時間：2023-01-16 14:14:08
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【論文摘要】僵化是外語學習過程中的一種心理語言現象，它往往會導致外語學習者在獲得一定的聽說讀寫能力后停滯不前。本文從內部因素（學習者的動機、學習策略、情感因素）和外部因素（社會環境、教學環境）分析了大學生語言僵化現象的成因及對應的教學策略。
1前言
第二語言習得過程中，學習者使用的介于母語和目的語之間的語言體系被稱為中介語(interlanguage， IL)。Nemser 把這種語言叫做近似系統，意思是說學習者只能越來越接近母語，但永遠達不到母語水平。同樣，如今的情況是大學生雖然已經從初中甚至小學開始學習英語，但是無論時間多長，無論他們怎么努力，最后仍然不能達到說該語言母語者的水平。為什么會這樣呢？這是因為他們在學習英語的時候，中介語會出現這樣的過程：當學習者的目的語水平有所提高時，那些學習過程中常出現的錯誤的語言形式（語音、詞匯、語法等）還是會經常出現，也就是永久性地留在他們的中介語中，成為學習者理解或產出語言的一種方式。這種凝固在中介語中的頑固性錯誤就是語言的僵化(fossilization)。
語言的僵化現象是第二語言習得過程中的普遍現象，而且在很大程度上制約了二語學習者水平的提高。因此探究語言僵化的原因及教學策略對打破這種僵局以提高學習者目的語的熟練程度有重要意義。
2大學生語言僵化現象的成因
經過研究者從各個層面和角度對僵化的直接或間接的研究，一系列的因素已經被確定為導致學習者中介語僵化的原因。這些因素在整體上可被分為內部因素和外部因素兩大類，其中內因可又分為認知因素、神經生理因素和社會情感因素等幾個方面。其中與大學生有關的筆者分析歸類如下：
2.1 內部因素 (internal factors)
2.1.1 學習者的動機(motivation)
學習者的學習動機可分為綜合性動機和工具性動機。綜合性動機指的是學習目的主要是希望與該語言者交往，或對該語言的民族文化、歷史等方面感興趣；工具性動機指的是學習目的是為了某一實用功效。一般情況下，具有綜合性動機的學習者不會因環境的改變而影響學習動機，其強度和持久性超過工具性動機。比如我國大部分大學生學習英語的主要目的不是為了進入英語國家，而是為了通過考試、獲得某一職位以改變自己的社會地位和資格或閱讀科技文獻等。所以一旦他們達到目的，那么他們的工具性動機便會消失，英語學習就會停滯不前。
2.1.2學習者的學習策略(learning strategies)
學習策略是指在學習過程中所采用的學習方法、管理方法以及運用語言的各種活動。這包括認知策略、元認知策略和社交策略等。學習策略運用成功時可促進外語學習，反之，可導致僵化的產生。而這是學習過程出現僵化現象最普遍的一種現象。比如在學習過程中，大部分學生過分強調記憶式的學習方法，尤其是對外語單詞詞義的死記硬背，好像學習英語就是只是學習新單詞的意思，至于怎樣運用單詞進行目的語交流并沒有充分重視。產生的結果常常是學生在運用語言時想不起新學的知識，還是用以前在高中甚至初中的有限的、簡單的語言形式，久而久之就引起了僵化現象。
2.1.3情感因素(emotional factors)
可導致語言僵化的因素主要有興趣因素及意志力因素。學習者的學習興趣是外語學習的重要前提。濃厚的學習興趣可使學習者在學習過程中保持旺盛的好奇心和求知欲，從而能夠積極主動地進行學習。目前，我國從幼兒園到博士生都學英語，這種全國學英語的熱潮從表面看似乎是中國人熱愛學英語的表現，但事實上是不是如此呢？董燕萍(2003) 的調查發現：隨著英語課戰線的拉長，學生的學習興趣逐漸降低。1200名接受調查的骨干教師聲稱，喜歡上英語課的學生從小學一年級的88%降到六年級的75%。這就是說，我們至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習后就已經不喜歡上英語課了。大學生在經過了初中、高中的學習之后，可能興趣更會降低。此外我國幅員遼闊，各地的英語教育水平各不相同，學生的英語應用能力的不足暴露出來，面對大學英語教學中基本使用英語授課，發現自己既聽不懂又說不出，頓時喪失了學習的興趣和信心。聽不懂——學不好——不喜歡——更學不好，這樣形成了惡性循環，僵化也由此產生。
2.2外部因素(external factors)
外部因素主要指環境因素，強調社會文化差異以及由其造成的心理距離對學習者學習心理的影響。
2.2.1社會環境 (social environment )
多年來中國對英語教學的重視，確實取得了一定的成效，但英語對我們而言不是第二外語，而是外語。我國內地不存在把英語作為主要交際工具的語言社區。在校學生的英語學習基本是在學校中按照教學計劃進行的，它或者是一個專業，或者是一門課程。
2.2.2教學環境(teaching environment )
關于教學和僵化的關系，一般都認為教學對加快學習進程和防止僵化起積極作用。但是教學也可能有局限性，如果運用不當，會起消極作用，促進僵化的形成。教學環境主要包括課堂輸入(classroom input)、教學策略(pedagogic strategies)和練習的機會(opportunities for practice)。
1).課堂輸入(classroom input)
輸入指外語學習者所接觸的目標語材料。當學習者有機會接受目標語輸入時習得才會發生，也可以說沒有輸入就沒有習得。從形式上看，輸入可以是口頭的，也可以是書面的；從發生方式看，輸入既可以發生在雙向的交際環境中，也可以發生在單向的非交際環境中；從性質上看，輸入可以是正面語料，也可以是負面語料。
在課堂中教師話語尤為重要。在歐美很多國家，英語教師都必須是以目標語為母語的，而在中國大部分英語教師是以漢語為目標語的，并且缺乏在英語國家學習生活和工作的任何經驗，因此他們也是二語習得者，課堂中的話語形式是中介語。如果不采取措施使他們的話語更接近目的語形式，那么學生的二語學習則會是負面的，例如中式英語的運用。老師某些僵化的語言使用是學生中介語僵化產生的原因之一。
此外，教材編寫中選用不地道的語言也是造成英語僵化的一個因素。許多大學采用的英語精讀教程，尤其是聽說教程都至少是5年前出版的，甚至是10年前出版的，與實際交流有一定的距離。因此，在語言使用中會拘泥于生搬硬套，過于呆板。
2).教學方法 (pedagogic strategies)
課堂教學中，以學生為中心的理念早已深入教師的觀念中，但在具體的操作過程中，很容易陷入滿堂灌的誤區。大學英語課堂一個班的人數少則幾十人多則上百人，教師很難遵循對話論的課堂教學規律，無法開展合作式和功能性操練，只能采用灌輸式講授，使學生失去了語言學習的興趣，導致中介語僵化現象。
3). 練習語言的機會 (opportunity for practice)
學生在課堂上以交際為目的使用英語非常有限，因此教學環境不足以滿足學生的交際需求。而在課外當學習者經常處于交際壓力下，也就是外語能力不能滿際任務的需要時，也會導致僵化。在實際交際環境下，大部分學習者注重語言的意義表達，而語言的正確表達形式往往無暇顧及。如果學習者表達的錯誤長期得不到注意和修正，便會永久存在其中介語中，造成僵化現象。
3教學策略
以上關于語言僵化產生的幾個過程中涉及社會因素、感情因素、語言輸入數量及質量等。對于這些因素的認識和分析對外語教學有一定的啟發意義。
3.1幫助學生培養正確的學習動機，增強學習英語的興趣
學習語言是一場漫長的馬拉松賽跑，教師有責任給學生以心理和精神支持，啟發學生通過多種途徑接觸和使用英語，使學生學習英語的動力不僅局限于應付考試，并逐漸產生對目標語文化的愿望。同時，在設計教學任務時，教師要綜合考慮該任務的難易度、趣味性、對學習者的挑戰性以及學習者獨立學習和判斷的能力以確保學生既要完成任務又對此保持一定的興趣，避免虎頭蛇尾。
另外，教師也應該幫助學生樹立學習英語的自信心，樹立近期的學習目標，制定循序漸進的學習計劃，并對學生的點滴進步適時鼓勵和夸獎，增強繼續學習的勇氣和信心，不斷提高對自己的要求，通過不懈的努力來實現。
3.2改進教學策略，創造英語聽說學習的最佳環境
缺乏語言環境是我國英語學習者面臨最大的學習困難。在教學方面，教師往往因為學生的被動反而放棄和學生的互動的嘗試，而學生則有時因為對話題不感興趣而變得被動，所以教師要重視如何調動學生積極性，吸引學生的注意力，應與學生共同努力，創造良好環境，將英語學習滲透到日常生活中。比如：課堂教學時穿插英語的小幽默，時事新聞，文化背景知識等；課下可以組織有教師指導的英語角、英語辯論賽、英語歌曲演唱比賽、英文電影欣賞等。另外，多媒體輔助教學就是一個很好的方式，在教學實踐中很受學生的歡迎。利用多媒體，教師可進行大量而豐富而地道的語言材料學習，盡可能多地讓學生接觸原汁原味的語言材料。
3.3注重語言的輸入，加強師資培訓
語言的輸入是與外語教師關系最為密切的一個環節。要確保學生接收的信息是最接近目標語的。比如應及時更換新版教材，以跟上時代腳步。英語聽力材料應盡量從VOA， BBC 等英語母語國家中選擇，盡量避免從其它非母語電臺或電視臺收集語料。把握好語言輸入的難易程度。只有在輸入水平略高于學習者現有水平，并可轉化為可理解輸入，否則可導致僵化。當學習者達到一定的語言熟練水平時， 應適當提高目的語輸入的質量，即其趣味性、多樣性和難度。這樣能防止和避免學習者反復使用以前所學過的表達方式和語法結構。
由于英語教師本身也是二語習得者，從理論上說，英語課堂教學所使用的英語，也是中介語。所以教師本人要謹慎地使用課堂用語，避免語用失誤，使其更接近于目的語。提高教師的教學水平，盡量從源頭避免中介語的僵化現象。此外，教師應了解學生的語言熟練程度，設計適合學生水平的、對學生的能力具有挑戰性的練習和任務。
4結語
僵化現象是外語學習中的常見現象，是各種因素相互作用的結果。本文首先簡單介紹了中介語的僵化現象，并分析了其形成的原因，找到對應的教學策略，從而實現研究僵化的最終目的：最大限度地發揮學習者的作用，提高語言的質量和加速學習的進程。
參考文獻
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[3]高云，朱景梅. 語言石化現象的產生及防止策略[J]. 外語教學，2005， 26(3): 41-43.
[4]秦緒華. 中介語石化與外語教學[J]. 湖南醫科大學學報（社會科學版），2009，11(4): 177-178.
關鍵詞：自主學習;外儲內化;閱讀指導;小學高年級
中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）05-0100-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.05.061
新課程標準提出：在語文學習中，要培養學生自主閱讀的能力，重視情感體驗并形成語感，積累經驗。引導學生學會運用多種方法來閱讀并形成初步理解、鑒賞文學的能力。五、六年級高段閱讀目標中也明確指出學生要學會利用網絡等資源開展探究性閱讀，課外閱讀的總量不少于一百萬字。這就給語文教學提出了一個難題：如何在有限教學時間內完成巨大的課外閱讀任務？實踐證明，要想讓學生真正學會閱讀，“自主學習外儲內化”不可缺少。下面筆者就對“自主學習外儲內化”閱讀指導進行闡述。
一、“自主學習外儲內化”閱讀能力培養的方法
“自主學習外儲內化”是討論個體認知機制或心理機能形成的問題，是新外部活動方式和主體原有圖式實現融合、協調，以此內化成新心理活動的方式。簡單來說就是能力習得的過程。語文課外閱讀自主學習外儲內化能力培養要結合閱讀方式的練習，有計劃、目的地進行，一般包括以下幾個方面：
（一）學生自己學會構建課外閱讀目標體系
目標體系可分成三大目標，即遠期、中期、近期。遠期目標指小學階段課外閱讀所要達到的數量與質量;中期則是每個學期對課外閱讀數量與質量做明顯的要求;近期目標是眼前閱讀的具體目標。如果閱讀目標中包含了遠期目標，那么學生可以更主動地開展課外閱讀，其效果也會更好。
因此，要從整體目標著手，讓學生有完整的閱讀流程、方法，有利于完成任務。同時，在根據計劃開展閱讀中教師還要去引導學生，不斷督促他們優化自己的閱讀行為。例如，在閱讀中要求理解并積累一定數量的語言知識，提升閱讀效率，但有時為提升效率、積累語言就要對所積累的語言進行分類，但這原來在計劃中是沒有的，因此要對原計劃進行補充。
（二）在閱讀中提升自我檢驗、調節的水平
積累語言，優化寫法是語文課外閱讀的目的。所以提升學生語文課外閱讀中，主體意識水平要包括學生在語言優化寫法中的自我檢驗、調節等。在指導學生開展課外閱讀時，可設計與閱讀有關的提問卡，要求學生以此為基礎來進行自我提問，具體操作如下：
第一，開始閱讀前，先根據提問卡做好準備：①思考閱讀時所做的每一件事，②當閱讀中遇到問題要怎么處理？③最不擅長閱讀哪類文章？原因是什么？④為了更好地讀書，你要怎么做？
第二，在閱讀時根據提問卡自我提問，進一步閱讀文章，提升閱讀效率：①你認為哪些部分可以略讀？哪些部分要精讀？②哪些內容可以摘抄？③哪些寫法可以為自己所用？
第三，閱讀之后再根據提問卡自我提問，開展反思：①在閱讀時你選用的是什么閱讀方法？如何判斷的？②在閱讀中你常常會犯下什么錯誤？如何改進？
這樣訓練不單可提升學生課外閱讀效率，還可以讓學生深入去理解，提升知識積累，優化自主學習能力。
二、自主學習外儲內化的閱讀指導模式設計――以《草船借箭》為例
（一）有目標的選擇
學習任務：根據課內的單元學習，重點說明材料提取課外閱讀學習的根本要求;根據單元具體學習要求明確課外閱讀的課文數量范圍;擬定個人單元課外閱讀學習計劃，小組交流質疑、修訂?！恫荽杓吩趯W習屬于重點學習的內容，因此要對其展開詳細的計劃。
學法指導：根據教材精學課文學習重點，歸納單元學習重點及學習方法要求。選定閱讀篇目：用內容、閱讀方法、時間、學習預期結果幾大要素來擬定學習計劃。例如，可以安排學生閱讀《草船借箭》的拓展內容――《三國演義》，以此提升學生的學習興趣，取得較好的教育教學效果。
（二）閱讀分析
學習任務：將計劃規定文章分成三大類：指導單元閱讀知識性的文章、你最喜歡的文章、需要重點閱讀的文章。采用默讀式方法，把規定的所有文章先進行瀏覽，選定重點閱讀文章、語段;對重點的課文、語段進行細讀，完成語句理解、內容把握或是情感領會等作業的訓練;運用多向思維法，對文章的思想、內容等提出問題。
學法指導：根據計劃明確學習要求，選定要細讀的文章及語段。提出語言學習及思考問題作業的要求?！恫荽杓分胁糠謨热菔强梢赃M行細讀的，如針對“對，先生跟我想的一樣?，F在軍中缺箭，想請先生負責趕造十萬支。這是公事，希望先生不要推卻。”這一段，細細推敲文章的內容。
（三）編碼儲存
學生任務：整理自學過程中的文字資料并進行分類儲存、統計字數。將作業練習文字提交，在課堂中集中、重點交流并提出作業的建議。
學法指導：根據儲存文字內容，擬定分類標準。對各類信息進行儲存，選擇有用的信息資料，根據個人喜愛收集有價值的內容，整理閱讀《草船借箭》后，寫一些心得體會的作業。
（四）提取運用
學生任務：自由組織課外閱讀成果交流小組的主題活動會。全班要以組織1-2次的課外閱讀成果展示交流評比活動、個人課外閱讀成果需求活動等。
學法指導：提供閱讀成果展需求活動多種的形式與資料，由學生根據實際的情況進行選擇。如沙龍會、電腦小報、表演文藝活動、主題班會等?！恫荽杓房梢圆捎帽硌菸乃嚮顒拥男问介_展，提升學生閱讀的質量。
（五）反思總結
學習任務：分類整理總結學習的成果，反思總結學期學習方法并形成文字。
學法指導：教師指導學生根據一個學期課外閱讀經驗，由語文閱讀、信息處理、個性發展、學習成果等方面歸納、總結基本的規律，寫體會文章。用理解語音去分析結構層次，概括要點，準確、敏捷概括并評價自己閱讀理解能力;用學習能力、表達能力、興趣愛好、敢于發表不同見解、心理承受能力及組織策劃能力等要素，反思并分析自己的成長。
關鍵詞： 大學英語 課程設計 培養目標 設計原則
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”大學英語教學質量的提高取決于大學英語課程體系設計的合理性與實用性，而課程體系的設計是一個龐大的系統，一方面要滿足國家戰略需要，為當地經濟社會發展服務，另一方面，要滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業方面的需要?？梢娚鐣枨?、人才素質與發展、學生的個體需要決定著課程體系的內容。筆者將結合自己的教學實踐，探討懷化學院基于應用型人才培養目標的大學英語課程體系的設計原則與實踐。
一、現狀分析
1.學校發展定位
2008年以前懷化學院由于學校定位問題，造成“重理輕能”的現象。過于強調理論教學，忽視學生動手能力的培養，理論課的教學時數高達70%以上，專業設置和教學內容難以適應市場的需要。自2008年以來，學校經過實踐與探索，將學校辦學定位為――教學應用型，并實施“三位一體”的人才培養模式。2013年，學校提出了深化改革，加快發展，把學校建成高水平應用型地方本科院校的奮斗目標。所謂應用型人才是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才，其具體內涵是隨著高等教育歷史的發展而不斷發展的。所謂應用型人才是指將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才，其具體內涵是隨著高等教育歷史的發展而不斷發展的。為此，一要緊扣市場需求和區域經濟發展需要，突出專業設置的應用特色，增強辦學競爭力;整合各種資源和力量開展應用研究，增強科研實力;優化教師隊伍的知識、能力結構，提高應用型人才培養的能力。二是深化人才培養模式改革，完善培養學生實踐能力的實踐教學體系，尤其注重以能力培養為主線的課程體系改革，深化教學內容、教學方法、考核方式的改革。
2.學生來源與教學現狀
根據懷化學院教學質量監控和評價中心統計，學生錄取成績穩步提高。2014年我校在湖南省文科理科的最低錄取線超過省控線8分和9分，相對2013年超過省控線5分和7分和2012年超過省控線3分和4分，均有一定程度的提高。但由于學生大多數來自邊遠或不發達地區，學生的英語水平不容樂觀，英語錄取成績不升反降，英語基礎差，優秀率低。同時各系部之間和系部學生個體之間英語成績參差不齊，存在群體差異和個體差異，使得英語教學活動開展極其困難，很難滿足各層次學生的學習需求。
懷化學院大學英語教學的現狀令人擔憂，為了提高教學質量，大學英語教學更多的是關注外語教學方法改革和教學內容（教材）的選擇;重知識輕能力，英語知識結構還局限于基礎英語范圍，缺乏文化知識、應用知識和交際能力的有效培養;課程體系不盡完善，不系統，實施大鍋飯式的教學方法。因此，教學效果不理想，學生的英語語言綜合應用能力既不能滿足社會的需要，實現大學英語服務于社會的目標，服務于學校的辦學目標，又不能很好地服務于學生個性發展的教育目標。
3.就業情況
近幾年來大學生就業形勢很嚴峻，懷化學院大學生就業也不例外，就業率未能達到90%以上。造成這種現象的原因很多，如不少用人單位過于強調文憑，以及是否是“211”和“985”的學校，而將一般本科院校的畢業生排斥在門外;過于看重工作經驗等。當然大學畢業生自身也存在問題，如誠信問題、大學生整體素質有下降趨勢、大學生自身定位不準等，常常是“高不成，低不就”。但從學校一方考慮，作為培養大學生的搖籃，學校培養人才的方式還存在一些不足：首先，教學理念不先進，課程體系設置不完善，導致教學內容與社會專業需求脫節;其次，教師對教育內容與方法研究不夠，輕視學生的能力培養，導致培養出來的學生不能滿足社會的實際需要。
二、課程設計原則
“課程體系設計的意義在于為實現計劃、意圖、期望、目標而對教學的有關方面進行策劃、指導、監控和評價”[1]?！按髮W英語課程設計過程包含需求分析、目標的確定、大綱的設計、教學方法的運用及測試與評估等多方面的內容”[2]。因此，懷化學院大學英語課程設計應遵循以下原則。
1.需求原則
需求原則指在課程體系設計時要進行社會需求分析和學生需求分析?！靶枨蠓治鍪钦n堂設計的始終。社會需求分析主要指企業和事業單位對大學生英語技能及水平的要求;學生需求包括學生學習目的和期望、認知水平、語言技能存在的不足、需要達到水平、習慣學習方法和教學手段等。需求分析可以為課堂設計的其他方面，即教學目標的確定、大綱的設計、教學方法的選擇及測試與評估提供依據”[3]。課程設計前，要對懷化學院大學生進行問卷調查，了解學生的主觀需求，以及學生的英語水平與要求存在的距離。只有依據需求分析才能制定合理的課程體系設計方案。
2.教學總目標與具體目標相結合原則
根據《大學英語教學指南》，大學英語的教學目標是：“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際能力意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要?！闭n程體系的設計既要立足于教學總目標，又必須基于懷化學院地方性本科院校應用型人才培養目標的需要。即大學英語教學總目標與懷化學院學生實際的具體目標相結合。這里的教學總目標是教育管理部門給大學英語教學提出的希望和期待;教學具體目標是為實現總目標各高?；诒拘５陌l展定位對教學的具體要求，包括語言行為教學目標、語言技能教學目標、語言內容教學目標、語言水平教學目標等。
3.個性化原則
各高校生源情況差異較大，不同層次的學校，學校各個不同的專業，個體差異較明顯，因而要針對不同起點、不同專業特點的學生，個性化設計教學大綱、課程設置、課外活動、教學方法和教學評估，對學生實施分類指導、因材施教的個性化原則。只有從學生的群體差異（系部之間）和個體差異的實際出發，才能確保教學的實效性，既使基礎好的學生學有所得，知識不斷更新和拓展，又照顧到基礎較差的學生，激發其興趣，增強其信心，使其英語水平邁上一個臺階。
4.語言學習的漸進性和延續性原則
由于學生的英語基礎各異，在達到具體目標的過程中，必須兼顧學習的漸進性和持續性。對于基礎較差的學生，要制定循序漸進的教學計劃，重視通用英語教學，從基礎抓起，逐漸提高英語水平;對于基礎較好的學生，在達到大學英語四級水平后，為他們開設充分體現個性化教學的大學英語后續選修課課程，即專門用途英語、跨文化交際教學等，以滿足學生個人興趣和專業發展的需要。
5.教學評估與教學目標密切相關原則
“教學評估時課程體系的一個重要組成部分，任何一個課程體系，如果沒有教學評估，都是不完整的”[4]。教學評估與教學目標密切相關，教學評估的中心目標是判斷語言課程的總體目標是否實現，具體目標是否實現。通常教學評估可分為終結性評估和形成性評估兩個層次，也可由宏觀教學評估和微觀教學評估兩部分相組成。大學英語教學課程教學評估應充分重視微觀的課堂上的形成性評估，“課堂上的形成性評估作為教學和學習過程不可分割的一部分，描述了學生進步的總體情況，提供學生反饋來鞏固學習，幫助教師了解學生的學習情況和確定下一步的教學計劃及學生的學習計劃”[5]。
三、課程體系設計思考
1.課程教學目標
結合本校的教學資源、學生英語水平及所面臨的社會需求等實際情況，培養學生的英語應用能力，增強學生的跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，適應國家經濟社會發展和個人發展需要。對于此目標，應以教育部即將頒布的《大學英語教學指南》為依據，全面系統地修訂《大學英語教學大綱》，使《大學英語教學大綱》成為指導懷化學院大學英語教學的綱領性文件。
2.課程設置
通過需求分析，科學構建適應非英語專業學生英語應用能力培養要求的課程設置，即必修基礎課程與選修文化課程、選修專門用途英語課程相結合的大學英語新的課程體系。
3.教學方法
努力創建形式多樣、手段靈活的教學手段和方法。以研究式教學改革為突破口，從跨學科和多學科融合的角度，創造性地運用相關教學理論如：情感過濾假說理論、馬達理論、同伙理論、合作學習理論;大膽嘗試“以活動為中心”和“以問題探究為中心”的教學方法，采用啟發式教學、合作式教學、討論式教學、研究性教學、自主學習等形式，重視學生的實踐活動。
4.課外活動
繼續開展英語角、圣誕晚會，寫作大賽、演講比賽、英語知識競賽等英語實踐活動。在此基礎上，基礎英語課程在全校增加單項比賽項目，如英語單詞競賽、聽力比賽、閱讀比賽、翻譯比賽、英語寫作比賽等。通過比賽，給更多的學生提供展示應用英語的機會，由此調動廣大學生英語學習的積極性，強化英語學習的重要性，營造英語學習和英語應用的濃厚氛圍，著實提高學生的英語綜合應用能力。
5.教學評估
與教學目標密切聯系，制定教學評估體系。成績評定主要采用終結性評價與形成性評價相結合，加大形成性評估的比重。學生期末總成績為融期末筆試（包括聽力測試）、口語測試、課內外表現（包括語言實踐活動）及考勤為一體的綜合性評價。對學生在學習過程中所取得的成績及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展變化作出較公證、客觀、準確的評價。參考因素主要包括如：學生的自評和互評、參與課內外活動的表現情況、完成課內外學習任務情況、平時小測試、學習過程檔案、問卷調查、參加英語學科競賽、出勤等，如下表所示。
大學英語考核成績構成表
參考文獻：
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關鍵詞：小學語文；自主學習；外儲內化
1問題的提出
1.1小學語文新課程標準，對語文閱讀教學提出了新要求。
小學語文新課程標準明確指出閱讀教學要求：在語文學習過程中要培養學生具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。而第三學段五、六年級階段閱讀目標中又明確指出：學生要利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀。擴展自己的閱讀面，課外閱讀總量不少于100萬字。給多年來習慣于課堂上少篇精講的語文教師提出了一個還待解決的課題――如何在每周8課時的教學時限中完成這信息量巨大的課外閱讀教學任務？我們試圖對這一問題作一研究。
1.2學生自我意識的召喚。
知識經濟時代的挑戰，要求學生必須掌握自我學習的方法，更多、更廣地學習各方面的知識。其次，學生自我意識的增強，創新意識的提高，以及充滿生命活動的課堂形式的創建，都要求我們對學生自主學習進行研究。為促進學習的發展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎。
1.3多媒體的普及。
學校的多個多媒體教室，每個家庭中的多臺上網電腦，給學生創造了閱讀的巨大條件，為我們對語文“自主學習外儲內化”閱讀能力的培養提供了有利的條件。我們可不可以發揮它們的作用，為語文閱讀教學服務？
1.4國內衢州柯城區對語文課外閱讀元認知培養的意義和方法進行了研究。
江蘇省海安縣教育局教研室丁慶富的《學生課外閱讀誤區的矯正》也作了論述。我們可以在現代信息資訊傳遞方式的大系統中考察研究語文知識積累和能力訓練的改革目標，研究語文教學的創新教育。探索語文課外閱讀教學培養學生自主學習能力，創造性思維和語言表達能力的基本規律，獲得一種有語文教學人文個性，也有語文教學工具特點的教學能力，實現語文“健美智慧滋潤心靈”的教學理想。
2研究的指導思想
2．1根據語言與信息的關系。
語文閱讀學習可以看作用一個根據一定閱讀目標篩選、獲取和處理信息的過程。所以把培養獲取、篩選、處理信息能力作為閱讀教學的形態節點。
2．2根據語文學習的特點。
語文閱讀學習是積累語言、培養語感、通過科學訓練提高語文能力的教學過程。所以把語言的感受積累使用和語言表達能力作為教學的核心節點。
2．3根據語言藝術與思維的關系。
根據小學語文教材以記敘文為主，可以把課外閱讀文作為訓練創造性思維的關鍵節點。
2．4根據雙主教學結構原理。
語文閱讀學習是學生在教師指導下自主學習、體驗生命、體驗生命、發現自我、建構智慧心理和個性心理的過程。所以把培養學生生存發展終身需要的自學能力、創新意識和健康人格作為閱讀教學的目標節點。
3課題釋義
“自主學習外儲內化”的含義?！白灾鲗W習”就是在整個學習活動中學生處于主動地位，能確立學習目標；能監視自己的心理活動，選用恰當的學習方法，能從自己的學習方法中獲得反饋信息，進一步調節自己的學習方法、學習計劃，更好地達成學習目標?！巴鈨然本褪窃谛W高年級語文教學中，讓學生以課本為基礎，閱讀大量程度適合的文章，能理解主要內容，學習語文閱讀方法，運用以計算機為主的非人腦物質載體儲存、掌握課外閱讀語文知識，通過教師組織的定量定向的自主閱讀活動訓練，把儲存處理的信息內化為學生的心理知識結構、信息處理能力、與語文閱讀能力和語文表達能力，從而認識自我生命價值，發展豐富健康的個性。
4研究對象和方法
店口一小五、六年級學生作為研究對象；運用行動研究法進行研究。
5研究的預期目標
學生能善于調節和培養自己的非智力因素，激勵自己勤奮學習、刻苦學習；善于為自己確立適當的奮斗目標；善于選擇適合自己的方法和措施，去努力實現奮斗目標；善于監視、調控、檢測達標情況，善于總結成敗的經驗教訓。
每位學生有一本個人“詞典”。每學年背誦優秀詩文60篇（段），課外閱讀總量不少于100萬字。
6“自主學習外儲內化”閱讀指導的研究
6．1“自主學習外儲內化”閱讀能力培養的方法
“自主學習外儲內化”理論是討論個體認知機制的形成問題，或者說是討論個體的心理機能，尤其是高級心理機能的形成問題。而個體心理機能的形成是一個由外部活動不斷內化的過程，是一種新的外部活動方式與主體原有的圖式實現協調、整合，從而內化為新的心理活動方式。這就是個體心理機能的獲得過程，即“自主學習外儲內化”能力習得的過程。語文課外閱讀的自主學習外儲內化能力的培養，必須結合閱讀方法的傳授練習，有目的、有計劃地進行，它一般包括以下三個方面：
6.1.1學生學會自己構建課外閱讀目標體系
目標體系是分層次的，它可分遠期目標，中期目標，近期目標。遠期目標主要指小學階段課外閱讀達到的量與質。中期目標指每學期對課外閱讀量與質的要求。而近期目標則指眼前閱讀的具體目標。國外研究發現，有遠期閱讀目標的學生能更主動地進行課外閱讀，閱讀的效果也更好。
這樣，從整體著手提出目標，又從具體落實擬定計劃，學生就擁有一個較完整的閱讀步驟和方法，有利于完成閱讀任務，達成目標，在按計劃進行課外閱讀的過程中，教師還要善于引導學生監控閱讀過程，維持、補充、或修正自己的閱讀行為。例如，在閱讀過程中要求理解積累一定數量的語言，有助于提高閱讀的效率，但為了提高積累的效率，為了積累的語言的運用，需要對積累的語言加以分類，而這在原計劃中是沒有的，于是就需要對原計劃進行補充。這樣，對閱讀過程隨時監控、調整、反復嘗試，直到達成目標為止。這種監控、調整的目的是強化學生的自我意識。
6.1.2在閱讀中提高自我檢驗、監控和調節的水平
積累語言，遷移寫法是語文課外閱讀的目的。因此，提高學生語文課外閱讀中的主體意識水平應包括學生在積累語言遷移寫法中的自我檢驗，監控和調節水平。在指導學生進行課外閱讀時，可設計一份閱讀《自我提問卡》，要求學生對照進行自我提問。具體做法如下：
首先，在閱讀前根據《自我提問卡》自我提問，作好閱讀的準備。1、想一想你閱讀時所做的每一件事?為什么可做這件事?2、當你遇到閱讀障礙怎么辦?為什么這么辦?3、你最不善于讀懂的哪類文章?為什么?4、為了較好地讀好這篇文章或這本書，你能夠做什么?
其次，在閱讀時，根據《自我提問卡》自我提問，進一步讀懂文章，提高閱讀效率：1、哪些是應該精讀的，哪些是應該略讀的?2、哪些內容是應該摘記的?3、哪些寫法是可以遷移的?
最后，讀后根據《自我提問卡》自我提問，進行回顧和反思。1、你在閱讀時是怎樣判斷，選用什么方法閱讀的?2、閱讀時你常會犯什么錯誤?你如何改進。
這樣的訓練，不但能提高學生課外閱讀的效率，而且使學生深入理解，為什么要這樣進行閱讀，從而提高了積累遷移中的自主學習水平。
6.1.3學會評價閱讀結果
具體的課外閱讀活動結束后，應該引導學生認真地評價一下自己從制訂目標，到實施計劃，以及所獲得的知識，作為這次閱讀活動的反饋，進一步優化閱讀心理，強化自我意識，提高調控能力。
閱讀結果是閱讀過程的產物。閱讀結果可反映出一部分基本的閱讀情況。因此，研究引導學生如何從閱讀結果出發，對閱讀過程進行反省， “強化成功，形成習慣”非常重要。每次閱讀反省的內容可以是：“你有哪些積累?你可以在哪些方面用上這些知識?你還有哪些疑問?如何解決?”
同時，對學生的自主學習外儲內化的閱讀過程的測評方式進行改進，為了幫助學生更好地總結，激發興趣，養成習慣，測評可采用“講”、“展”、“賽”的形式?！爸v”即講述，可采用讀書匯報會、故事會、閱讀心得交流會等形式，“展”即展評，就是展評優秀的讀書筆記，剪貼冊、手抄報等；“賽”即競賽，可采用知識競賽，查閱資料比賽等形式。
6.2“自主學習外儲內化”閱讀指導模式的形態設計
6.2.1模式的設計原理
閱讀指導是語文閱讀教學系統中的一個前承課堂教學后接課外閱讀的關鍵鏈接，教學任務核心是“指導”――根據課內閱讀習得的方法指導課外閱讀，并期望學生將課內課外學到的方法“遷移”到沒有教師指導的校外閱讀，獲得終身學習所需要的閱讀方法和能力。簡圖如下：
課內閱讀 ――課外閱讀 ――校外閱讀
（課堂教學集中學習）（學前指導分散個體學習）（生存發展終身學習）
閱讀指導方法特征
根據“得法于課內，得益于課外”的要求，課外閱讀指導的關鍵是課內習得閱讀方法的正向遷移。對于課內習得的閱讀方法而言，課外閱讀材料是一種大量“變例”和問題解決的新情境。所以講清方法，示范精要，指導得法是課外閱讀有效高效的關鍵，正是體現教師主導作用的核心環節。
學生特征簡析
根據學科教學大綱，小學高年級學生已經初步掌握記敘文體的字詞句章的理解分析方法，具有一般文化程度的閱讀面，而且還掌握了計算機文字操作和網絡基本技能。具備了小學語文學習信息技術運用的基礎。
6.2.2模式的主要特征
把語文能力作為信息能力的一個特例設計閱讀指導模型，把計算機作為課外閱讀的學習工具，充分體現了信息技術和學科課程整合的改革力度。
把學法指導作為指導模式設計的核心環節，體現了對傳統接受式學習結構的根本變革。
把語文能力作為閱讀教學的核心指標，把創造性思維作為文學作品閱讀教學的關鍵目標，把個性發展作為閱讀教學的終極目標，體現了語文工具性和人文性的綜合價值，符合學科教學的規律性
6.2.3模式具體結構和操作方法：
五個基本環節
定向篩選――閱讀分析――編碼儲存――提取應用――反思總結
課內指導學生個體分散學習組班集中集中交流
師生活動分散學習個別交流師生活動教師指導
學習任務、指導要求和效果檢測標準
（1）定向篩選
學習任務：根據課內單元學習重點說明材料提取課外閱讀學習具體要求；根據單元具體學習要求選擇確定課外閱讀課文的數量范圍篇目；制訂個人單元課外閱讀學習計劃，小組交流質疑修訂，存盤發送教師。
學法指導：根據教材精學課文的“學習重點”歸納單元學習重點和學習方法的具體要求；選定閱讀篇目；用內容、時間、閱讀方法、學習預期結果四個要素制訂學習計劃。
效果檢測標準方法：單元學習計劃評價標準；時間內容安排具體合理，可行性強；閱讀方法和學習預期結果表述正確簡明，操作性強；自評與他評、生評與師評相結合。
（2）閱讀分析
學習任務：把計劃規定的文章分成三類：指導單元閱讀的知識性文章、你最喜愛的文章和應該重點閱讀的文章；用默讀的方法瀏覽規定的所有文章，選定重點閱讀的文章和語段；細讀重點課文或重點語段，完成語句理解、內容把握或情感領會等作業訓練，形成文字；應用多向思維方法，對文章思想內容或表達方法提出質疑，研究釋疑的辦法和路徑：工具書？網絡？老師？同學？哪一條最好？為什么？注意收錄你覺得最有用的網站網址。
學法指導：根據計劃確定學習要求，選定應該細讀的文章和語段；給出語言學習和思考問題的作業具體要求，參考課堂精講課文練習作業的方法，完成思考練習；研究釋疑路徑的特點，選擇相宜的資訊路徑；瀏覽課文要用板塊掃描的方法快速默讀，不出聲、不能按字點讀，統計每分鐘的默讀速度。
效果檢測標準方法：文章分類合理；選定文章段落能夠體現單元學習要求；語言學習作業方法要求，使用工具書等理解關鍵詞語，要求理解正確，形成文字儲存。質疑量多面廣有思考價值；應用同中求異或多向思維的方法，選擇你所感興趣的問題談談自己的想法，要求有新意、想象聯想豐富獨特。
（3）編碼儲存
學習任務：整理自學過程中所有的文字資料，分類儲存，并統計字數；把作業練習文字存盤發送教師；課堂集中，重點交流，教師評點，提出作業建議。
學法指導：根據儲存文字的內容特點，研究制訂分類的標準；用文件夾的形式分類儲存各類信息；篩選信息資料，取個人喜愛有收集價值的；整理自己的心得體會作業文章，分類存儲，教師存盤。
效果檢測標準方法：信息分類標準合理，標記鮮明，易于識別；儲存手段合理，檢索提取方便；儲存信息有效價值高；儲存信息容量大。
（4）提取應用
學習任務：自由組織1次課外閱讀成果交流小組主題活動；全班組織1次課外閱讀成果展示交流評比活動；個人課外閱讀成果展示；所有成果展示均須制作文字策劃材料。
學法指導：提供閱讀成果展示活動的多種形式和資料，由學生根據實際情況選擇；讀書沙龍，專題交流；電腦小報，專題交流；朗讀、表演文藝活動；主題班會活動；組織文學社團；制作專題網頁；教師參與策劃和展示。
效果檢測標準方法：成果展示容量大、水平高、文字簡潔優美；策劃有新意，考慮周密，切實可行；活動形式效果好，主持局面能力強。
（5）反思總結
學習任務：分類整理總結學習成果；反思總結學期的學習方法形成文字。
學法指導：教師指導學生根據一個學期的課外閱讀經驗，從語文閱讀、信息處理、學習成果和個性發展等方面歸納總結基本規律，寫體會文章；用理解語意分析結構層次概括要點的準確敏捷概括和評價自己的閱讀理解能力；用表達能力、學習能力、計算機信息處理能力、興趣愛好、敢于發表不同見解、心理承受能力和組織策劃能力等多個要素反思分析歸納自己的成長。
效果檢測標準方法：成果形式多樣、內容豐富、分類合理，信息量大，水平高；方法總結分類合理，敘述清楚，概括全面；成長總結分析客觀全面，材料切實生動，說服力強。
7研究成果與結論
一年來的實驗效果表明，“自主學習外儲內化”閱讀指導的研究促進了師生水平的共同提高。一方面，要求學生大量閱讀，教師要閱讀在先，思考在前，教師的素質獲得了很大提高。一年來，我們的教師增加了知識儲備，知識結構得到了更新。另一方面，學生的語文素質獲得了很大提高，閱讀量超出了傳統教學的6倍，聽說讀寫能力，尤其是寫作能力，與沒有參與實驗的時候有了較大的提高。獲獎作品加上在各類報刊上發表的文章，累計40多篇；學生自己編輯的文學刊物。還有一些無形的收獲，如學生自信心的提高，在集體場合下大多數學生能夠即時自如、清楚、流暢地表達自己的思想。學生的文化修養發生了變化，思想感情、意志品質、審美情趣發生了潛移默化的變化。
當然，對于一個涉及學科全方位改期的課題來說，一年的時間不算長，我們還有許多問題需要研究。目前，我們主要在思考兩個問題：一是如何對學生的學習進行更有效地監控；二是對學習目標的達成情況如何進行更科學的檢測。我們準備再化一定的時間加以探討，爭取更加完善。
參考文獻
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關鍵詞：混合式學習；合作學習；大學英語教學；一體化學習模式
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）05-0016-0009
混合式學習（Blended Learning BL），是隨著人們對E-leaming的反思而逐漸產生的一種學習理念。不同學者對其理解各有不同（如Singh&Reed，2001；Garrison&Kanuka，2004；何克抗，2004；錢宇華，2012），但仍有交叉之處。概而言之，BL是指綜合運用不同的學習理論、技術和手段及不同的應用方式來實施教學的一種策略，其目的在于融合網絡學習和傳統課堂面授的優勢，彌補兩者不足，既注重教師的引導、啟發和監控作用，又強調學習者的主動性和創造性。國內外關于混合式學習的研究已取得了較為豐碩的成果（如Collis，2003；Bersin，2004；Oliver，2005；McLester，2011；Wang，2012；何克抗，2004a，2004b；彭紹東，2012）。我國外語界也出現了不少有關混合式學習的理論探討類（如趙麗娟，2004；凌茜，2009）、實踐效果類（如侯建軍，2010；王懿，2011）和模式構建類（如馬武林等，2011）文章，但對基于混合理論的合作學習研究成果還比較少，未形成系統的模式框架，少量相關研究主要集中在教育技術領域，如郭寧（2010）和李峰（2012）分別對混合式學習環境下協作學習的活動設計方案、學習模式進行了探討；彭紹東（2012）對混合式協作學習社群網絡的特征分析指標進行了界定與應用。然而，目前外語界有關混合式合作學習模式的研究還很匱乏。
信息技術作為演示工具、交流工具、個別輔導工具、情景創設工具和探究工具等（胡加圣等，2010：72-76），對網絡信息技術環境下外語教學模式的形成具有重要作用。隨著網絡教育技術的普遍運用，我國學者對合作學習（Cooperative Learning CL）的研究焦點也逐漸從傳統課堂合作學習（F2FCL）轉移到了網絡合作學習（Web CL），并針對Web CL的特點、模式及其效果進行了較為廣泛的探究（如歸櫻，2006；劉愛軍等，2011）。筆者認為，傳統課堂合作與網絡合作學習都具有彼此無法取代的優勢：傳統課堂合作學習的優勢在于其直接的面對面溝通形式，“在所有的溝通形式中，面對面溝通交流形式影響力最大、最有效，最有利于促進學習者的知識建構、社會建構及自主性培養”（章志光，1996：253），且在傳統學習中學習者一般不會產生信息過載問題（彭紹東，2010）；網絡合作學習的明顯優勢在于網絡自身的共時性和集成性特點能為學習者提供豐富的學習資源和多樣化的交流工具，使合作學習突破時空限制，同時其文件記錄自動保存、信息處理等超媒體功能使合作學習成員免去了傳統合作學習中記錄員、材料整理員、報告者等角色負擔，使他們能全身心投入合作。基于“計算機網絡教學與課堂教學的融合觀”（束定芳、莊智象，2008：230-232）及“信息技術與課程的整合觀”（陳堅林，2005；何克抗，2009），將二者有效混合、實現優勢互補才是合作學習模式研究的必由之路，也是培養學生終身學習能力，提高大學英語教學質量的必要途徑。
在借鑒前人有關BL和CL研究的基礎上，筆者利用廣域網、局域網自主學習平臺和QQ通訊軟件設計出一種以現代信息技術為支撐的立體化、多模態教學模式——“大學英語課內外一體化學習模式”，并運用此實驗模式在溫州醫科大學進行了為期一學年的實驗教學。實驗結果表明本模式在提高學生自主學習能力和學業成績方面都具有明顯作用。
1 研究設計
1.1 研究問題
本實驗研究主要探討以下三個問題：
（1）本模式能否在自主學習意識、自主學習動機、自主學習策略及自我效能感方面改善學生的自主學習現狀；
（2）本模式能否提高學生的聽力、口語、寫作及綜合能力；
（3）本模式能否得到學生的認可。
1.2 實驗對象
研究對象選自溫州醫科大學，該校已在大學英語教學中實行分級教學和“課堂面授+自主學習”的混合式學習模式（如圖1所示）。按高考成績在大一新生中選取兩個平行“快班”作為實驗組和對照組（均為52人，其男女生比例相當，高考成績分別為為123.40和123.43）。兩組學生高考成績換算成百分制后，經獨立樣本t檢驗，無顯著差異（P=0.835>0.05）。
1.3 實驗過程
本實驗持續一學年共30周，其過程主要包括實驗模式的設計與實施。
1.3.1 實驗模式的基本框架
實驗模式以混合式理論為基礎，以計算機為教學媒體，以多媒體網絡教室、廣域網、局域網自主學習平臺及QQ聊天交互軟件為硬件支撐，通過將“課堂‘面授+合作’”和“課外‘自主+合作’”相融合，將英語學習整合為融“視-聽-說-讀-寫-譯”為一體的多模態學習實踐共同體。本模式下的多媒體網絡教室配有2臺數字化語言教學系統的教師端電腦和60余臺語言自主學習平臺的學生端電腦。自主學習平臺為依托校園網運行的集自主學習、資源庫、智能化題庫、考試和閱卷等于一體，兼具師生答疑、論壇、公告作業互評等師生交互功能的“語言學習系統”。而QQ群的主要教學功能如圖2所示。
本實驗模式下的“混合”不僅指網上學習與面對面學習的表面“混合”，而是對所有要素的整合和充分利用。其“混合性”主要體現在以下幾點：①不同學習目標的混合：綜合了知識、技能、情感目標，旨在培養學生自主學習能力、交際能力及其與現代學習環境的實踐交互能力；②不同學習時空的混合：現實學習時空+網絡虛擬學習時空；③不同學習方式的混合：網上+網下、異步+同步、自主+合作、接受性+探究性；④不同學習資源的混合：課堂學習資源+課外學習資源、教材資源+數字資源、自制學習資源+他人學習資源；⑤不同參與者的混合：學生（個體及共同體）+教師+計算機。
筆者在借鑒陳堅林（2005）“外語學習整合框架”的基礎上，設計本實驗模式的基本框架（見圖3）。
實驗模式主要包括三種教學組織形式：課堂面授式合作學習、在線自主學習和基于網絡的課下合作學習。課堂面授式合作學習環境主要涵蓋了包括自主教學平臺、自主學習平臺、多媒體課件和多媒體設備及教師和合作學習小組；在線自主學習環境主要由自主學習平臺組成；而課下基于網絡的合作學習環境除了自主學習平臺、廣域網資源，還包括QQ群和合作學習小組。此外，教師通過自主學習平臺及QQ群平臺對學生的自主學習和合作學習過程進行指導、答疑、監控和評估，以促進學生學習。本模式下的教學媒體（計算機）不僅是師生獲取信息所依賴的認知工具，還是師生進行雙向交流的重要中介，而教學過程將不再局限于師生互動，而是通過QQ群平臺、自主學習平臺及廣域網將教學互動推延至學生個體與計算機、學生個體與學生個體、學生個體與學生群體、學生群體與計算機之間。
1.3.2 實驗模式下的教學活動設計
實驗模式下的基本活動方案設計可以用圖4所示的三維坐標結構表示：X坐標表示活動內容，Y坐標表示活動序列，Z坐標表示教學目標。活動內容（X）和教學目標（Z）依教學內容而有所不同，但教學活動序列（Y）具有共性；如以“追星”一課為例，教學活動大致包括Y坐標所示的環節。
依據以上活動方案，合作小組活動分為課堂面授前、中、后三個階段，每個階段的學習環境、學習內容、學習方式和評價方式均不相同。
面授前網絡小組合作學習：教師通過自主學習平臺學習任務，小組成員根據“子任務”通過互聯網及自主學習平臺查閱相關學習資料自主地開展預習，并通過“QQ群討論組”進行小組討論：通過互相監督、檢查和探討達成全組理解內容、掌握相關表達、形成對有關論題的相對共識。如圖5所示，自主學習平臺和QQ軟件在面授前合作小組學習中發揮著重要的媒介作用：首先，教師通過“自主學習平臺”的公告系統每次的合作學習任務，通過檢查QQ群聊天記錄對合作小組的討論過程進行同步或異步監督、通過QQ私聊功能對合作小組學習進行引導，并通過自主學習平臺的“師生互動”或QQ“私聊”功能對學生的問題提供在線咨詢、答疑等幫助。從認知和二語習得角度，面授前的合作預習環節是以自主學習平臺、QQ在線和互聯網學習資源為技術支撐，以師生對指定學習資料的再加工為起點，通過生生、師生的循環互動為課堂活動奠定良好的“圖式”基礎，從而促進學生對新知識的接受和消化。在這一環節，教師將根據學生在QQ群學習活動中的表現進行評分并計人“平時成績檔案”。
課堂小組合作學習：本模式下的課內合作學習指合作小組在課堂環境及教師指導下共同運用所學知識進行“自主學習-合作探究-解決問題-展現成果”的過程。其課堂基本活動流程包含檢查及導人活動、個體自主學習（通過自主學習平臺）、小組合作（及組間合作）、集體成果呈現、成果互評等。教師不僅應在“檢查及導入活動”環節對面授前合作學習觀點進行提綱挈領的梳理、對相關背景知識及重點表達進行簡要清晰的呈現；還要在合作活動的準備、討論、呈現、評價階段充分擔當起幫助者、指導者、促進者以及資源提供者等角色：①個體自主學習指學生下載自主學習平臺上的指定資料進行分頭“自定步調”的學習。這一環節的實施需要教師切換教學平臺的師生互動模式對“學生屏幕”進行解控，從而使得學生能在使用電腦的情況下自由掌控各自的學習進度；其目的在于留給各成員進行獨立認知、思考和探索的空間，為其參與下一環節的小組合作討論或集體操練做必要的認知和心理準備。②在小組合作過程中，教師應穿梭于各小組間以適時了解各小組的合作進展情況以及學生個體的語言輸出情況，提供恰當的幫助和指導。③在成果呈現階段，教師不僅自己要對各個合作小組的表現給出點評，還應要求其他學生認真傾聽、觀察并做出評價或評分（如圖6所示）。教師則在綜合各評價及觀察基礎上給出分數。這種教師評價、小組互評與學生自評相結合的多元評價方式有助于學生評估并反思自己的學習過程，利于其監控、評價及元認知能力的培養。
面授后網絡小組合作學習：每次面授后，教師應設置相應的檢測活動或成果評估活動，以切實督促學生的課外合作學習，確保合作學習的效度。各合作小組則需將合作成果發至網絡“自主學習平臺作業系統”供教師和其他小組成員評價——先由其他合作小組成員交叉評閱，再由教師評閱；最終按照具體任務設置師生分值比例，給出各組最終成績并計入“平時成績檔案”。筆者在實驗班擬嘗試的課后合作互動活動主要包括：調查匯報及成果展示、根據主題表演小品、自編自導英語劇、演講比賽、講故事比賽、英語手抄報展示、觀看視頻或閱讀相關資料后撰寫報告及學習指定材料并進行水平性測試等；嘗試最多的合作策略為小組調查法、共學法和切塊拼接法。如圖7所示，相比面授前的合作學習，這一環節的合作學習在基本教學要素組成、組內合作方式、師生互動方式、教學內容和互聯網資源在學習過程中的作用等方面基本相同，但卻有兩大明顯差異：①合作學習范圍擴大化，合作小組需將本組觀點或成果通過QQ群聊方式與其他組進行交流，并在交流后進行組內探討與改良。②自主學習平臺的作用更為突出，除承擔面授前合作學習中的公告、師生答疑等功能外，還為教師提供了設計測試、批改試卷、評估成果等功能，為學生提供了提交測試、提交成果、學生互評等功能。
1.3.3 實驗模式的實施
實驗模式于新生入校的第一學期開始在實驗班實施，為期兩學期。實驗班和對照班課堂內所實施的教學材料、教學進度、教學內容及教學步驟完全一致，課前課下作業亦完全一致；不同點為實驗班需按照新模式進行基于固定合作小組的課內“自主+合作”活動和課前及課后“合作”學習活動，而對照班未被分組，其課內合作活動的組織形式隨意，在課前課后更無需進行“合作”形式的學習。主要實施環節如下：
（1）創建班級QQ群，組建合作小組：創建實驗班級QQ群（284783718），依據高考英語成績、性別和通過個別訪談了解到的學習動機、興趣和風格特點，按“組內異質，組間同質”原則將學生分成8組，并相應組建8個QQ群內“討論組”。
（2）引導學生熟悉合作學習基本技能：首先，通過教師演示、學生實踐的方式使實驗班和對照班學生熟悉自主學習平臺的功能，尤其是自主學習系統、作業系統、論壇系統、公告系統和測試系統。其次，對實驗班學生的合作學習策略進行輔導，主要包括如何進行組內分工、如何進行小組頭腦風暴、如何關注交流過程中的交流信息與組員的反饋以及如何進行挑戰與爭論、如何形成小組決議、如何進行信息搜索以及如何用文字清晰地表述自己的觀點等。
（3）制定合作小組周學習計劃：通過自主學習平臺的公告功能將學期授課安排和每次課的預習任務下達給實驗班和對照班，并要求實驗班各合作小組根據合作學習的內容共同制定每周的小組學習計劃。
（4）監督合作學習過程：規定“英語”為QQ討論組唯一討論用語，每次課外合作學習后各組需填寫“小組活動自評表”（包括活動時間、形式及地點、內容、成果、成員主要觀點、小組整體及成員個體表現自評）。
（5）實施實驗教學：筆者在實驗班圍繞聽說課堂的13個教學單元共開展了26次課外合作學習和26次以上的課內小組活動；圍繞精讀課的14個教學單元進行了28次課外合作學習和28次以上的課內小組活動。課下小組合作成果的主要形式有小組討論、英語話劇DV、演講視頻DV、小組歌唱視頻、讀書報告、調研報告、文章縮寫、手抄報等，而課內小組合作的形式主要有小組討論、情景表演、現場口譯、主題演講、主題辯論、寫作作品展示、讀書心得匯報、模擬采訪等。表1和表2分別為本實驗模式下聽說課和精讀課的教學實例。
（6）進行多元評價：采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，結合平時成績（50%）、期末口試成績（10%）和期末筆試成績（40%）對學生總評成績予以評定。平時成績主要有小組任務評估、個人平時測驗和在線學習成績構成：在小組任務評估中，實行將小組自評、組間互評、教師評價有機結合的“總體評價機制”；在個人平時測試評估中，實行測試標準參照評價機制（即“基礎分+提高分”：基礎分指學生以往成績的平均分；提高分則指學生測驗分超過基礎分的程度）；在線學習成績則由自主學習平臺的成績系統自動統計生成。
1.4 數據收集及統計
本實驗數據收集及統計所使用的工具如下：
（1）自主學習能力量表：本量表采用Likert五點形式，即①到⑤選項分別以數字1至5計分。分值越高代表某方面越強。先由同行對量表提出修改意見，后以本校47名學生為受試進行預測，運用SPSS對所收集數據進行因子分析、內在一致性分析和單因素方差分析后，剔除信度較差的3個項目，最后確定24個項目。問卷的cronbachalpha值為0.825，達到內部高度一致；所有題目經整合歸為4個維度（見表3），各維度內部一致性變化，達到統計要求。在進行數據統計時，使用SPSS 13.0版對實驗班和對照班各維度的得分平均值、標準差、獨立樣本t檢驗等進行對比分析。
（2）英語成績數據采集方法：綜合能力的前測和后測試卷均采用標準大學英語四級考試模擬卷，試卷分值均設為100分，考題嚴謹、閱卷公正。筆者將成績數據用于定量研究，并運用SPSS進行分析處理。
（3）反饋問卷和訪談：在針對實驗班進行的反饋問卷中，筆者主要圍繞“對實驗模式及其實施情況的滿意度、對其在促進學習興趣和學習自主性方面的感受”設計9個結構化問題。緊隨其后，筆者隨機抽取了9名學生進行半結構化面談，訪談主要圍繞以下幾點：①對所在小組合作學習開展情況的滿意度；②對實驗模式的態度及建議；③實驗模式對英語學習的影響。
2 實驗結果與分析
2.1 實驗模式對學生自主學習狀況的影響
自主能力調查量表所得的結果如表3所示，實驗班在各個維度的得分明顯高于對照班，且實驗班和對照班在自主學習意識、動機、策略及自我效能感均呈現顯著性差異（p值分別為0.000、0.000、0.000和0.004，t值分別為10.608、6.468、17.896和1.980），這說明實驗班的自主學習能力在經過兩學期的教學實驗后明顯高于對照班，證明“課內外一體化混合式合作學習模式”有利于提高大學生的英語自主學習能力。
2.2 實驗模式對學生學業成績的影響
由表4可見，實驗班和對照班在實驗前的平均成績一樣，且不存在統計學上的顯著性差異（t=0.054，p=0.957），即實驗前兩個教學班的綜合水平是同質的；而試驗后實驗班和對照班的綜合水平測試的平均分分別為76.1和73.9，獨立樣本檢驗t值為3.089（p=0.003
如表5所示，實驗班在口語、聽力和寫作方面的平均分比對照班分別高出6.4、6.5和1.9。經獨立樣本檢驗，實驗后實驗班與對照班在口語成績、聽力成績上存在顯著差異（p值分別為0.000和0.003，t值分別為3.811和3.074），但在寫作成績上無明顯差異（p=0.212）。這表明本實驗模式對提高學生的口語和聽力具有明顯效果，而在改善寫作技能方面并無明顯作用。
2.3 學生對實驗模式的認可度
從問卷和訪談結果來看，總體而言，學生對實驗模式具有較高的滿意度。
（1）對實驗模式和英語課程的滿意度：82%的學生對本實驗模式“非常滿意”或“比較滿意”；80%的學生“很喜歡”或“比較喜歡”英語課。這與訪談結果基本一致：訪談中，學生普遍認為在新的教學模式下他們能夠“真正參與到教學過程”，“可以獲得老師和同學的及時幫助”；與老師、同學有較多交流的機會，“能感受到來自同伴的關愛和督促”；有助于消除自主學習的孤獨感，激發他們對學習的興趣和競爭意識；他們認為“英語課堂活動形式多樣、學習內容豐富有趣、課堂氛圍輕松”。
（2）對實驗模式在促進學習興趣和學習自主性方面的看法：73%的學生認為小組合作學習“非常有利于”或“比較有利于”提高英語學習自主性；77%的學生認為小組合作學習“非常有利于”或“比較有利于”提高英語學習興趣。這兩點與訪談結果基本一致。受訪者普遍認為此種教學模式使他們更主動地去搜集學習資料，“很多學生開始學會制定目標和計劃”，并使他們能根據評價結果及與同伴的交流適時調整學習策略和方法。同時，他們認為基于網絡的合作方式為其提供了一個相對和諧的英語學習環境，幫助他們樹立英語學習的信心；同時定期的合作任務和同學間的互評“利于改善他們的學習習慣，利于他們學會自我監控和評價”。
（3）對實驗模式下具體教學策略的態度：83%的學生對基于QQ的課下合作方式“非常滿意”或“比較滿意”，認為“同學們對QQ功能都很熟悉，通過QQ交流觀點、分享資料非常方便”。對于有些研究（如Hron&Friedrich，2003）中曾指出的“學習者在網絡合作學習中會出現認知負荷和資訊交換困難”，多數受訪學生認為相比面對面交流，使用QQ群進行合作學習使他們更加放松，且有更多的思考空間，更有利于促成討論的深入性；有2名受訪學生指出有時會因為學習者交換信息的雜亂無章、信息滯后和理解困難等問題而感到不同程度的不耐煩。針對“全英”的QQ群內語聊規定，大部分受訪學生（7名）認為更利于學生英語思維能力和表達能力的培養，亦有少數受訪學生（2名）認為“全英的交流方式不利于學生清晰地表達觀點，有時還會引起誤解、影響交流”。這一點反映了雖然實驗班為我校快班學生，但學生間的英語能力差距懸殊，部分學生的英語運用能力仍比較薄弱。72%的學生對基于自主學習平臺的師生互動、成果提交及互評方式“非常滿意”或“比較滿意”；66%的學生對藍鴿自主學習平臺的總體功能表示“非常滿意”或“比較滿意”。但在訪談中，有2名學生反映部分學生在作品互評中不夠客觀公正，影響評價信度，且盡管筆者在前期進行過系統性的輔導，仍有部分學生在前兩周的學習中遇到了一些操作上的問題。
（4）小組合作學習開展情況及對實驗模式進一步實施的期待：68%學生認為“大家基本能持續交流，小組討論過程很少冷場”，“組員間能通力合作互幫互學”；也有受訪學生（2名）反映合作學習小組活動有時會由少數人支配；有受訪學生（1名）對同伴的學習能力產生質疑，擔心小組成員不努力而影響其最終成績。大部分學生（62%）“期望在英語課程中繼續實行課內外合作小組”，此項的支持率比學生對合作學習模式及課堂教學的滿意率要低些。究其原因，可能是有些學生因長期受應試教育的影響養成了“工具型動機模式”，往往期待英語學習活動與大學英語四六級直接掛鉤，而把與英語應試無關的學習活動視為一大負擔，對于本實驗模式還未能完全認同。
3 研究啟示
綜上所述，基于混合學習和合作學習理念構建出的以互聯網、局域網自主學習平臺和QQ通訊軟件等信息技術為支撐的“大學英語課內外一體化學習模式”不僅解決了傳統面對面合作學習中活動地點、時間和交流人數的受限問題，“記錄員”、“材料整理員”等角色負擔問題及成員思考、討論難以達到一定深度和廣度的不足，還彌補了網絡合作學習對學習者自主學習能力要求高且難以達到面對面溝通效果的缺憾。其不僅有助于改善學生的自主學習能力，還能明顯提高學生的聽力和口語水平，是基于認知規律和自主性混合式外語學習環境對大學英語教學改革的有益嘗試。
關鍵詞：移動學習；個性化學習；個性化學習系統
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）11-0068-04
一、引言
計算機網絡技術和移動通信技術的發展，正在改變人們的學習方式、工作方式及生活方式，通過移動終端進行的“隨時隨地、無處不在”的學習也正在為人們所重視。移動學習模式為學習者提供了開放的、不受時空限制的虛擬學習環境，使得自主學習成為可能。在以終身教育理念為主要特征的學習型社會中，人們的學習活動已經不止局限于學校學習，人們開始關注如何更好的利用自己工作、生活中的零碎時間進行知識和技能的補充和提高。由于人與人的學習、生活和工作等各種經歷都各有不同，個性化的移動學習已逐漸被更多的人推崇。本文在從移動學習和移動學習中個性化學習和個性化移動學習系統模型的研究等方面對該學習方式進行了初探。
二、移動學習的概述
1.移動學習的內涵
關于移動學習的定義，還沒有形成一個權威確切的共識，領域內的學者分別給出了各種不同的定義，有代表性的有如下幾種[1]：一是，Paul Harris認為，移動學習是移動計算技術和E-learning的交點，它能夠為學習者帶來一種隨時隨地學習的體驗。二是，Alexzander Dye認為移動學習是在移動通信技術的支持下發生的隨時隨地的學習，這些設備必須能夠呈現學習內容并在老師和學生之間提供無線的雙向通信功能。三是，Clark Quinn則指出移動學習是通過IA設備實現的數字化學習。四是，Desmond Keegan給出的定義為移動學習的發展將使學生在遠程學習方式上更加自由，只要能夠實現電話裝置的無線通信連接的地方(無論在機場、在床上或在他們選擇的任何地方)都可以進行學習。無疑，下一代的學習方式將是移動學習。
幾位學者分別從不同的角度對移動學習給出了定義，可以看出，“學習者隨時隨地的學習”被認為是移動學習的核心特征，與此同時，Paul Harris和Clark Quinn 強調了移動學習與數字化學習的關系，Alexzander Dye強調了移動學習的實現技術，而Desmond Keegan則從一種學習方式的角度去定義移動學習，他認為移動學習是對遠程學習方式的一種進一步發展。綜合幾位學者的觀點，筆者認為，移動學習是學習者使用移動終端設備，在移動通信技術的支持下，任何時間、任何地點進行學習的學習方式，是對數字化學習的一種擴展。
2.移動學習的特點與優勢
基于移動終端的移動學習是數字化學習的一種擴展，它在具備數字化學習的某些特征的同時，也具有自身的特點，主要特點如下：
（1）訪問方便靈活，學習者在移動終端的支持下，打破了傳統數字化學習對于時空的限制，使得學習者能夠非常靈活、便捷的訪問學習資源，完成學習。
（2）內容的碎片化[2]，移動學習過程中的學習者往往處于一種“不穩定”的學習狀態，進行移動學習的時間是生活中的零碎片段，學習者在這種情況下非常容易受到外界的干擾而中斷學習。因此移動學習的內容往往是利于在短時間內吸收的零散的碎片化的知識。
（3）學習的個性化，移動終端的私有性和學習者之間在個性上的差異，注定了移動學習具有個性化的特點，因此，移動學習不僅僅可以使學習者實現隨時隨地的學習，更重要的是學習者可以依據自己的興趣、特點及需求自定學習步調和進度。
（4）交互的及時性，移動學習可以充分發揮移動終端固有的特點，實現及時交流，使學習者不受時間和空間的限制，隨時獲取信息得到幫助，或者發表自己的想法并及時與他人分享彼此的收獲和觀點，同時教師也可以即時的對學生進行輔導并得到反饋。
基于以上移動學習的定義以及特點，我們可以總結出移動學習的主要優點如下：
（1）一旦將學習資源下載到客戶端，即可實現無網絡環境下的任何時間、任何地點的隨時隨地學習；
（2）能夠充分利用日常零碎的時間，隨時隨地學習，提高學習效率；
（3）在網絡環境下，可以實現師生、生生間的情感交互與合作學習。
3.移動學習中的學習模式
移動學習環境下學習者學習的模式可以分為基于離線資源的學習模式、基于短信服務的學習模式和基于連接瀏覽的學習模式[3]。
（1）基于離線資源的學習模式
由于無線通信技術發展不夠成熟，以及現階段移動網絡連接費用比較昂貴等原因的限制，在很多地方都不能完成流暢的在線學習，甚至在很多地方完全沒有移動通信網絡的覆蓋。作為移動學習的一種學習模式，離線學習在現階段的移動學習中起到很重要的作用，使得隨時隨地的學習在現階段得以實現。學習者將學習資源下載到自己的移動終端，充分利用零碎的時間實現隨時隨地的學習。
（2）基于短信服務的移動學習模式
基于短信服務的移動學習模式是指，學習者通過使用短信息的傳送對各種教學要素進行學習，學習者可以利用移動終端將短信息發送給其它學習者、教師及移動學習系統平臺的服務器中，同時服務器可以對學習者發送的短信息內容進行進一步的分析和處理并發回給學習者，以完成與學習者之間的交互。在該模式中，學習者可以使用具備短信收發功能的移動終端，有效的與其它學習者、教師和服務器之間的進行交流并完成學習，而且不會受到時間和地點的限制。
（3）基于連接瀏覽的移動學習模式
無線網絡技術的逐步發展為基于連接瀏覽的學習模式提供了技術支撐，在這種模式下，學習者可以像使用PC機進行遠程學習一樣，與服務器進行連接，瀏覽課程網站的內容、下載多媒體學習資源，也可以通過論壇、博客與其它學習者和教師進行交流，進行簡單的信息查詢并獲取信息。同時，又使得移動學習具備了傳統遠程學習所不具備的移動性和便攜性。隨著移動終端的不斷發展更新，移動終端的功能及移動學習軟件越來越豐富，學習者可以有更多不同的學習體驗以及更加多樣、逼真的交流方法，從而達到更好的學習效果。
三、移動學習中的個性化學習
1.個性化學習的意義
個性化學習是具有或體現學習者個性的學習如在學習目標、學習內容、學習方式、學習風格、學習策略等方面充分體現個人的個性特征。個性化學習注重學習者之間的差異，以學習者的社會背景、態度價值、情感等方面為前提，使學習者的綜合素質得到全面的提升。以終身教育為特征的學習型社會要求每個人在人生的各個階段都要不停的學習以提升自己，而每個人的生活方式都千差萬別，人們的學習環境、學習方式也各有不同，個性化的學習通過對這些因素的考慮使得學習者更適應社會的發展需求并滿足個人生存的需要。個性化學習可以使每一個學習者的潛能得到最大限度的發展，獲得成功體驗和生存效能感[4]。
2.移動學習中個性化學習的關鍵要素
從移動學習的固有特點以及個性化學習的要求中我們可以看到，移動學習是一種非常適合個性化學習的學習方式，同時個性化學習也為移動學習的開展提供了新的設計思路和實踐方法。
在移動學習中，個性化學習的主要影響因素如圖1所示[5]。
其中：
（1）“人”是指使用學習者的個性特質，如生理特征、性格特征和情感、社會角色、智力、行為方式甚至家庭結構等。
（2）“產品”是指學習者在學習過程與之產生關系的特定物體，包括學習者使用的移動終端、學習系統、學習資源等與學習者的學習過程密切相關的工具或者材料。
（3）“環境”是指學習者的學習情境和背景，包括自然的、社會的、文化的。如生活習慣、工作狀態、經濟結構、居住空間等。三種因素相互影響，共同決定了個性化移動學習的過程和結果。
四、移動學習個性化學習系統模型設計
1.系統整體設計
在移動學習環境下，個性化學習系統為學生提供良好的學習界面以及清晰的學習導航與導學，同時可以依據各個學習者之間的差異以及同一個學習者不同階段的變化，提供更合適的學習環境。
本學習系統主要由學習者模塊、教學策略模塊、教學資源模塊、課程模塊、移動學習界面以及學習行為監控模塊等6個模塊組成。其系統體系結構設計如圖2所示。
系統中學習者學習流程以及系統功能模塊工作流程如圖3所示。
2.系統主要功能模塊分析
（1）學習者模塊
學習者模塊是整個個性化學習系統的基礎和前提。學習者模塊詳細的描述了學習者的特征信息，學習者特征信息包括靜態信息和動態信息，靜態信息包括姓名、性別、年齡、專業、學號等，這些信息在其生存周期內都不會變化，方便存儲和管理。動態信息指學習者在學習過程中會發生變化的信息，是體現學生個性特征的關鍵，包括移動學習情境、學習時間、認知能力、知識結構、學習風格等。動態信息還可以依據信息變化周期長短分類保存。
學習者特征信息的獲取主要有以下幾種途徑：一是填寫注冊信息，學習者在使用個性化學習系統之前，在注冊過程中按照要求填寫個人信息，并提交給系統，主要適用于靜態特征信息。二是填寫問卷，包括調查問卷和測試問卷，學習者學習情境，以及原有的認知能力、知識結構、學習風格等動態信息可以通過填寫問卷獲取數據并對數據進行提取分析后獲取。三是學習行為監控，通過學習者學習過程中的行為監控，并對學習行為進行分析以及效果評估來獲取學習者的新的特征信息以及原有特征信息的細微變化以完成對學習者模型進行更新。
（2）教學策略模塊
教學策略模塊中存放了具體的教學策略以及教學策略選擇規則。教學策略是為了達到學科知識點的教學目標所采用的教學方法、教學媒體、學習活動等。該模塊中包含豐富的教學策略，并對教學策略所適應的知識類型和難度以及適合什么樣的認知結構的學生等信息做出詳細描述[6]。教學策略選擇規則結合學習者模塊，依據學習者特征信息和學科內容特點在教學策略中進行選擇，并完成學習活動過程中所需教學資源的調用，以形成最后的教學路徑。
教學策略選擇規則是創建個性化學習路徑的主要依據，規則的創建不僅要以豐富的教學經驗為基礎，還要大量的實驗和理論依據。同時本系統還結合了數據挖掘算法動態的進行規則生成，以完善教學策略模塊。以關聯規則為例，通過領域內專家或有豐富經驗教師分析并確定了課程模塊中各知識點之間的前驅后繼關系，但這種關系可能還并不足以表示知識點之間的全部關聯，關聯規則則通過對學習者學習過程和結果中信息的收集與分析，可以挖掘出各數據項之間隱藏起來的關聯關系，在原有關系的基礎上動態的進行補充[7]。
（3）教學資源模塊
教學資源模塊是移動學習課程的核心模塊，存儲并描述了該課程與學習著相關的、豐富的各種媒體資源，包括文本、圖片、動畫、音頻、視頻等信息。為便于學習者學習，各個資源都是由相對獨立的、簡單直觀的、短小而完整的知識點構成，易于學習與理解。系統中教學策略模塊會依據學習者之間的不同以及具體的課程知識從該模塊中選擇適當教學資源。該模塊對各個教學媒體資源都有相應的信息描述，包括資源類型、適合學習的時間長度、映射的知識點、相對應的學習者特征信息等。
（4）課程模塊
課程模塊針對具體的學科，包含了課程知識結構及具體的知識庫。課程本身都具有一定的體系結構，課程內容的結構化可以幫助學習者更好地理解課程的知識框架，幫助學習者對課程的學習與理解。本模塊中紀錄了具體課程中各個知識點之間的前驅后繼關系，標明了課程統一的學習流程。教學策略模塊和學習者模塊相結合分析出學習者的學習過程偏好，并在課程模塊原有的知識組織基礎上進行知識點抽取，生成最適合學習者的學習活動路徑。
（5）移動學習界面
學習者通過身份確認后，進入個性化移動學習環境，系統為學習者提供了個性化的學習界面，這是學習者進行在線學習的入口，同時也是完成學習過程的出口。在移動學習界面中，為學習者安排好個性化的學習活動流程，同時為學生提供了智能導航，根據學習者模型為學習者呈現與其興趣、愛好和學習風格相適應的課程相關的資源連接。學習者也可以在學習界面中找到自己以往的學習紀錄和學習成果，以幫助學習者對自己學習過程的進行評估和改進，增強學習者的學習動機。
（6）學習行為監控模塊
學習行為監控模塊是保證系統適應性的重要部分。該模塊不僅要對學習者學習過程中外在行為表現進行監控還要對學習者內在心理層面上進行監控。可以通過跟蹤學習者在學習系統中的學習痕跡并進行紀錄，以及移動學習終端的定位等方法來實現對學習者在移動學習過程中外在行為的監控，監控對象包括學習過的課程內容、學習的各個時間段（通過紀錄開始時間點和結束時間點）、進入系統的次數和總時間量、課程學習的次數和順序、在討論區發表的文章和發言情況、學習者的作業和成績情況和學習情境的變化等。通過對學習者的周期性調查，以收集學習者在移動學習過程中發生的心理層面上的變化，并在原有數據的基礎上對調查結果分析獲取學生新的特征信息。學習者心理層面的監控對象包括情感、興趣、認知水平、知識結構、學習風格等。
通過對監控行為模塊所獲取的數據進行分析可以實時的獲取學習者在移動學習過程中產生的知識水平和心理上的變化，從中抽取出學習者特征信息對原有的學習者模塊進行更新。
五、結束語
隨著社會的發展，終身學習與建設學習型社會已經成為社會的新需求，而個性化的移動學習作為一種新的學習形式不僅符合了這種需求，同時幫助每個人實現在社會生活中的個人價值。在新的教育理念與移動技術的發展的促進下，移動學習已經越來越為人們所關注并且得到了很大發展。固然，個性化移動學習相關理論與技術的成熟，以及對于移動學習的實踐在發展的過程中會遇到各種瓶頸，但這一學習形式終將會對教育行業帶來巨大影響與效益。
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一、傳統型語言學習系統存在的問題
語言學習系統作為現代化教育的重要工具，已在全世界得到普遍使用。語言學習系統發展迄今為止，已經歷了四個階段：第一階段為簡單對講型——由放大器、開關、話筒和耳機組成的簡單通話會話設施。第二階段為單片機控制型——引入邏輯電路，控制臺由原始開關換成邏輯按鍵。第三階段為電腦控制型——控制臺實現了人機對話、按鍵操作由光筆所代替。該三階段的產品其音頻信號的傳輸方式均為模擬信號，實為模擬電路系統。第四階段為多媒體電腦控制的數字型，其信號傳遞方式為數字信號。但其功能設計仍是基于模擬電路的特點，其教材格式、接口定義都無標準，由廠商自行定義(所有教材信息源要由廠商處理后方能使用)，交互性差、功能單一，缺陷仍不少。前三個階段上的語言學習系統都不是真正意義上的語言實驗室，只是教學上的輔助設備，它們都屬傳統型的語言學習系統。
傳統型的語言學習系統多為模擬電路產品，模擬電路雖然技術成熟，但其技術水平遠遠滿足不了現代教育的需求，其主要的問題表現在以下幾個方面：
在功能設計上：傳統型的語言實驗室功能主要包括廣播教學、對講、監聽示范、有限空間內分組討論，師生互問互答等，故在系統的設計上都集中在音頻廣播、對講通話、學生單元功能操作等問題上，基本上是根據錄音機的功能而設計，其電路為模擬電路，由此而決定了該類型的語言實驗室功能簡單、用途單一、幾乎不存在交互性、自主性。從某種意義上講，不是真正意義上的語言實驗室，只是學習語言的教學輔助設備。
在系統結構上：傳統型語言學習系統的主要設備是由錄音機機芯和控制按鍵構成。由產品的功能、主要設備，在結構設計上自然就體現了以錄音機機芯和控制按鍵為主體，然后通過各廠家自行定義的電纜、接口，將所有學生錄音機與教師主錄音機相連，再將音源設備CD、VCD、錄像機的音源信息接入，構成整個系統。由系統的組成結構可知，機械部分占了結構中的絕大部分比例。由于錄音機機芯的機械振動，長期轉動造成的磨損，所造成的卡帶、絞帶故障經常發生。此外磁頭需經常清洗，費時費力，再加上該類型的產品連線錯綜復雜，長期埋于地下，故障率亦高，用戶一般無法進行維護和維修；雖然此類型的產品中也有走帶的慢放功能，但一變速即變調(即是電控機芯也有此缺陷)，變速變調幾乎成了這類型產品的通病。這對初學者、聽力反應遲鈍者是極為不利的。
在使用效果上：由于傳統型語言學習系統信號的傳輸方式為模擬信號，故其抗干擾能力、音質、音色上都很差；功能的簡單、單一決定了實驗室使用率不高；系統的結構是以機械結構為主，故障率高就一方面造成設備性能不穩定，另一方面造成維修成本的增加，費財又費力。若買的不是本地產品，維修的不方便，影響正常教學進度是可想而知的。
總之，隨著時代的發展，模擬產品的功能和自身存在的眾多缺陷，已決定了不能再滿足教育發展的需求。
二、全數字網絡化語言學習系統
前已述及，第四階段的語言學習系統為多媒體電腦控制的數字型產品，如廣州的蘭鴿、長海數碼、臺灣的燈塔等，其信號傳遞方式為數字信號，在系統運行的穩定性、音質、音色上都有較大的提高。實現了變速不變調、模擬考試、自由測試等功能。但其功能設計仍是基于模擬電路的特點，功能也簡單。使用范圍單一，交互性、自主性都很差，因而也存在不少缺點。其中最主要的一個缺點是命令格式為串行通訊，傳輸方式為串口，故一個學生終端發生故障，就殃及一片。21世紀是數字化、信息化、網絡化時代。隨著多媒體技術和網絡技術的發展普及，多媒體網絡教學產品應運而生，為學生的學習創造了廣闊的自由環境，提供了豐富多彩的資源，拓延了教學時空維度，使現有的教學理論、教學內容、教學手段、教學方法都遇到了前所未有的挑戰，因此，全數字網絡化語言學習系統是計算機技術、網絡技術發展的必然趨勢和結果，滿足了現代化教育技術的需求。
1、硬件系統
多媒體電腦控制的數字型語言實驗室的硬件通常由一臺高檔計算機和控制器以及幾十臺終端彩色顯示器組成。如長海數碼、浙江先鋒等。
而全數字網絡化語言學習系統的硬件都是基于完全符合網絡ICP/IP協議的數字化產品，這里硬件主要由交換機、主控機、網絡服務器、音視頻切換器、教學終端構成(國內類似的語音室產品硬件構成上也有不用交換機，而用高檔計算機)。
資源服務器：P4/256M/60G/100M網卡
主控機：P4/256M/60G/聲卡4個接口(linein/out,MIC/SPK)
主控機和資源服務器可合用一臺計算機。
交換機：基于語言學習系統需求的網絡帶寬相對較小，只需分配到桌面100M即可。筆者在此建議用三個24換機，不用36口或32換機，其理由為：(1)3個交換機分別以100M上連校園網主交換機上。網絡流量分散。(2)不用1000M連接，可節省造價。(3)用24換機與100M上連，每20個節點共享主交換機的一個100M端口，每個信息點可獲取至少5M的獨立帶寬。(4)5M的獨立帶寬，足以點播2路VCD節目，或者1路DVD高品質的視頻節目。
教學終端：建議用賽揚700型計算機，該類型產品讀VCD效果好。
2、軟件系統
多媒體數字型語音室的軟件系統有很多，其中有些軟件功能很強，有的軟件還能將影片中原人物的對話切除，由學生進入原角色對白。故此處采用的軟件系統并非唯一的。
主控機操作系統：建議用Windows2000，穩定性好。
服務器端軟件：ServerV4.26
教學管理軟件：DvServerV4.26
節目管理軟件：programV1.0
三、全數字網絡化語言學習系統的特點
由系統結構框圖可知，全數字網絡化語言學習系統是建立在網絡數據交換的基礎上，與校園網實現無縫連接，將經過A/D轉換后的語音數據或音頻的數據文件，通過標準的國際網絡協議，傳給教學終端，網絡和終端之間的數字信號傳遞，它是嵌入式處理技術及DSP技術的典型應用，其核心技術是基于以太網的數據交換的IT技術。因此，該系統是真正意義上的全數字化語言實驗學習系統(耳機除外，目前尚無數字耳機或數字揚聲器)。
在功能上，全數字網絡化語言學習系統是建立在網絡技術之上的，網絡最大優勢就是資源共享，利用率高，信息傳遞準確，拓寬了教學的空間。因此，該系統不僅包含了傳統型系統的所有功能，而且又擴展了幾十種使用功能，如數字化復讀、電子閱覽、自由點播、模擬測試、仿真電話會話、聽力/口語復讀對比，原聲和口語聲音波形比較，視頻顯示等等。這些新功能的增加不僅使語言教學豐富多彩，有聲有色，而且也改變了語言實驗室功能的單一性：即既可作語言室，又可作電子閱覽室、模擬考室、電子視聽室等，真正體現一室多用。甚至學生在課后坐在寢室中，也可通過計算機自主調用該系統的語言資料或課件進行外語學習，或與語言室的同學相互學習、討論，由此可見該系統真正體現了網絡技術的優勢：高效、準確、資源豐富、自主性、交互性強等，從而也改變了語言實驗室的應用模式。
在結構上，由于該系統是建立在計算機數據傳輸的網絡IT技術之上，故整個系統幾乎沒有機械部件，也就不存在卡帶、絞帶等機械故障。由于其連接協議，電氣標準，數據傳輸協議，都遵循標準網絡協議、國際網絡標準，課件、VCD片均通用，不存在本校制作的課件或購的VCD需經生產廠家重新定義傳輸格式后方能使用的現象?；谕ㄓ嵎绞綖榫W絡通訊，非串行通訊，故不會產生一些數字語音產品出現的一座終端機發生故障，就殃及一片的現象?；诒鞠到y采用了嵌入式技術、DSP等尖端技術，故系統的穩定性、可靠性遠遠高于傳統的語言學習系統。
在使用效果上：該系統采用的是全數字電路，在使用效果上與傳統型相比發生了質的明顯飛躍，不僅僅消除了失真、噪聲干擾，實現了變速不變調，而且音質達到了專業CD立體聲音質，網絡化的應用又增加了幾十種新功能，拓寬了教師、學生的使用范圍。豐富多彩的教學資源，開闊了學生的眼界。聲音、圖像的同時刺激，使學生在學習外語時有親臨其境的感覺，更易發揮學習外語的效果。在高速、大容量、多用戶、多資源的情況下學習外語，提高外語學習質量是顯而易見的。
在軟件設計上由于側重于人性化，充分考慮了使用老師的要求和習慣，可把一系列復雜的操作動作轉變為一個簡單的按鍵功能操作，實現了產品的人性化。同時，還可以實現運程監控和委托管理。
