、中性、貶義。同樣是形容人的量詞有“個、位、伙、撮等”它們除了表示數量上的區別外感彩也是有很大區別的，“一個人”中的“個”只是單純的計量并無褒貶的色彩在里面，也就是是中性色彩的量詞。而當我們在使用“位”時，后面的對象多是學者、教授、客人等地位較高，說話者比較尊敬的人。在使用“位”的時候表達了褒義色彩?！盎铩迸c“撮”是偏貶義色彩的量詞，在使用中“撮”的貶義色彩更濃，只用于“一小撮壞人、犯罪分子”等，而“一伙人”的貶義色彩會降很多。3．漢語量詞的語體色彩。漢語中語體色彩大致分為口語和書面語兩種，書面語較為正式、口語則更加靈活?！耙荒ㄐ标枴薄耙幻钻柟狻薄耙粚脤W生”這些都出現在書面語中，口語中也可以這樣說。相反口語中多用的量詞也可能出現在書面語中。隨著語言的不斷發展口語與書面語之間是可以相互轉化的。
二、量詞對外教學的難點
1．量詞的有無世界上任何語言都能表達數量概念，只不過表達的方式不盡相同。漢語的量詞是比較特殊的一個詞類。因為它是漢藏語系特有的詞類，雖然英語、日語等語言也存在一些表量的詞但與漢語的量詞相比有很大不同。在留學生學習漢語量詞的過程中不能進行語言的直接遷移，漢語量詞的豐富性和復雜性是任何語言都不可比擬的。即使留學生掌握了一些基本的量詞也不能夠很準確的應用，一般留學生學習量詞會出現這樣的情況:“個”的泛化，在了解了量詞“個”后，會將它使用在每個名詞前。如“一個人”“一個演出”“一個旅游”等，在這些應用中顯然存在著不合理甚至是錯誤的用法。2．量詞的靈活性漢語是靈活的語言，漢語詞性復雜、用法靈活、語法多變，就量詞而言它的用法也是十分復雜的。一般情況下、量詞與名詞形成固定的搭配如“一匹馬”“一頭?！薄耙恢浑u”是不能說成“一只馬”“一匹牛”“一頭雞”的。但是除了普通話的量詞外漢語中還存在大量的方言量詞，方言與普通話在音義上有很大的差別。這樣的差別同樣表現在量詞上，現代的作家把方言中的量詞大量的運用在寫作中，如莫言在《透明的紅蘿卜》中寫到“很驚異很新鮮地看到一根紫紅色的頭巾輕飄飄地落到黃麻桿上?！逼渲械念^巾用量詞“根”來形容，這是在漢語普通話中基本不使用的表達，但可能存在在方言中，方言量詞暫時不建議留學生學習。
三、結語
即觀察者是靜止的，時間迎面向觀察者移動過來。也就是我們常用的比喻時間像長河一樣流過我們的感覺。由于是時間在朝觀察者移動，顯然走在前面的時間將很快成為過去，未來則總是走在后面。所以就有了“先來在前，晚來在后”的感覺，才有了“前”對應“過去”，“后”對應“未來”的概念。這種概念類型在漢語中是非常常見的。如長江后浪推前浪、史無前例、前所未聞、后起之秀、后繼有人、瞻前顧后、懲前毖后、思前想后、前因后果、前人栽樹，后人乘涼、前事不忘，后事之師等等。在這些例子中，前都代表“過去了的”，后代表“將來的”。
二、人動時靜型
即時間是靜止的，觀察者面向將來移動。也就是我們去擁抱未來的感覺。在這種模式中，很自然地，“前”對應的是“未來”，“后”對應的是“過去”。在漢語中，這樣的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”來隱喻將來的時間。
三、視角的雙向性
在漢語中，關于“前”、“后”產生矛盾的例子還有一些，比如很典型的公交站點的問題。比如我們學校外公交站點叫做“四川大學站”，那么“四川大學前一站”到底是指還沒有到四川大學那一站還是已經過了四川大學的那一站呢?為什么會有兩種不同的理解呢?從這個例子，我們可以看出，出現這種情況的原因在于我們視角的不同，即視角的雙向性。我們在表述“前”與“后”兩種方位時，往往會有兩種不同的視角，一種是“面向未來”，一種即“面向過去”。這在漢語中得到了充分的體現，當我們面向未來的時候，未來在前，過去在后，我們這樣表述:向前走，莫后退;前不著村，后不著地。而當我們面向過去的時候，我們往往這樣使用前與后:上課前/后，春節前/后，一百年前/后。所以，現在我們回到“四川大學前一站”這個問題，若言談者面向未來，便是指的已經經過了川大的那一站;若其面向過去，則是指還沒有到達川大的那一站。所以我們可以說這與言談者的主觀視角有關。了解了我們在運用方位詞“前”、“后”來表示時間概念時出現矛盾的原因后，我們再來看一下在漢語中的一個總體使用情況。在日常生活中，如果對我們用“前”、“后”來表示時間概念的情況稍加留意，我們很容易發現，我們在上文中所說到的兩種不同的隱喻概念或者不同的視角，在漢語中的分布是不均勻的。我們明顯更傾向于“過去在前，未來在后”這種隱喻。除了上文中為說明“人靜時動”時所舉出的例子外，還有很多，如:前言不搭后語、前輩/后輩、前人/后人、以前/今后;前天/后天;大前天/大后天;前半天/后半天;前半場/后半場;前半夜/后半夜;開學以前/放假以后等等。而從“未來在前，過去在后”來看，我們則使用的較少，比如:前進、后退、我們要往前看，不能沉浸于過去等等，其數量明顯要少于第一類。
長期以來，離合詞都以“離”作為教學重點，但是在教學中，可先以“合”的形式完成詞匯教學內容，包括其詞匯意義和語法意義，在認清“合”的用法的基礎上學習“離”的用法。1．詞性方面離合詞無論“合”還是“離”的用法都跟其詞類屬性有某種關聯，《新大綱》有11個離合形容詞，它們是:有名、著急、害羞、傷心、討厭、倒霉、過分、過癮、合身、隨意、淘氣。形容詞常充當定語、狀語、補語成分，一般能受程度副詞修飾，有些可帶“著、了、過”，不能帶賓?！缎麓缶V》的2個離合副詞是迎面、當面。副詞只能充當狀語，如“迎面走過來、當面說清楚”，繼而其“離”的用法也比較統一。2．結構類型方面《新大綱》里11個中補式離合詞有很多共同特點:(都是動詞(“合”的時候除了“起來”都可帶賓語(都不可用“著”擴展，除了“提醒”，一般不用“了、過”擴展。最重要的是，類似結果補語或趨向補語，它們都可用“得”或“不”擴展為可能補語的結構，用來表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具備此種擴展式。
(二)注重語用
離合詞無論“合”式還是“離”式，都有其語用環境，能造成不同的表達效果。1．“合”式的語用價值首先，離合詞合用時算作一個詞，其表達的意義是一個整體，放在句中實際上是表達事件的整體性，并無特別強調之處。其次，從語體來講，“合”比較書面，“離”比較口語，所以在嚴肅莊重場合不宜使用或過多使用“離”式，比如“A領導和C領導握了個手，談了會兒話”就顯得太隨意，換成“A領導和C領導親切握手并進行談話”就合適多了。2．“離”式的語用價值本文對離合詞的擴展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語動賓式離合詞研究與對外漢語教學》(2010)中對擴展式的分類為依據，按照其文中的觀點，離合詞的擴展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動詞性語素，三為倒裝①，“離”式將整個詞分為兩部分使用，必然會產生對某個部分的強調作用，同時離析以后使語言更加靈活多變，形象生動，增強了語言的口語性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動態助詞著、了、過，二為插入定語，包括數量詞/短語、代詞、形容詞或名詞，三為插入補語，包括數量補語、趨向補語、結果補語、可能補語。其次為重疊動詞性語素，多數動賓式離合詞的動語素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時或者嘗試性的，或者在征詢意見、發出請求時，可以進入這種格式，動詞性語素重疊后，可以體現出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語氣的作用，如“跑跑步、上上網”。但有一些非自主性的動賓式離合詞是不能進入這種重疊格式的，例如不能說“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒AB和A不AB”主要用來提問，需要聽話人對動作做出相對明確的表示，答語通常只用“A或沒/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動賓式離合詞的內部，兩個語素可以進行前后語序的調換，以此形成倒裝結構，同時也就構成了強調句式，我們認為倒裝以后實際是在強調賓語成分，如“結婚———婚已經結了”“打折———折打過了”，倒裝后實則等同于將賓語提前進行強調。
(三)注重交際頻度
《新大綱》中收入了18個非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風、爬山、刷牙、抽煙、購物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經緯、聾啞、正負、棕色。它們大都屬于動賓結構，也就有一些類似動賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語言單位都具有較高的交際頻度，所以對外漢語教學中離合詞部分的教學應該以“交際”為目的，掌握一種語言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點，各種教材和工具書才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時兼顧選詞的交際頻度，那么無論是“教”還是“學”才有據可依。
(四)結論
（一）提高教師自身文化修養
從事對外漢語教學的教師與一般的語言教師相比，要求更高。他們不僅要講授語言，還應承擔傳播文化的任務?；诖?，我們認為對外漢語教師應做到以下幾點：
1、樹立起正確的語言文化觀，把文化作為對外漢語教學的基礎。語言和文化是密不可分的，只有意識到這一點，才能以文化為背景進行語言教學；才能在教學實踐中，將文化知識的傳授滲透到語言教學之中，使學生學習語言的同時，了解該語言的文化；才能根據教學的實際情況，在語言教學中有意識地導入與之相關的社會歷史文化背景知識。
2、隨時充實自我，了解并熟悉中外文化?！耙o別人一瓢水，自己要有一桶水”。要傳授給學生豐富、正確的文化知識，自己當然要先了解并掌握相關的文化知識。因此，從事對外漢語教學的教師必須不斷充實自己的文化知識，既傳承文化又緊跟時代。在充實本國文化知識的同時，對外漢語教師還要涉獵和了解一些必要的外國文化知識。因為對外漢語教學面對的是來自世界各地的外國人，他們來自不同的國度，有各自不同的文化背景。要讓他們了解中國文化，我們必須將漢文化和他們自己的文化相比較。只有這樣，他們才易于接受漢文化，從而更好地理解漢文化。
3、在語音、詞匯、語法教學中滲透文化背景知識。過去，我們的對外漢語教學存在許多不足，往往偏重于對語言知識本身的講解，而忽視了文化的傳授。我們認為，應將語音、詞匯、語法教學等放在文化背景下教授，也就是說在語音、詞匯、語法教學中滲透文化教學。例如，教師在進行詞匯教學時，可以將該詞的表面意義、搭配意義、句法功能以及感彩分布將給學生。先讓學生了解詞的表面意義，進而通過引導和比較，讓學生了解詞的搭配意義、句法功能以及感彩等深層的內涵意義。在詞匯教學中加強這種帶有文化意義的介紹，不僅可以加深學生對詞的理解，更好地把握該詞的用法，而且能夠激發和培養學生的學習興趣，讓學生覺得每一個漢字背后都有一個美麗的故事。此外，語言是一門實踐性很強的課程，教師將文化教學與技能訓練有機結合起來，使技能訓練成為在一定語言文化背景下進行的模擬交際訓練。這樣既培養了學生的文化意識，又鍛煉了學生的聽說能力，一舉兩得。
4、充分利用現代教學手段。現代化高科技手段已經引入教學之中，對外漢語教學也不例外。在教學中我們可以充分利用這些現代化的教學設施和手段，向學生更加形象地講解文化。例如我們可以利用電腦、幻燈片、錄像等現代教學設施和手段給學生展示和介紹漢民族的歷史、地理、風俗等，這種直觀教學比枯燥乏味的單純口頭講述要好得多，能使學生仿佛身臨其境，印象深刻。
（二）改進教學方法，理論實踐并重
我國的對外漢語教學一直以來都遵從傳統教學觀念和傳統教學模式，就是以“教”為中心、以教師為主導的。20世紀90年代以后出現轉折，開始由以“教”為中心轉向以“學”為中心。以“學”為中心要求教師依然是主導，學生變為主體，學生學習的主動性和創造性受到重視。
對于留學生來說，他們學習外語的最終目的是交際，但在學習過程中，往往“只知其然，而不知其所以然”，更不知道如何使用。針對這種情況，我們不妨讓學生親自實踐，以得到切身感受。比如要教授購物方面的課文內容，上課前教師可以安排一個課前作業———讓留學生親自去超市購物。這可以使留學生能直接感受在中國的超市購物時應怎樣稱呼、怎樣詢問價格、怎樣付款等等。此前，教師可以先給學生介紹一下中國人購物時的慣用語。首先涉及到中國的稱謂文化，超市的工作人員可以稱之為售貨員，或更為親切地稱之為大姐、大哥之類，使其年齡、性別而定。其次是詢問價格的幾種說法，以及付款時用語等。這樣，學生在學習之前，對該內容就已經有了切身體驗，學習起來更容易。通過類似的實際性操作，留學生不僅掌握了課文內容，而且在不同的語言氛圍中了解各種表述的語用條件，這種訓練對于整個漢語學習乃至專業學習都是受益非淺的。
（三）貫徹各種教學原則，使之有機結合
將各種相關的教學原則貫徹到文化教學之中，教學效果將更為理想。
首先，貫徹整體性原則，就是將語音、詞匯、語法等放在文化背景中教授，在語音、詞匯、語法教學中滲透文化知識，使二者融為一體。例如，教師在講解成語“生龍活虎”時，不僅讓學生了解該成語的表面意義，還應當通過引導，讓學生了解龍在中國人心目中的地位，龍文化在中國的悠久歷史。
其次，貫徹因地制宜、循序漸進的原則，也就是說在不同的教學階段，教師應根據學生的認知水平、掌握程度等，確定不同的文化教學內容。例如初級階段的學生漢語知識有限，對他們進行教學時，應讓學生了解一些普遍的常見的文化現象，主要介紹一些日常生活交往方面常用的語言形式。比如：稱呼、問候、問路、打電話、購物、告別等，使學生掌握正確的交流用語，以利于他們在日常生活中的口語表達。到了中高級階段，學生已有一定的漢語基礎，這時可側重引導教授一些深層次的漢文化內容，如避諱語、禁忌語、委婉語、歇后語等，向他們介紹更多的習俗文化方面的內容，包括習俗習慣、人際關系等，以便他們能很好地了解中國文化尤其是漢文化。
當然，中國文化上下五千年，歷史悠久、源遠流長，其間的知識更是難以計數。作為中國人，很多知識也并不知曉，所以要將這些知識全部教給學生是沒有必要的，也是不可能的。我們進行文化因素的教學，目的在于讓學生學以致用，能夠交際，這種教學不等同于單純的文化知識的學習。因此在教學中，要側重于和跨文化交際密切相關的文化知識。
對外漢語教學語言作為對外漢語教學中的特殊語言，具有自身的特點和規律，其表現形式也是多種多樣，是漢語語言研究中的一個特殊研究對象。
1．1對外漢語教學語言的界定
對外漢語教學語言是對外漢語教學老師在教學活動中使用的特殊語言，是教學語言中的一個組成部分。從教學組織形式來看，對外漢語教學語言可分為兩個部分：一是課堂教學語言；二是個別教學語言。課堂教學作為對外漢語教學的基本組織形式，也反應出課堂教學語言是對外漢語教學中的主要表現形式。個別教學語言是在教師與學生一對一的教學過程中使用的教學語言，也是對外漢語教學語言中的主要形式之一。對外漢語教學語言作為教學語言之一，也包括了口語、書面語和體態語等形式。在實際教學中，對外漢語教師為了達到教學目標會將不同的語言表達形式融人到教學活動當中，以便于學生的更好理解和學習。
1．2對外漢語教學語言的分類
對外漢語教學語言從使用目的來看，可分為兩種類型：目的語教學語言和媒介語教學語言。目的語教學語言是最受推崇的教學語言，在我國大多數高校的漢語教學中都使用的是漢語教學，社會培訓機構大多數也使用漢語教學，因此，目的語教學時對外漢語教學語言的主要形式；媒介語教學語言也是非常普遍的對外漢語教學語言，適應于大多數漢語的初學者，有利于漢語初學者對漢語的學習。
2對外漢語教學語言研究的意義
2．1是對外漢語教學中的重要組成部分
教學語言作為教師傳道授業的主要手段，對學生的學習起到了最直接的影響。教學語言不僅具有組織功能和負載功能，也承擔了老師和學生之間的情感交流功能。對外漢語教學語言不但具備了以上教學語言的功能，而且還承擔了學生可理解語言輸入的重要功能。對外漢語的學了學生自身因素之外，另一個重要的因素就是外部語言。因此，對外漢語教學語言是對外漢教學中的主要手段，它不僅關系到是否能夠實現教學計劃，更關系到學生是否能掌握漢語，實現教學目標。
2．2理論意義
對外漢語課堂教學是對外漢語教學的主要表現形式，體現了對外漢語教學的過程，因此，對外漢語教學語言研究可以進一步豐富對外漢語教學理論。對外漢語教學語言是近幾年隨著“漢語熱”而出現的一個新語言，對其研究不但可以進一步加強漢語變體理論的建設，而且有助于強化我們對漢語本體的認識。
2．3現實意義
就目前我國的對外漢語教學來看，仍存在了諸多不利于對外漢語教學的語言，導致了學生在學習過程中無法接受，教學效果不佳。由于教學語言在教學中起到了舉足輕重的作用，因此，對外漢語教學語言對對外漢語教學也起到了非常重要的作用，對外漢語教學語言研究具有重要的現實意義。通過對對外漢語教學語言的研究，可以增強對外漢語教師的語言意識，提高對外漢語教學語言的應用能力，增強教師教學水平，提高教學質量。
3對外漢語教學語言的特點和功能類型
3．1對外漢語教學語言的特點對外漢語教學語言的特點主要表現在三個方面：雙重性、受限性和階段性。
(1)雙重性
對外漢語教學的目的就是讓學生掌握和熟練使用漢語，是教師的教學目標，也是學生的學習目標。把漢語作為對外漢語教學語言，不但是對外漢語教學的主要教學手段，也是師生的共同目標，因此，對外漢語教學語言具有雙重性。
(2)受限性
對外漢語教師在進行教學時必須要考慮到學生的漢語基礎和接受能力，使用的對外漢語教學語言必須符合學生的接受能力，便于學生理解和接受。對外漢語教師要制定一套科學的教學語言，既要符合學生的實際語言水平，又要高于學生現有的語言水平，才能讓學生在理解的同時學習新的知識。由于漢語學習者大都是成年人，而且漢語基礎較差，因此，對外漢語教師在進行對外漢語教學語言編制時受到較大的限制，具有受限性特點。
(3)階段性
對外漢語教學有明顯的階段性，對外漢語教學語言也具有階段性。對于不同階段的教學語言在語言形式上也有明顯的差異。對于零起點、初級階段和中級階段的學生，教學語言有明顯的階段性。隨著學生漢語水平的不斷提高，對外漢語教師也在隨之調整對外漢語教學語言，因此，對外漢語教學具有階段性特點。
3．2對外漢語教學語言的功能類型
對外漢語教學語言的功能類型有：課堂語言、教學用語和交流語言。
(1)課堂語言
課堂語言是老師在教學活動中，為實現教學目標而是用的語言。課堂語言的主要組成有：導入語、指令語、說明語和結束語。
(2)教學用語
教學用語是是對外漢語教師在傳授學生詞匯、語法等教學內容的語言。在教學過程中，對于新的知識，對外漢語教師要對其進行示范和解釋。通過教師的示范和解釋，讓學生理解和掌握。示范主要是領讀，解釋則是對生字詞的發音、語句、語法等進行剖析。
(3)交流語言
交流語言就是老師與學生之間的互動語言，包括談話、問答以及討論等。交流語言主要包括教學過程中的提問和反饋語言。
很多學生在學習中會出現情感焦慮的問題，教師可以在課堂上加大對學生的鼓勵力度，放慢教學速度。同時可以幫助學生建立正確的評價機制，減少挫敗感，避免產生情感焦慮現象。
二、中介語理論
最早由語言學家塞林格提出的中介語理論，現普遍理解為介于目的語和學習者母語之間的一種語言，是學習者母語和目的語過渡階段的語言。這個階段的語言會產生很多錯誤且很難消除，這叫“化石化現象”。產生這個現象的原因大致有以下幾點：1、母語的負遷移；//外語學習策略的錯誤使用；3、教師在目的語教學中的教學方法和語言材料處理不當；4、漢語交際過程中出現的回避、簡化等現象。“化石化現象”具體會根據不同的漢語學習者在不同的漢語學習中有所突顯。例如在語音方面，極少有學生會避免化石化現象，達到和母語者相同的水平。結合對中介語理論的理解，教師在進行漢語教學時要加強自己的中介語水平，注意相應的教學技巧和方法：1、重視和加強語言的輸入和輸出。教師要有目的、有計劃地擴大學生語言的輸入量和輸出量，多組織學生進行口語訓練，布置相應的口語練習作業，同時要提高語言輸入和輸出質量，幫助學生克服母語干擾，防止化石化的現象。2、開展朗讀訓練。由于大聲朗讀可以加強對課本原文的記憶，因此教師可以開展學生在課堂上進行漢語朗讀訓練，培養學生的漢語思維模式。例如可以讓學生跟讀原聲磁帶，或者教師朗讀學生跟讀，再或者讓學生分組朗讀之后調換角色進行朗讀比賽，讓學生自己感悟出自己的不足之處。3、增加聽寫練習。根據學生的水平和詞匯量來量身設計，用地道純正的聽寫材料，在課堂中反復練習，使學生不斷積累并嘗試使用目的語，克服原有的固化思維和化石化現象。例如在導入新課之前可以進行分組聽寫練習，然后讓另一個小組的學生同學進行糾錯。
三、課堂互動理論
