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主管單位：中華人民共和國教育部主管
課程管理 評價考試 課標解讀
2008年10月25-28日，第三屆全國鄉土教材研討會在湖南省湘西土家族苗族自治州鳳凰縣召開。本次研討會由湘西土家族苗族自治州民族教育科學研究院與北京天下溪教育咨詢中心聯合主辦。會議以《美麗的湘西我的家》為案例，通過專家講學、案例分享、現場觀摩和分組討論等形式，圍繞鄉土教材的開發及使用這個中心，進行了充分地研討與交流。參加本次研討活動的有來自全國13個省(市)的130多名專家學者、教研人員、一線教師和民間教育機構的代表。
一、鄉土教材開發的價值與意義
在這次研討會上，共有10位專家作了有關鄉土教材的專題講座。專家們分別從理論上闡述了開發鄉土教材的價值與意義，并就一些關鍵問題進行了學術探討。通過專家講學，與會代表進一步了解了鄉土教材開發的背景，明確了鄉土教材的地位，樹立了做好鄉土教材工作的信心。
編寫和使用鄉土教材的目的，是為了對下一代進行鄉土教育?？梢赃@樣認為，鄉土教育更具生命的活力和與學習者的親和力，其展示的知識和信息很容易與讀者的已有經驗、知識和技能產生呼應和關聯，使其所學更具拓展性和關聯性，不僅便于教師和學生了解生動的知識及其相關生態，還易于據此進行探索性的教學和實踐。鄉土教育完全可以因地制宜、因時制宜地實施個性化教育，依據地方的特有資源和優勢資源進行宣傳。不了解家鄉的人何以有根?不熱愛家鄉的人何以愛國?不關注家鄉建設的人何以對國家和世界作出貢獻?鄉土教育的力量和魅力不可小看，因為真實和豐富多彩的世界就是由此建構成型的。因此，開發鄉土教材，實施鄉土教育，是我們必須抓好的一件大事。
學校課程是指以學校為基地進行開發的課程，其開發主體是當地的專家和教師。校本課程開發必須滿足學生實際發展需求，發揮師生主體作用，豐富學生學習方式，考慮學校實際可能，才能形成和體現學校辦學特色。校本課程的開設為鄉土教育的創新發展注入了生機，給鄉土教材帶來了自己的發展空間，鄉土教材正在新課改的引領下進人中小學教育改革的視野。因此，鄉土教材開發的價值與意義，就在于完善課程體系，推進課程改革，促進教育發展。
二、鄉土教材與課程改革的關系
在這次研討活動中，與會代表就鄉土教材與課程改革的關系進行了廣泛的討論，并就一些基本問題形成了共識。比較一致的看法是，鄉土教材可以作為校本課程開發的載體，對國家基礎教育課程改革有著重要作用。但是，目前在鄉土教材建設中，有些人認為鄉土教材的內容多為鄉土文化，對學生學習學科知識的幫助不大，開設相應的課程會占用國家課程學習的時間，影響學生的學習成績，以致影響教師的工作績效。
為了解決這個問題，大多數代表認為，在對待鄉土教材的問題上應做到“五個尊重”。一是尊重鄉情。要理解當地人對生活的物質需要與精神需要，理解當地人千百年來對大自然的理解與認識，理解當地人做事做人的風格與特點，理解當地人對自己的定位、對生命的理解以及對幸福的追求。二是尊重鄉民。鄉土教材一定要反映對當地人的尊重，并把這種尊重與對人類的尊重銜接起來，從地方的文化景觀上升或延伸到國家、人類的文明中去，讓學習者感受到自身的人類角色，從而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重學生。鄉土教材的服務對象是學生，這就要求我們在編寫鄉土教材時必須把學生放在首位，一切以學生的發展為目標，以學生能自信地、主動地學習其他學科課程為目標，以學生獲取未來創造自己幸福生活的能力和自尊為目標。四是尊重教師。學校是每個地方文明的中心，教師正是地方文明的代表，也是地方文化建設的主要成員，尊重教師是了解地方需要的最好方式，也是鄉土教材編寫成功的保證。五是尊重鄉土文化。編寫鄉土教材要積極地欣賞與尊重鄉土文化以及鄉土文化的創造者，以每一個活生生的人的生命價值與幸福為本，把那些深深嵌入人們心中的文化內容編入鄉土教材，讓這些鄉土文化影響學生的未來。
三、鄉土教材開發的實踐與持續發展
湖南省湘西土家族苗族自治州是一個以土家族、苗族為主體的少數民族聚居地區，民族民間文化資源十分豐富，被學術界稱之為中國大地上少有的“文化沉積帶”，為富有特色的鄉土教材開發提供了豐厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科學研究院開展了“學校教育與民族文化的傳承研究”，他們通過研究發現：學校是傳承民族文化的最佳場所，學生是傳承民族文化的最佳主體，教師是傳承民族文化的最佳群體，教學是傳承民族文化的最佳方式。因此，他們認為民族文化傳承的最佳途徑是學校教育，鄉土教材開發要體現民族文化的特點。
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一、構建符合新教育理念的德育工作目標，提高德育工作的針對性
當今世界，國際競爭日趨激烈。如何適應這種競爭，是學校教育目前要認真考慮的首要問題。要想解決好這個問題，就必須在建立符合新教育理念課程改革目標體系的同時，緊密結合學校實際，按照時代要求，分層構建起符合新教育理念的德育工作目標體系。具體來講，可將下列“七個學會”作為學校德育工作的目標：
(1)學會做人。教育學生國愛民、遵章守紀、嚴于律己、關心他人、艱苦奮斗、勇于進取的人。
(2)學會求知。教育學生做胸懷目標、博學多思、珍惜時光、善學樂學、學有特長的人。
(3)學會健體。教育學生做體魄健康、競技突出、具有堅定信念、良好心理素質和毅力、不怕困難的人。
(4)學會審美。教育學生做熱愛生活、以情感人、樂觀向上，具有高尚情趣和創美能力的人。
(5)學會勞動。教育學生做掌握本領、大膽實踐、講求效率、勇于競爭、勤奮樸實、無私奉獻的人。
(6)學會創造。教育學生做面向時代、敢于超前、善于開拓、勇于創新、勤于實踐、開創未來、追求真理的人。
(7)學會生存。教育學生做富有毅力、自強自立、自警自省、儉以養德、學會自立、學會發展的人。
二、加強符合新教育理念的德育工作者隊伍建設，夯實德育工作的基礎
加強符合新教育理念的德育隊伍建設，是提高德育隊伍素質、落實德育工作任務、實現德育工作目標的保證。
加強德育隊伍建設，達到全面育人的目的，學校要做到：一是必須加強以學校教育為核心的德育管理網絡建設，成立校長領導下的由政教主任、團委書記、少先大隊輔導員、政治課或思想品德課教師、教研組長、班主任代表、學生會主席、家長委員會代表和社區委員會代表等組成的校級教育指揮組織機構，確定學校的德育目標，制定全校的德育計劃，負責學校的德育領導工作，對學校德育進行決策。成立由政教處負責，黨、政、工、團、隊等密切配合的學校中層德育執行組織機構，負責學校德育計劃的執行與監督、日常德育事務的處理以及正常德育工作的調度和管理工作。成立由年級組長和班主任、任課教師組成的基層德育操作組織機構，執行學校的德育意圖和要求，具體負責學校德育計劃。在此基礎上依據新的教育理念和教育要求修訂完善新的德育管理及其工作制度，保證德育工作沿著正確、健康的方向發展。二是必須加強以學生為中心的自我教育網絡建設，充分發揮學生會、少先隊、團委、班干部等方面的主觀能動作用，尊重學生在德育管理中的主體地位，放手讓學生進行自我教育，自我管理，自我評價。三是必須加強由社區延伸的社區教育網絡建設，充分發揮社區教育委員會的作用，溝通學校與社會各方面的聯系，發動和協調社會各界關心和支持學校教育，改善德育條件，優化德育環境，排除社會不良風氣對學校教育的干擾，促進學生政治思想品德的良性發展。四是必須加強以家庭教育為補充的家庭教育網絡建設，充分發揮家長的作用，密切學校教育和家庭教育的關系，爭取家長的配合，共同做好學生的教育工作。
三、調整和充實符合新教育理念的德育內容，豐富德育工作的內涵
面對新形勢下的新情況，我們必須要調整和充實德育內容。具體來講，就是要在新教育理念的指導下，在繼續加強愛國主義教育、社會主義教育、中華民族悠久歷史和優良傳統教育、社會主義民主法制教育、國防教育和國家安全教育、民族團結教育的基礎上，加強學生的創新教育、實踐教育、人文素質教育、環境意識教育和心理健康教育。
(1)突出創新教育。要運用現代教育技術，優化組合教育資源，把人才學、教育學、創造學、心理學有關學科的理論有機地結合起來，通過課堂教學和課外活動的途徑，幫助學生樹立創新志向，發展創新思維，培養學生的創新精神和創新能力。
(2)加強實踐教育。依照德育目標有組織有計劃地引導學生走出校門深入社會，通過參加生產勞動、公益勞動、家務勞動、軍訓活動，通過參觀訪問、游覽、社會調查等活動，讓學生在與工人、農民、知識分子、商人、企業家等社會成員的廣泛接觸中，了解國情，認識社會，使他們親身體驗，獨立自主地學習探索，從而提高思想覺悟，發展個性特長，培養興趣愛好，鍛煉意志品質，樹立崇高的社會責任感和歷史使命感。
(3)重視人文素養教育。要特別重視加強我國歷史與文化、文學與藝術以及傳統美德教育，以期培養學生具有強烈的愛國主義思想意識，具有民族特色的高尚情操和公正純潔的靈魂。要通過教育和各種教育活動，培養學生樂于合作、熱心參與、善于交往、善于應變的品質，為學生將來更好地適應新時代的社會生活和社會勞動打下基礎。要發揚優良校風，加強社會實踐與生產勞動，開展豐富多彩的課外活動，使得在“教化、養成、示范”諸方面，以強大的人文精神去有力地規范與熏陶學生，使之能在德、智、體、美等諸方面得到生動活潑的發展，成為社會主義事業的建設者與接班人。
(4)關注環境意識教育。要教育學生牢固樹立“保擴環境，人人有責”的觀念，深刻認識保護環境、減少環境污染、維護生態平衡、合理開發利用自然資源的重要意義和作用。引導學生從自己做起，從身邊的小事做起，改變不利于環境保護的生活方式和行為習慣，培養符合環境道德要求的生活習慣。帶領學生積極參加美化綠化活動，自覺承擔植樹義務，愛護花草樹木，保護綠化美化成果。
(5)進行心理健康教育。要開發學生潛在的智能，使學生的智力得到開發。要培養學生愉快的情緒，使學生樂觀向上，積極進取，對生活充滿信心，具備一定的情緒控制能力。要培養學生堅強的意志，使學生主動自覺地迎接挑戰，戰勝困難，具有獨立果斷、堅韌、勇敢的品質。要引導學生使學生的行為符合自己的身份，與環境協調一致，關心理解他人，與人相處關系和諧。
四、構建符合新教育理念的德育評價體系，保證學校德育目標的全面實現
德育評價是學校德育工作的重要環節，也是保證學校德育目標實現的必要措施。在推進課程改革中，加強德育工作的考核評估，有利于全面貫徹黨的教育方針，堅持正確的辦學方向，有利于以課程改革促進德育評價改革，把競爭機制引入到學校的德育領域，優化學校的德育效果，有利于調動教師實施德育工作的積極性、主動性、創造性，迸發工作熱情，有利于提高學生自我評價、自我管理、自我教育的能力，發揚個性特點，促進良好品德的形成，有利于調動家庭調動社會參與德育評價的積極性，形成學校、家庭、社會參與德育評價的良好局面。
(1)完善德育評價體系。就評價的學段而言，要構建小學各年級、初中各年級、高中（中職）各年級的相互銜接的評價體系，保證德育評價的系統性和連續性。就評價范圍而言，要構建對學校德育評價、班級德育評價、學生品德評價等方面相互聯系的評價體系，保證德育評價的全面性和綜合性。就評價內容而言，要構建評價德育條件、評價德育過程、評價德育效果等有機結合的評價體系，保證德育評價的科學性和客觀性。就評價主體而言，要構建學生自評、學生群體互評、家長助評、教師導評、學校領導審核考評等評價體系，保證德育評價的多元性和開放性。
1基礎教育課程與教學中存在的問題
1.1基礎教育課程中存在的問題
（1）在實施過程中，過于注重知識的傳授。課程內容特別強調書本知識。課程內容復雜、難、偏、舊，加重了學生的學習負擔，脫離了學生的生活。它不重視學生的全面發展和個性培養。（2）課程實施的目標過多，死記硬背和機械訓練的現狀，不重視學生的創新精神和實踐能力，導致學生知識面狹窄，缺乏創新實踐能力。（3）教育教學評價過分強調篩選和選拔的作用，忽視了學生發展的作用，忽視了過程評價，評價內容僅限于學業成績，不考慮綜合素質的評價。評價方法單一，過于定量和書面化，忽視了評價主體的多樣性，忽視了學生在評價中的自我評價。
1.2教學中存在的問題
1.2.1偏重傳承知識而忽視滲透文化
就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育的教學過程以教科書為中心，教師將客觀知識最大限度地、準確地傳遞給學生，將顯性知識結構內化為學生的認知結構。知識型教學模式存在著幾個問題：一是知識與文化的分離。我們只能看到知識，卻看不到創造知識的人和包含知識的整個文化。二是教學與教育的分離。教師只重視書本知識的教學，忽視人的全面修養。三是讀書與做人的分離。學生只注重書本知識的學習和考試，忽視了綜合素質的提高。
1.2.2偏重理論知識而忽視實踐知識
偏重知識理論價值的教學觀，是以邏輯實證主義認識論為基礎的，持絕對主義科學觀，歐內斯特將它歸結為“舊人文主義”。舊人文主義認為純知識本身就是價值，科學的內在價值是其嚴謹性、邏輯證明性和結構性。在教學目標上，強調學科結構、概念層次和嚴謹性，使學生通過學習能領略科學的內在價值。學生接受嚴格的邏輯思維訓練，形成完善的個體認知結構，教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學科結構。這種教學結構把教學內容圈定在學科內部，片面單一，造成的結果是學科知識過度挖掘，考試題目越偏越離奇，學生的實踐能力卻幾近喪失。
1.2.3有合作學習形式而無實質內容
合作學習是指學生分組學習的方式。有的教師片面追求小組合作的形式，對小組學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問，甚至一些毫無價值的問題也需要分組討論，浪費寶貴的課堂教學時間，影響教學質量。
2改革的對策
2.1課程的內容和實施應為學生走向社會奠定基礎
所有人都生活在社會中，這是人類的社會性。要在社會中生存和發展，必須了解社會，適應變化的社會，解決各種問題，甚至用自己的創造力促進社會文明進步。尤其要注意培養學生的社會情感，學會尊重他人，學會與他人溝通；特別是在當代社會，獨生子女的社會情感，正確處理與他人的關系，提高自我管理能力尤為重要。
2.2學生的身心健康應放在課程目標的首位
學校教育不僅要注重書本知識，還要注重身體素質。在體育鍛煉中，要培養學生的堅韌、友好、合作、民主、競爭的價值觀。校園足球在今天得到大力推廣，它的定位不僅在于增強身體素質，而且在于追求精神和團隊意識。在學校教育中，養成良好的習慣是非常重要的，習慣變成信仰。另一方面，要培養學生的陽光和樂觀。熱愛生活、自信、自尊、自強；包容他人，學會與他人相處好。
2.3改善教學評價手段
明確“教學評價”的目的和意義，在教學中采用發展性評價，突出評價的多元性、互動性、動機性、診斷性和程序性；從學生全面發展的需要出發，注重學生的學習態度和情感體驗，注意學生發展性目標的形成；強調與教學過程有關的態度和行為，評價對體育和健康知識的理解和應用、體育技術的應用和體育參與程度，評價學生的學習過程和進步，提倡“教師評價”與“自我評價”和“相互評價”相結合。
2.4在教學中處理好兩個結合
2.4.1知識教學與文化教學相結合
文化教育是知識教育的擴展，它將教育內容從知識擴展到整個文化，它不僅強調學生應該學習靜態知識，還應受到學科文化的充分影響，使學生不僅獲得知識和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
芬蘭基礎教育取得的成功舉世矚目。其成功不僅仰賴于先進完美的課程計劃、藍圖，更取決于系統完整的課程實施。芬蘭基礎教育課程實施在其發展過程中，折射出了多元性與自主性相互依存、本土性與創新性相互融合、穩定性與漸進性相互調適等特點。這對我國的課程實施具有一定的借鑒意義和參考價值。
關鍵詞:
芬蘭;基礎教育;課程實施;教師;學生
在以高科技、信息化為特點的知識經濟時代，芬蘭用教育讓經濟崛起，書寫了芬蘭的教育“神話”，其中最引人注目的是芬蘭學生在國際學生評估項目(PISA)測評中多次蟬聯冠軍。“他山之石，可以攻玉”，在此，通過多角度分析，尋求可資借鑒的價值與經驗。
一、芬蘭基礎教育課程實施的特點
課程實施是一項錯綜復雜、矛盾交織的實踐活動。在實踐中的側重點不同，會形成不同的認識。芬蘭基礎教育課程實施在特定的社會環境支持、特定的人員參與、特定的思想感染下形成了自身的特點。
(一)多元性與自主性相互依存。
多元性與自主性相互依存是針對課程實施的主體而言的。多元性是指學校、教師、學生等主體全都參與到課程實施當中并各司其職，自主性則是指這些主體利用自身權力主動尋求自己的價值所在，且將價值放至最大化。芬蘭的基礎教育課程實施是逐層往下推進的。國家只提供規范化的課程框架，并賦予地方和學校較大的辦學自。學校方面可以自主決定課程如何開設以及按怎樣的順序開設等問題，還可以通過確定專業學程的時間量，通過對應用性學程的選擇，通過與其他教育機構及社區的合作來樹立自己的形象，①突出辦學的特色。教師擁有對課程、教材、教法等進行選擇的權利。學生的自主性也有了大幅度地提高。學生可以選擇不同的學程和學段來完成學習任務，也可以選擇適合自己學習風格的學習方式，甚至可以自學。
(二)本土性與創新性相互融合。
這一特點在課程實施制度上得到充分體現。芬蘭從自身文化特點和教育實際出發，轉變發展模式，走內涵式發展的道路，特別珍視本國的教育傳統，注重本土性，認為芬蘭的基礎教育課程實施應該相信本國人民、尊重本國人民、依靠本國人民，并力圖滿足本國人民對教育的愿景。本土性給予芬蘭的課程實施制度以內在的生命力和強勁的發展動力，創新性則使芬蘭整個課程實施制度更加靈活、科學，永葆生機。在芬蘭普通高中，形成了個性化的選課制—無固定班級授課制—發展性評價制，再輔之以多樣性的指導制的課程實施制度。以羅素高中為例，學年伊始，芬蘭普通高中學生首先要制定個人課程學習計劃，其方式是“個性化的選課制”。教學組織形式則采用“無固定班級授課制”，對學生學習結果的評價則采用發展性評價的方式。在整個課程實施過程中，學校還為學生提供多樣性的學習指導，如咨詢顧問制度、輔導員制度、學生自我管理制度等。
(三)穩定性與漸進性相互調適。
在課程實施政策上，呈現出穩定性與漸進性相互調適的特點。穩定性是基于課程實施政策的長期目標和戰略原則而言的，并結合社會發展需要，有針對性地修訂教育發展計劃，從而實現教育政策的長遠性和現實性的有機結合。②盡管芬蘭存在黨派之爭，但對教育的認識卻表現出高度的一致性。芬蘭歷屆政府高度重視教育，優先發展教育，重點投資教育，并致力于建立公平的教育系統。芬蘭的課程實施政策并不是穩中不變的。在基本價值觀念的引領下，為進一步滿足社會發展和個人發展的需要，芬蘭在基礎教育的課程實施方面進行持續的小碎步的局部改造，并形成了現有的課程實施模式，體現出漸進性的特點。在1987年之前，芬蘭普通高中采取的是班級授課制的教學組織形式。在現實矛盾的轉換下，芬蘭于1987年開始在全國多所高中進行了無固定班級授課制的教學試驗。1994年芬蘭政府頒布《普通高中課程大綱》，對試行多年的無固定班級授課制給予充分的肯定，隨后決定在全國大力推廣。
二、芬蘭基礎教育課程實施對我國的啟示
(一)加強課程實施的主體意識。
在芬蘭的基礎教育中，課程實施的主體—教師和學生有較多的選擇權，他們積極使用自身的課程權利，熱情地參與到課程實施當中，使芬蘭基礎教育課程實施如魚得水。而在我國，多數中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。③部分學生因為學習一些枯燥無聊而自身又不感興趣的課程時常產生厭學情緒。這都是課程實施缺乏主體意識的表現。故應強調課程實施的主體價值，讓教師成為教的主人、學生成為學的主人，使課程實施充滿生機與活力。
(二)建立行之有效的課程實施制度。
芬蘭在多年的教育實踐探索中，形成了一套獨具芬蘭特色的課程實施制度，芬蘭普通高中課程實施的成功在很大程度上功在于此。當前，教育政策制定者和領導者針對我國普通高中教師教學、學生學習、教育模式、教育產出等方面存在的問題，進行了大刀闊斧的改革。上海、浙江作為試驗點已于2014年秋季開始實行，此次改革給學生更多的自主選擇權，同時還特別強調教學組織形式和招生評價體系的變革及對學生學業指導的加強等。我國普通高中的這一系列改革措施與芬蘭的課程實施制度有異曲同工之妙。芬蘭的諸多措施可以被運用其中。
(三)構建良好的教育文化環境。
芬蘭崇尚教育，無論哪個黨派上臺執政，都注重對教育的投入，注重教育政策實施的系統性和長效性。在學校教育中，本著公平與平等的原則，不給學生排名、不辦重點學校，鼓勵學校之間、教師之間、學生之間的相互合作、交流，并形成了高度信任的教育文化氛圍，使芬蘭的課程實施理念能夠上傳下達，并落到實處。盡管我國在教育文化建設方面作了諸多努力，但在現實面前仍略顯蒼白，如社會和家長不信任學校和教師、教師不信任學生等，使得我國新課程實施困難重重。加強教育文化環境的建設，應當成為我國今后在教育領域的重點努力方向之一。
作者：張雪 單位:天津師范大學
參考文獻:
［1］何倩．芬蘭高中教育成功的因素分析［J］．外國教育研究，2008(8)．
摘要：教育評價作為教育的最后一個環節，用以了解教育的效果和水平。針對傳統評價制度中所存在的問題，2001年，國家頒布了《基礎教育課程改革綱要》（試行），提出了相關的課程評價改革標準。本文將從傳統課程評價分析、《綱要》課程評價改革目標、課程評價改革經驗以及推進基礎教育課程評價改革這四個方面對新課改基礎教育課程評價改革做一個簡要分析。
關鍵詞：基礎教育；課程評價；課程評價改革
評價作為教育的最后一個環節，用以了解教育的效果和水平。在我國，素質教育的推行已有很長時間，但由于長期受到應試教育的影響，素質教育的推進嚴重受阻。因此，《基礎教育課程改革綱要》（試行）（以下簡稱綱要）把課程評價改革作為重要步驟，把課程評價觀的轉變作為新課改的樞紐，是促進青少年身心健康全面發展的需要，符合素質教育思想。
一、傳統課程評價分析
在對學生的評價中，以學生的學業成績作為評價的唯一尺度是傳統的應試教育最大的特點，這種評價最大的缺點是壓抑了大部分學生的個性發展。從人本主義的角度來分析，長期盛行的外部評價標準是教育評價的致命弱點，而這一外部評價標準的核心是作為客觀知識測驗結果和獲取文憑學位依據的分數。[1]
首先，傳統課程評價對學生的發展不夠重視。在學校教育中，考試的作用是對學生學習成果的檢驗，學習方向的引導和對學生的激勵。應試教育考試評價制度的導向，使許多學生為了取得好的成績而被迫放棄了自己的興趣、愛好，或者錯過了專業特長和潛能發揮的最佳時機。也磨滅了學生的創造精神，不利于社會對人才的需求。因此，傳統的課程評價制度既不利于學生的全面發展，也不利于個體社會化。
其次，傳統課程評價對學習的過程不夠重視。分數作為教育評價的依據，其評價范圍是極其有限的，它僅能就學生現有的知識以及他們所表現出來的某些技能技巧作出評價，而無法衡量學生整個成長過程中的意志努力，刻苦勤奮和態度、動機等因素，也無法判斷學生學習活動的性質。
再次，傳統課程評價對學生的主體地位不夠重視。傳統課程評價中，評者是主體，評價對象是客體，評價者按照自己預定的標準來評價，也就是說分數是由老師給出，學生被排除在評價過程之外，不管學生是否愿意接受評價方式，都只能是服從評價的結果，學生既沒有評價的義務，也沒有評價的積極性。長此以往，學生成為分數的“奴隸”，喪失了自我調整、自我評價的能力。
二、《綱要》課程評價改革目標概述
針對傳統課程評價的不足，在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》（試行）中，對課程評價改革提出了具體的目標，強調改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
（一）建立促進學生全面發展的評價體系
評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。
建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。
建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。
（二）繼續改革和完善考試制度
在已經普及九年義務教育的地區，實行小學畢業生免試就近升學的辦法。鼓勵各地中小學自行組織畢業考試。完善初中升高中的考試管理制度，考試內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力，部分學科可實行開卷考試。高中畢業會考改革方案由省級教育行政部門制定，繼續實行會考的地方應突出水平考試的性質，減輕學生考試的負擔。
高等學校招生考試制度改革，應與基礎教育課程改革相銜接。要按照有助于高等學校選拔人才、有助于中學實施素質教育、有助于擴大高等學校辦學自的原則，加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索提供多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。
考試命題要依據課程標準，杜絕設置偏題、怪題的現象。教師應對每位學生的考試情況做出具體的分析指導，不得公布學生考試成績并按考試成績排列名次。
三、課程評價改革經驗
從2001年《綱要》頒布至今已經過去了十二年，在這十二年的課程評價改革中，在課程評價的許多方面都取得了極大的進步，積攢了不少寶貴的經驗。
（一）課程評價理念――重發展
人的發展問題，是教育改革先要考慮的重要問題之一，新課改把學生放在了主體地位，在教育教學中，學生的發展是第一位的。新課程評價理念以“發展”為核心，強調促使課程不斷改進和提高，最終目的是要促進學生的全面發展。因此，發展性課程評價的基本理念在新一輪的課改中得到廣泛認同。
（二）課程評價體系――重過程
新課程評價改革改變以往量化的評價方法，倡導的質性評價方法如學生口頭評價、作業評價、成長記錄袋等，都在各級學校開始實施，這種評價方式能夠深入學生的發展過程，及時了解學生在發展中遇到的問題、學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成以及付出的努力、獲得的進步等，能夠真正發揮評價的作用。[2]在新課改的評價體系中較好地體現“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三位一體的課程目標。
（三）課程評價主體――重學生
新課程評價改革倡導一種民主多元的評價關系，改變以往以教師這一單一評價主體的現象。形成由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與評價的交互過程。學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價，即“主動參與、自我反思、自我教育、自我發展過程”。[3]
四、穩步推進基礎教育課程評價改革
為了使基礎教育課程評價改革取得更大的成效，就必須以客觀務實的態度穩步推進基礎教育課程評價制度改革。[4]一是要協調推進評價制度改革與其他教育改革；二是要同時加強評價制度改革的實踐探索和理論研究；三是評價制度改革要避免簡單化；四是要在更廣闊的視野里思考和設計評價制度改革。
總之，《基礎教育課程改革綱要》（試行）中對于課程評價的改革，改變了以往單一的評價模式，更加注重學生的主體地位以及學習的過程，注重學生的全面發展。當然，在這其中還存在著許多的不足，這就需要在教育改革的過程中不斷嘗試、探索、創新，最終使教育評價制度得以完善。
參考文獻
[1]鄭子娜.論現代人本主義教育思想及其對我國基礎教育改革的影響[D].福建：福建師范大學.2006年4月.
[2]田迅.基礎教育課程評價改革十年研究.湖南：湖南師范大學[D].2011年6月.
