時間：2022-04-15 19:39:32
序論：在您撰寫形勢教育論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
為了提升課程網站和網絡學習平臺的交互功能，我們對國內具有代表性的251個課程網站從交互維度上進行了統計，統計的數據包括：目標人群、交互類型、交互工具手段類型以及內容呈現方式。目標人群分為四組，分別是小學、中學、大學、成人。對于數據缺失的記錄都做刪除處理。由此最終得到的小學數據表中的課程網站是53個，中學數據表的課程網站是65個，大學數據表中的網絡課程是81個，成人數據表中的網絡課程是103個。下面針對最終得到的數據，在不同目標人群之間進行比較分析并提出其存在的交互性問題。
1交互形式的完整性
交互形式包括學習者與學習內容的交互，同伴交流和師生交流。學習者與學習內容的交互通常是指學習者閱讀、分析學習內容，并且網站能夠給予學習者關于學習內容的反饋信息的過程；同伴交流則主要是通過論壇討論來實現的；而師生交流往往是通過學習者與教師之間進行視頻交互、語音通話、文字交流等方式實現的。具有兩種交互形式的網站所占比例比較高，三種交互形式同時具備的課程網站卻較少，數據計算得出中學課程網站中沒有任何交互形式的占有1.7%。由此可以得出，除了個別課程網站在設計時沒有考慮到交互的形式外，其他的課程網站大都考慮得比較多，但是這些考慮并不完整。
2交互技術的豐富性
本次調研的交互工具手段包括咨詢同伴，咨詢教師，虛擬現實工具，鏈接外部資源，鏈接站內相關資源，實時數據收集和連接外部數據庫。咨詢同伴是指向其他學習者咨詢；咨詢教師是指向專家或教師咨詢；虛擬現實工具是指可以在網站里面的軟件虛擬環境中進行試驗操作的工具；鏈接外部資源理解為可以鏈接到其他與該課程有關的網站；鏈接站內相關資源理解為可以鏈接到站內其它支持該學習的資源；實時數據收集就是實時跟蹤和保存學習者的活動情況，當該學習者下次進入該網站的時候，可以查看自己以前的學習活動情況；連接外部數據庫指從外部網站導入數據，即將其他網站的數據導入到該網站的數據庫中，如可以將QQ空間中的照片導入到人人網中。小學課程網站中包含四種及四種以上交互工具手段的占16.3%，中學課程網站占32%，大學網絡課程占38.6%，成人課程網站占40%。其中，小學所占的比例最低，原因可能是設計者考慮到小學生對課程網站的教學技術掌握能力有限，無法很順暢地使用所有的教學技術。但是，小學階段的學習者往往對有限的教學技術容易產生疲憊感，因而失去對學習的興趣，這是一個值得關注的問題。
3內容呈現的多樣性
網絡教育平臺通過不同載體將教學信息作用于學習者，其呈現方式包括視音頻，純文本，圖文以及多媒體。多媒體教材是指結合了許多種類型的媒體元素，包括聲音、動畫、影片以及文字的教材。多樣的內容呈現方式能夠促進環境類要素與個體類要素以及環境類要素與行為類要素之間的交互，使得學習者在交互中更加快樂地學習。小學的課程網站中包含三種或四種內容呈現方式的網站僅占26%，中學占20.4%，大學占21%，成人占46%。很明顯，成人課程網站中的內容呈現方式相對于其他三個目標人群的網站來說更加豐富。而小學、中學和成人課程網站在內容呈現方式方面比較單一。
二解決教育網站交互性問題的對策
學校管理部門沒有積極做出宣傳，實踐性教學理念的傳播和貫徹受到影響和阻礙。學生在學習過程中占主體地位，由于年齡階段的特性，其生理和心理上對新鮮事物充滿好奇心和求知欲，精力充沛、活潑好動，對于課堂教學的各種規范和準則有一定的抵觸情緒，很難在上課時能夠認真聽講；教師和學生之間的年齡差距較大，很難建立橋梁進行溝通和交流，容易導致學生對教師的理解出現偏差，不接受教師的指導和建議，致使學生的學習效果并不理想。
二、小學語文實踐性教學的特色
實踐性教學一方面指的是學科問題的生活化、情景化、社會化，另一方面指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐，我國小學語文教育的現狀迫切需要實踐性教學的應用，這不僅是教育改革發展下的必然要求，也是實現全民素質教育、提升學生綜合能力、引導學生全面發展的重要途徑。實踐性教學的實施必須具備一定的條件，即教師素質水平要符合教育改革的發展要求，要有配套的實踐教學設施制度，教師和學生之間要有較高的默契。教師作為教學活動的規劃者和引導者，在課堂中具有主導作用，要實施實踐性教學，教師就應當認識到實踐性教學的含義和真諦，以及其在小學語文教學應用的重要性；在充分了解和認識實踐性教學之后，教師應當努力提高自身的專業能力和語文修養水平，改進課堂的教學方式，將實踐性教學應用到課堂教學中。教學制度是引導和監督教學過程的重要依據和重要保障，要開展實踐性教學，就要有配套的教學設施制度，只有發揮廣大教育學者的積極主動性，制定相關的教學制度和決策，保障教學設備的健全和教學時間的安排，對實踐性教學進行管理，才能促進實踐性教學的長效有益發展。學校要加大物力財力的投入，為實踐性教學的發展提供物質保障。教師和學生作為實踐性教學實施的主要受益人，在課堂中占有主導和主體地位，教師和學生之間要經常溝通和交流，這樣不僅能夠提高學生學習的積極性，也對教師知識信息的傳遞產生非常有利的影響。實踐性教學與傳統的教學模式存在很大的不同，具有其獨特的特色。數字資源庫包含基本資料、擴展資源以及大量擴展性閱讀文獻，包含非常豐富的數字資源，為實踐性教學在小學語文教育活動中的應用和開展提供開放性的數字資源，使學生能夠善于發現問題、解決問題，利用共享資源進行學習。傳統的小學語文教學在實踐性教學環節方面大都是表面化、形式化，沒有實質性的效果，現代語文教學模式體系完善，實踐教學環境豐富多樣，通過理論教學將知識應用到教育實踐中，給學生提供一個良好的平臺，促進學生綜合能力的提高。實戰訓練是小學語文實踐性教學的重要環節，主要圍繞項目學習展開，要以專業的學習任務為依據、以完成項目任務為學習目標，進行產學結合，提高專業創新能力。
三、小學語文實踐性教學的實施策略
實踐性教學從根本上來說，就是以問題為本，以學生為中心，通過學生自主解決問題進行學習，形成解決問題和自主學習的能力，注重教師與學生的共同參與。小學語文教育實踐性教學必須注意的是，在課題確定方面，要以現實性為基礎，教師先將自己的課題公布出來，提出研究任務，讓學生結合自己在學習過程中遇到的問題進行解決，根據老師的指引，自己確定研究課題。研討探究過程中，教師和學生共同參與，教師的主要作用就是引導，學生要把一些確定有研討價值的問題歸納出來，大家共同探討，強化對教學能力、教研能力的認識。呈現成果是實踐性教學實施的最后階段，主要是通過文字表述研究結果，使小學語文教育的理論知識和實踐性教學結合為一體，突出小學語文教育的專業性和職業性。實踐性教學的開展在很大程度上依賴于教師，教師在課堂學習中具有主導作用，幫助和引導學生積極地學習。在實踐性教學過程中，教師應當對課堂時間進行合理安排，注重學生在課堂的主體地位，積極發揮自身的主導作用，注重課堂氣氛，調動學生學習的積極性和主動性，建立一個輕松愉快的學習環境，使學生在學習過程中擁有良好的心態。教材是學生學習的重要依托，教師在進行實踐性教學時，要提取一些具有實踐性的材料，通過練習等方式對學生進行實踐性教學，鍛煉學生的發散性思維能力，讓學生聯系生活和實際，加深對文章的理解與認識，培養學生的思維能力和思想素質。
四、結束語
一、融洽師生關系，用平等溝通來達到情感教育
音樂教學中的情感因素有利于學生知識的掌握，促進學生的認知過程和能力的發展，最大限度的提高學生的學習效果。良好的教學過程是師生相互溝通，相互交流的過程，從而增強師生情感交融，促進學生學習能力提高。教學中應樹立民主平等的師生關系，創造和諧輕松的學習氛圍，使學生對老師產生信任感，親切感。教師可輕松愉快的通過音樂教學上的藝術感，形象性，趣味性揭示音樂教材本身的魅力，達到調動學生的積極主動性。心理學的研究表明二人在滿足生理與安全需要后，都希望能尋求一個自己所歸屬的群體。并在這個群體中獲得尊重，關心，愛護和幫助。因此，作為人師，除了關心愛護學生外，還應該學會尊重，賞識學生如同賞識自己的職員一樣，讓學生沐浴在賞識的陽光下。
二、身教勝于言教的情感教育
每當我走進教室，心中油然而升起一種責任感和神圣感，常常一絲不茍的教讀每一個音節，講解每一個知識點，耐心細致的解答每一個疑難問題，自始至終熱情飽滿，從而不知不覺感染著每一個學生，鼓舞著每一個學生。老師健康熱情，開朗的形象是進行情感教育的先決條件。教師教育學生不僅要靠口耳相傳，更要注意身教的示范作用。教師的一言一行對學生來說都具有很強的感染性。試想一個整天心不在焉的老師，把本職工作當作苦差來應付，學生更不能與你身心交融，不可能讓學生以主動進取的心態去投入學習中，所以在細微的言行中去全身心地投入情感，在我的課堂中老師舉手投足學生便能心領神會。師生和諧相處，教學效果會更好。
三、培養學生情感，更要重視課內外與學生進行情感交流
每堂成功的課都有一個好的開端。古人云：“萬事開頭難”，一堂課的開始如何，將明顯影響學生學習的興趣，方向和效果。音樂課良好開端的方法很多，這里僅舉幾例：
1、用唱歌或做幾個幅度小的舒展動作熱身調整情緒。創造一個和諧融洽的師生關系，輕松，愉快的學習環境，采用靈活多變的教學方法，讓學生在做中學，學中用，從而激發興趣，主動學，自覺學，提高效率創新發展。
2、了解學生的活動，如果學生剛看了場電影就讓學生就該電影插曲唱幾句或一段歌曲等。
3、講小幽默故事、笑話或猜謎語等，營造趣味的課堂環境，使學生養成良好的情感心態進入教學是非常重要的。
堅持人性化的情感教育，重在教學中的全過程。但課堂上師生交流時間畢竟有限，個體的情感不宜進行。因此，課外的情感投入至關重要。通過與學生或者學生家長的共同交流，常常能產生出乎意料的效果。所以說，教學外擴展情感教育是對教學的充實和幫助。
四、通過激勵和互助來激發學生的情感
1、不失時機激發學生。在課堂教學中，教師要不失時機地對學生進行激發，抽出時間做思想工作，見縫插針地進行點化，以熱情歡迎和接納的態度鼓勵學生，引導學生，如回答錯了，千萬不要歧視和冷嘲熱諷。
2、以學生為主體提供學生的參與機會
如課堂發言，課堂游戲，作業講評等。讓學生也能獲得成功感和滿足感，實際培養其學習的興趣和積極主動向上的情感。
1.主觀思維影響。
我國普通高等公共體育教學由于受傳統體育教育思想的影響，存在嚴重的教育教學滯后性，如：教學內容狹窄、教學方法調一、教學效應不佳等諸多不良現象。以體育技術教育為中心的教學體系，比較重視教育的顯性意義，忽視受教育學生的潛移默化的隱形意義，教育教學過程中常常出現學生的自尊心、自信心受挫的現象，當他們離開校園，有些院校大三上學期就徹底的告別了體育這個十幾年的教育長伴者，甚至有些學生離校后認為高校體育教育毫無意義。這種高校公共體育教學體系與學生即將面對的現實社會嚴重脫節，成為我國高校體育教育的一大硬傷。同時，在我國高校多數院校存在“籠統”教學模式，忽略學生個體的具體情況，拒絕分類教學模式，讓部分學生產生一種上體育課的心理壓力，不能讓公共體育課程回歸當初的教育本質和教學目標。
2.客觀因素限制。
體育教育教學設施、設備的完善與健全一直成為我國高校公共體育課程實施過程中的一大障礙。我國不少高等院校體育設施簡陋、器材匱乏、設施陳舊，難以給學生的體育活動提供必需的硬件保障，影響了學生鍛煉的積極性和參與性，文章作者在通過走訪交流調查，占很大比例的高校學生認為在公共體育課堂能學到的有用的東西很少，課堂所講授的內容與將來參加課堂的原始認知相差較遠，不能及時滿足當代大學生生活、學習需要，使缺乏對課堂的熱情，甚至波及到其他大學專業學科的學習。學生對公共體育課的學習多基于對未來社會工作實踐的需求，能夠對學生畢業步入社會角色轉變有實質性的幫助，課程教學應圍繞不同學生集群進行展開。
二、深化高校公共體育教育分類指導教學意義
1.有利于學生提高學生的參與度。
普通高等院校公共體育課程分類教學的推廣與實施，使枯燥的體育課程由簡單而又單一的跑、跳教學向快樂的教育的本質縱深進行發展。讓課堂能夠滿足學生興趣的需要，能夠讓教師感受教學的快樂，使學生在快樂中學有所獲，學有所悟，學有所用，讓高校公共體育教育回歸到教學的本位。各方面有利因素在普通高等院校公共體育課堂的集結，學生的參與熱情大幅上升，自覺自愿地加入到體育教育教學中來，最終使沉積已久的被動式教學模式向積極參與體驗式教學模式轉變。
2.有利于深化我國高校課程改革。
隨著科技是第一生產的地位不斷被顯性化，如何為科技保駕護航，助推社會騰飛發展，已經成為當今教育界的一大課題和使命。作為教育的高等殿堂———高校，高校的課程設置直接關系到人才培養方案的實施成敗，高校課程改革已經成為一個國內外普遍關注的重大課題，公共體育課程長期以來被作為高校課程體系中的必修課程進行教學，而長期以來沿用缺乏創新精神的“籠統”式教學模式，讓師生的參與熱情不斷受挫。普通院校公共體育分類指導教學法的實施不僅有助于公共體育這一單一課程的課改發展，而且能夠形成樣板式效應，助推整個高校課程體系改革和完善，實現科教興國的戰略發展目標。
3.有利于增強高校學生綜合素質。
據調查了解，我國大學生各項身體技能素質正在不斷下滑，與1985年相比，2010年大學生肺活量下降了近10%；大學女生800米跑、男生1000米跑的成績分別下降了10.3%和10.9%，立定跳遠成績分別下降了2.72厘米和1.29厘米；學生體重呈現瘦、胖相當的啞鈴模型，近視率接近90%，近視率居全球第二。當代大學生身體素質數據的呈現，為我國快速發展的教育事業敲響了一記警鐘。高校公共體育課程的開設以增進學生健康、提高學生體魄和養成良好的生活學習習慣為目標，高校體育的分類教學開展，提高學生的參與度與熱情度，對學生在參與中潛移默化的體驗課程設置的目標有極大的幫助，讓身體各項機理得到充分的調節和鍛煉，有助于學生在德、智、體、美、勞各方面綜合素質的全面提升。
三、高校公共體育教育分類指導教學開展策略
1.靈活課程設置。
高校公共體育課分類指導教學切入點在教學課程設置上，高校在學生入學第一學年的公共體育課程以體育基礎課為主基礎課，側重在基本技術和身體素質之上，內容主要有田徑、體操、球類等項目。在第二學年增設選修科目，主要有三大球大球、藝體等項目，學生可根據自己的身體情況結合自身的興趣愛好選擇教學內容，使其受益終生。針對多數高校在高年級不開設公共體育課的現象，作者認為體育課程的開設是相當必要的，課程的不斷實施有利于他們養成體育鍛煉形成習慣性，把健康身體形成必然性；同時有利于高年級學生順利通過《國家體育鍛煉標準》測試。隨著學生年齡的增長，分類教育的方法應不斷地進行創新，各高校應適當增加了理論課的教學課時，注意用好現代化的教學方式，讓學生耳目一新，樂于學習。
2.轉化思想認識。
通過長期實踐證明，大學生對公共體育的見解往往局限在大學教育，忽略了體育的長期有效性，很多學生在離校后便放棄了對體育的堅持，受益終身的體育，因其長期不練，終究毫無益處。高校公共體育教育分類指導教學應在增進體育知識和體育技能的同時，又要考慮學生現有基礎上，強化體育意識、認知的培養，使公共體育課的教學內容激發學生參與熱情，滿足他們的興趣愛好等各種要求。同時在課程的開展過程中應當注重個體學生教育教學，滿足學生個別個體的需求，設立新穎的體育課，把學生引導到體育興趣上去，使學生養成良好的體育習慣，使其終身受益。
3.完善教學硬件。
關鍵詞：教師教育實踐性知識形成機制
目前對教師實踐性知識的形成機制的研究較為零散，本文擬對此進行梳理、分析與探討，以期形成一個較為全面的認識。
一、實踐性知識的形式
學者們將教師的實踐性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(緘默理論)和無意識的(內隱理論)。筆者傾向于把教師的實踐性知識劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著實踐性知識，那么不管是在當時、還是過后，不論是自己、還是他人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強調實踐性知識的無意識和緘默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭。
可言傳的實踐性知識，即所謂的顯性知識。它在教學實踐中主要表現為對一些理論知識的描述和解釋，包括教師傳授的學科知識和對一些教學方法、課堂管理技巧的說明。這種實踐性知識的表述符合一定的邏輯規律，界定較為明確，并易為現象所證實或證偽。它在實踐中能得到廣泛傳播與應用，可以同時為不同的人們所分享。
難以言傳的知識，即所謂的緘默知識。可以將難以言傳的知識細分為以下兩種情況：
其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達，有些經過努力可在一定程度上將其挖掘和表達出來。例如每個人都體驗過愁的滋味，可是卻無法對此進行具體描述，而少數杰出的文學家卻做到了這一點。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞說雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識中的大部分仍停留在只可意會不可言傳的狀態上。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但卻說不出我們是如何認出這張臉的。
其二，下意識的且難以言傳的實踐性知識。教師的實踐性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實實在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現為熟練技巧，這是在一定理念指導下經過反復練習習得的；有的表現為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實際上是以個人以前所獲得的知識為基礎的。在《默會維度》一書中，波蘭尼討論了關于閣下知覺的實驗。在實驗中，實驗對象被示以大量的無意義的音節，在給他展示了其中的某些音節之后，就實施一個電擊。不久，實驗對象就顯示出這樣一種征象，即當他看到那些“電擊音節”時，就預期電擊會到來。顯然，他已經知道如何來預期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當被問及是憑什么來預期電擊時，他卻難以明確地指認是什么使他能夠做出這樣的預期。這也能解釋為什么一些看似沒有關聯的現象卻能激發科學家的靈感，而導致一項重大成果的產生。
長期以來，人們對難以言傳的實踐性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深刻地影響教師的教育活動。事實上，盡管教師對有關理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實踐性知識的形成機制將有助于一線教師對實踐性知識的挖掘。
二、實踐性知識的形成
研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機制以實現某種特定的分析，但由于信息傳導的串行性加工和平行性加工，使不同腦區的活動具有更為廣泛的聯系。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數腦區，而是多個腦區協調活動的龐大功能系統所產生的集合場效應。實踐性知識是在內隱學習和外顯學習的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構而習得的。一般而言，內隱學習的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學習所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點，并會形成一定的積累效應，是創造力的要素諸如直覺、頓悟、高峰體驗等形成的基礎。內隱學習所習得的知識通常表現為緘默知識，而外顯學習則表現為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴格的意志控制來進行的，結果就以有意識的觀念存在于人的頭腦之中，表現為一些可陳述的知識。盡管形成機制各不相同，但內隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉化中，練習起到了催化的作用。
通過內隱學習與外顯學習的共同作用，教師的實踐性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構過程。在實踐性知識的形成過程中，外顯學習是在不斷地對新知進行同化與順應的過程中形成的。同化的過程是指新知能夠被納入到已有的知識結構中去，使知識發生量的擴大；順應的過程則是新知與原有知識結構不相容，需要對知識結構進行調整，調整以后的知識發生了質的改變。相比而言，外顯學習習得的更多的是顯性的實踐性知識，通常以理論知識的形式表現出來；而內隱學習更多地是在動態的“建構——解構——建構”的基礎上形成的，更多地表現為隱性的實踐性知識。:
三、實踐性知識的轉化
日本學者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉化的四種模式(即SECI模型)可以用來對此進行描述。
社會化——從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統的師徒制中，經過師傅的示范和傳授，徒弟可以學到相關工作中重要的技術與訣竅，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認為：“不能夠詳細描述的技巧也不能通過規則的方式加以傳遞，因為它并不存在規則?！ㄟ^觀察自己的導師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導師也不是非常清楚的技巧。隱性的實踐性知識就是在這個過程中進行傳遞并得以延續的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。
公開化——從隱性知識轉化為顯性知識的過程。在這一過程中，教師將自己未經編碼的經驗轉化為可編碼的系統化的邏輯化的內容，并通過語言來描述和表達，成為寶貴的知識財富。公開化的過程擴大了實踐性知識的傳播空間。
綜合化——從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，實踐性知識以專業知識的形式進行傳遞，零星的顯性實踐性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴展現有的實踐性知識，但卻對實踐性知識進行了歸納與整理，能大大提高對實踐性知識的應用能力。這正如系統論所揭示的：要素間的互動所產生的“系統效應”遠遠大于要素的疊加之和。
內在化——從顯性知識轉化為隱性知識的過程。它在知識共享的基礎上產生。顯性實踐性知識內化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構自身的隱性實踐性知識。隱性知識又將開始新的、在更高起點上的轉化，使實踐性知識呈螺旋上升態勢。
以上四種模式是相互轉化的。以教師的校本學習為例，專家教師通過觀摩交流活動將教學心得(以隱性知識形態存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學校內部共享。在這個過程中，教師們在汲取他人之長為我所用的同時，又結合自身的特點進行新的探索，從而形成具有個性化的、獨具魅力的教學風格。教師的實踐性知識經歷了從隱性一顯性一隱性這種循環轉化的過程，教師們也在這一過程中達到了專業成長與進步。需說明的是，公開化和內在化的過程是實踐性知識得以增加的最為關鍵的兩個環節，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動性，對實踐性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。
四、影響教師實踐性知識形成的因素分析
1．內部因素
(1)個人的職業理想與職業動機水平。教師對自己的職業的理想及職業發展動機是影響教師實踐性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關心學生、目標明確的教師，自然會投人更多的精力于教育教學中，研究教學中發生的問題，思考解決問題的辦法。他們不斷從實踐中獲取知識，樂此不疲。相反，如果只是把教師職業作為謀生的手段，那么他對待工作就會應付了事。當然，在教師的實踐性知識的獲得過程中，既需要有激勵教師深入鉆研的內部動機，也要有外界刺激產生的外部因素。但無論是何種動機，都需要教師進行自我調節，使自身的內在需求與外在誘因相協調，從而維持教師的職業發展。
(2)原有的知識背景。學習的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學內容是否能成功地與學習者原有的知識建立起聯系。教師如果沒有相應的知識基礎作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實踐性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝”作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。教師在長期教學過程中會受到習慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學理論”，這既是教學工作的有利資源，也可能是教師開展教學改革的沉重包袱。
(3)自我反思意識。實踐性知識的獲得與教師的自我反思意識的發展有密切的關聯。反思既是實踐性知識的重要組成，也是影響實踐性知識形成的重要因素。首先，在教學過程中表現出的實踐性知識是教師在特定情景下對特定問題的應對，雖然合乎目的，但仍存在著對它的合理性進行辯護的必要，需要運用反思手段加以理性分析。其次，實踐性知識有處于顯性狀態的，但絕大部分處于隱性狀態。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思則是達到這一目的的良好途徑。
(4)自覺的理論學習。教師不能僅僅滿足于對實踐的反思與回顧，還需要自覺運用理論的武器對實踐性知識進行深挖。教師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是教師職業持續發展的要求。
(5)人際交往。實踐性知識的特點決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以教師間的良好互動，共同探討，將會有力地促進實踐性知識的交流與傳播。當然，作為個體的教師也處在與學生的交往和互動中，教師在影響學生的同時，學生的個性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進行反思與學習，以豐富自己的實踐性知識。
2．外部因素
近代德國著名的教育家、心理學家赫爾巴特主 張以兒童心理活動的規律為基礎，將教學活動劃分為“明了”、“聯合”、“系統”、“方法”四個階段，即著名的“教學形式階段理論”。該理論嚴格依照心理過程的規律，為了達到建立一種明確的、規范的教學模式的目的，而脫離任何具體的內容，“對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象”。從這個角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認為他是實質教育理論的代表，這一點，下文再議。至此，不難發現，形式教育論主張教學應當主要地培養學生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學生多少事物的知識。能力重于知識，形式重于實質，這便是對其主張最簡潔的表述。
二、實質教育
隨著18世紀啟蒙思想的廣泛傳播與發展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產階級出于對社會經濟生產發展的需要，主張學校課程應教授自然科學、歷史、數學以及所有對現實生產、生活有用的知識。上文提到，有人認為赫爾巴特的思想代表了實質教育的立場。他首次提出教育學必須以心理學為基礎，但是他反對官能心理學，而提倡觀念心理學，并且把人的全部心理活動看做是各種觀念的活動，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結果。從這種觀念的統覺理論出發，他非常重視教師以及書本的作用，認為教師的教授和學生的學習都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學生不斷地獲得新知識并加強同原有知識之間的聯系。另外，要保持課堂教學的邏輯結構和知識的系統性，他認為應將歷史和數學作為所有學科的中心。實質教育論的另一重要代表人物為19世紀英國著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對古典主義教育，認為科學知識最有價值，提倡科學教育。他認為，教育應當從古典主義的傳統中解放出來，要適應生產、生活的實際需要，促進經濟、社會的向前發展，最終為人的“完滿生活作準備”。這是一種立足于現實的“實”的教育，具有很強的功利主義色彩。實質教育論反對古典主義教育，認為對實際生產、生活有用的知識應當是教學過程中學生應該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學知識的價值。輕能力，甚至完全忽視教學過程中對學生能力培養的重視，而著重強調知識的習得。
三、傳統意義上形式教育與實質教育的關系
形式教育派與實質教育派之間的斗爭從18世紀形式教育與實質教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實質教育的思想，在教育學界也頗有爭議。有教育家試圖以“平衡”的觀點來看待形式教育與實質教育之間的關系，最終仍免不了強調一方而相對輕視另一方，如德國教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德國教師培養指南》一書。在書中，他論述了教學的形式目的與實質目的之間的關系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實質教育并舉，盡可能用學科來全面激發學生，做到知識和能力相結合，反復練習所學過的知識，直到移交給思維進程使用為止”。他認為，教學的形式目的和實質目的并非是相互對立、相互排斥，而是緊密聯系、相互作用的。只要教學活動組織正確、合理，兩個目的都是可以達到的。關于形式教育與實質教育之間“水火不相容”的現象，有學者做過專門的研究，指出形式教育與實質教育之間的分歧主要表現在四個方面———
1.“培養目標和課程方面”、
2“.偏重知識和偏重能力”、
3“.哲學認識論上唯理論和經驗論”、
4“.心理學上官能派和聯想派”，并就每個方面的分歧做了詳細闡述。在這兒，筆者主要從“知識和能力”角度進行相關闡釋。形式教育強調能力重于知識，實質教育則強調知識重于能力，一直以來這兩派所進行的尖銳斗爭表明這兩種理論是相互對立的，而他們的對立則表明知識和能力是相互對立的關系。這是一種典型的二元對立思想。知識和能力真的就是相互對立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關系呢？
四、形式教育與實質教育“新”關系
盡管形式教育與實質教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統深入地分析這些分歧不難發現，兩者之爭的焦點在于，知識與能力之間究竟是一種怎樣的關系。因此，知識與能力的關系問題自然成了探究形式教育與實質教育關系的重要突破口。傳統觀認為，知識和能力是相互對立、相互沖突的，重視知識必然輕視能力，重視能力必然輕視知識，兩者不能兼而有之。應試教育和素質教育就是最好的例子。普遍認為，應試教育偏重于對學生知識的傳授，而忽視對其能力的培養。學生只會“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實際的動手操作能力。與此相反，素質教育則倡導學生德、智、體、美、勞等全面發展，主張培養人的各方面能力，是一種真正把人培養為“人”的教育。因此，由應試教育向素質教育轉軌的思想開始盛行。這一思想將素質教育與應試教育完全對立。而現在的教學論已不再將知識與能力看作是絕對相互對立的關系。因此，有學者對此提出了質疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應試教育’向素質教育轉軌的提法，在理論、實踐、歷史、邏輯上，都是經不住檢驗的，是錯誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現實的教育、課程改革活動，其后果是堪憂的”，因此“必須堅決摒棄這一提法”。“由‘應試教育’向素質教育轉軌的提法，以及在課程改革中反對‘知識本位’的說法，反映了一股‘輕視知識’的教育思潮?！倍八猩詈竦纳鐣v史根源、駁雜的思想來源、一定的現實基礎、片面的道理”。知識并不是作為能力的對立面而存在的。也有學者從能力的形成要素角度出發，指出“能力就是指完成一定活動的本領。這種本領是在先天生理素質的基礎上，與心理品質、知識繼承等因素交互作用下，在社會實踐的整合過程中形成和發展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識和能力的關系提供一個大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個因素以及相互之間的關系、作用，最終指出，“在知識與能力的關系中”，應該是這樣的，“天賦的智力品質是基礎，社會實踐是橋梁，知識的繼承是推動力，但個性和意志品質也參與其中”。還有學者采取了一種折中主義的態度，認為知識與能力的關系可以用“中庸思想”加以協調。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執兩用中’的整體原則、‘經權損益’的權變原則以及‘和而不同’的和諧原則”出發，可以發現“‘中庸’要解決的問題是來源于具體的實際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現實的想象或幻想”。那么，“在知識和能力的關系問題上”自然“要結合具體的、特定的情境，確定該強調知識還是能力”。其實知識和能力“本身并不矛盾”，“知識是基礎，沒有一定的知識何談能力，而能力又是必不可少的”。
關鍵詞：語文教學； 教師個性
中圖分類號：G633．3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-147-001
語文是其他一切學科的基礎，語文教學必須要有個性，這是語文教學最重要同時也是最一般的要求。語文教學最本質的東西是學生與語文的內在交流，即哲學家所說的“對話”，一堂語文課是否成功，主要就是看學生與語文之間是否發生了這種內在的交流，以及這種交流是否深刻，是否流暢，是否完整。在這個過程中，“學生”與“語文”都是個性化的、不確定的。在實踐中，也只有個性化的語文教學才能打動學生的心靈，才能啟發學生的智慧，才能真正完成語文教學的任務。
如此看來，語文教師的個性既是他的一種人格魅力，又是他教學素質的重要組成部分。筆者認為，語文教師的個性應包括如下內涵：
第一是對語言文字的獨特感覺，即語感。作為一個語文老師，他的語感是他開展語文教學最重要的前提，也是保證他教學個性不可缺少的素質條件。從心理語言學角度來說，語文教學的目的，就是實現教師語感向學生的轉移，即把教師的語感轉化為學生的語感。一個人的語感是很細膩、很敏感的，語文老師若能從自己獨特的語感出發來進行語文課的教學，這堂語文課就有吸引人的地方。
第二是對人生的獨特感悟。語感與一個人對人生的感悟、生活經歷、思想感情是聯系在一起的，每個人的經歷不同，世界觀、人生觀不同，對待人生就會有不同的感悟。因此，語文教師要有獨特的人生感悟，就不僅是一種思想素質的要求，更是一種對語文教師的專業要求。
第三是語言文字方面的特長。語文教師的教學個性中另一重要的方面，就是他在語言文字方面的特長。有的語文教師特別擅長朗誦，他的課可以朗誦為主，尤其是一些文學作品課，只要他朗讀一遍課文，教學任務就完成了一半；有的老師擅長寫作，他的作文教學是和學生一起寫同題作文，給學生提供示范；有的老師非常喜歡古文，根底扎實，課堂上如數家珍，信手拈來，把本來很枯燥的古文教得豐腴生動；有的教師有音樂天賦，在一些優美古詩詞的教學時，他會以唱來代替讀。有著某種特長的語文教師，往往不在語文教學技巧上兜圈子，他們的課沒有過多的環節，不設計繁瑣的招式，而是直接把學生領到作品面前，和他們一起來感受語文之美，語言之妙。
那么，在現代教學實踐活動中，我們如何實現自己的個性呢？
首先，教師應在借鑒現有教學模式的基礎上，結合自己的個性、風格，充分發揮能動性，創造性地進行教學。教學模式是對客觀教學規律的總結，教學個性則是主觀能動的表現，主觀能動的發揮往往推動和影響著客觀規律的變化。
改革開放以來，一些富有革新精神的語文教師為了適應社會對創新型人才的需求，自覺改革語文教學，他們結合自己多年的教學經驗，借鑒教學理論，并根據自身特點，形成了獨特的教學模式。像于漪老師體現著教書育人，以語言和思維訓練為核心的教學思想，魏書生先生的“六步課堂自學法”等，都體現著教學民主、學生自治等思想。這些“法”或者說“教學模式”，是他們多年心血的結晶，帶有個性化的色彩，的確對我們的教學起過一定的積極作用。一方面我們要肯定它們的積極意義，但另一方面又不能簡單地照搬照抄，而是應該采取“拿來主義”的態度，學習其中所蘊涵的有普遍意義的教學規律，關鍵是要學習和實踐優秀教師的科學教育思想，繼承他們具有個性特征的教學風格和教學方法。要使語文教學有所進步發展，除此之外，還要結合自身特點，即要求教師認真研究和思考他們的教育教學思想，在模仿、借鑒的基礎上進行再創造，以形成自己獨特的風格。
其次，教師個性的發揮要把握一個“度”
將教學模式運用于教學實踐，形成自己的教學個性，這需要教師的創造。教學個性雖然要求隨課堂充分發揮，但不是隨心所欲，信馬由韁，不是想怎么教就怎么教，這里面有個“度”的問題。某種程度上可以說，個性化教學的精髓就在于“度”的把握。
