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序論：在您撰寫統計學歸因分析時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
依據。方法方便選取重慶市某未教所少年犯198名和某中學學生170名，采用攻擊行為問卷及敵意歸因偏向問卷進行調查，分析各個變
量之間的關系。結果少年犯的攻擊和敵意歸因偏向得分顯著高于普通中學生；采用回歸分析，在控制了性別、年齡和生源地影響的基礎
上，不同類型的被試對攻擊行為具有獨立預測作用；去除中學生樣本，敵意歸因偏向對攻擊行為有顯著影響。結論與普通中學生相比，少
年犯擁有較高的攻擊性和敵意歸因偏向。應更多地關注青少年攻擊性的敵意歸因偏向。
【關鍵詞】攻擊；敵意；精神衛生；青少年犯罪；學生
【中圖分類號】R395.6 B848 【文獻標識碼】A 【文章編號】1000-817(2012)05-0550-03
青少年犯罪問題是最為迫切的社會問題之一。青少年
攻擊行為和犯罪成因復雜，涉及個體、社會環境和遺傳等多種
因素，不良的社會認知將會導致青少年暴力行為的增加和犯罪
率的升高。Dodge在攻擊行為的研究過程中提出了社會信
息加工模型(soeial Information Processing，SIP)，詳細描述了認
知過程是如何導致攻擊行為的，提出了對社會線索的編碼、解
釋、目標澄清、反映的評估、決策、行為實施等影響社會行為的
加工階段。敵意歸因偏向是指攻擊者在模棱兩可的情境中，
對環境中的線索做出敵意性的解釋。
國外已有研究結果表明，高攻擊性的兒童青少年會出現高
敵意歸因偏向，并表現出較多的攻擊行為。國外對特殊人
群的研究也驗證了這一結論，即犯罪者具有敵意歸因偏向。
有調查顯示，工讀生對意圖不明的傷害傾向于敵意性歸因和攻
擊性反應，主動攻擊的男童具有較多的敵意歸因偏向。
本研究擬通過對比少年犯與普通中學生，進一步探討攻擊與敵
意歸因偏向的關系，尋找可以降低個體攻擊性的可控因素，以
利于有效預防和控制青少年的攻擊及違法犯罪行為，更好地輔
助犯罪者改造，也為青少年的人格和諧與心理健康教育提供理
論依據。
1 對象與方法
1.1 對象 采用方便取樣，選取重慶市某少管所198名少年
犯(男生173名，女生25名)和某中學170名學生(男生148
名，女生22名)。年齡范圍在14～18歲，其中少年犯平均年齡
為16.39歲，中學生平均年齡為15.75歲。
1.2 方法 問卷主要由2個部分組成：(1)攻擊行為問卷
(self-Rep0rt of Aggression＆Social Behavior Measure)。問卷包
括56個題目，由于研究所需，選取其中的28道題目。其中
11道題目用來測量關系攻擊，6道題目用來測量身體攻擊，還
有11道親社會行為的題目。采用7點評分法，從完全符合到
完全不符合。將得分進行相加，得分越高，越具有攻擊性。國
外有研究顯示，身體攻擊的內部一致性α系數為0.90，關系攻
擊的內部一致性α系數為0.82，重測信度分別為0.87和
0.86t。本研究問卷整體的內部一致性α系數分別為0.89，
0.80，0.86。(2)敵意歸因偏向問卷(Assessment of Intent Attri-
butions-Revised)。采用修編的敵意歸因偏向問卷，由10種
假想情境組成，8種假想的挑釁情境都是模棱兩可的，其中有4
種情境是身體性的挑釁情境，4種情境是關系性的挑釁情境，還
有2種情景是親社會性的場景。對每一種情境都要求兒童回
答2個問題，反映兒童的意圖歸因。研究表明，關系攻擊的敵
意歸因偏向內部一致性系數為0.64，身體攻擊的敵意歸因偏向
內部一致性系數為0.71。本研究的內部一致性系數分別為
0.76和0.76。
1.3 統計方法 采用SPSS 16.0軟件，對數據進行統計分析。
2 結果
2.1 重慶市少年犯與中學生攻擊行為與敵意歸因現狀 少年
犯在攻擊的各個維度及敵意歸因偏向各個維度中得分均顯著
高于中學生，中學生親社會性得分顯著高于少年犯，差異均有
統計學意義(JP值均
2.2 各變量的相關及被試類型對攻擊性的獨立預測作用 對
各變量進行相關分析表明，攻擊行為與敵意歸因偏向存在顯著
相關。采用回歸分析，控制了性別(1=男，2=女)、年齡
(1=14歲，2=15歲，3=16歲，4=17歲，5=18歲)和生源地(1=
城市，2=農村)之后，被試類型仍然能夠顯著預測青少年的關
系攻擊、身體攻擊和攻擊性總分。也就是說，即使控制了上述
因素的影響，少年犯的關系攻擊、身體攻擊和攻擊性總分仍高
于普通中學生。
2.3 少年犯攻擊行為的回歸分析 以198名少年犯計算敵意
歸因偏向各維度與攻擊性各維度的相關，見表4。敵意歸因偏
向總分和身體攻擊敵意歸因偏向與其攻擊性呈現了較高的相
關，并達到了統計學水平。使用多元回歸法考察敵意歸因偏向
對攻擊性的影響，對于攻擊總分、身體攻擊、關系攻擊和親社會
性均為身體攻擊敵意歸因偏向進入了回歸方程，如表5所示。
即身體攻擊敵意歸因偏向可以較好的預測整體攻擊性、身體攻
擊、關系攻擊和親社會性。
關鍵詞：普通話；貴州；方言
中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）06-0245-01
前言：由我國憲法總綱規定，必須在全國推行與通用普通話。我國于2001年出臺的《國家通用語言文字法》中已明確規定了普通話在我國語言地位，推及普通話已經成為全國經濟文化交流工作前提。
1.普通話學習難點
1.1 聲母。貴州當地人在交流時，發音并沒有翹舌音，而多使用平卷舌，唯有黔北地區有部分應用翹舌音。這就使得當地人在交流過程中，應用普通話存在較為奇怪的感覺。例如zh、ch等聲母，當地人一般讀為z頓號c缺乏h音[1]。然而在普通話中，翹舌音占比高達百分之七十，而平舌音卻僅有百分之三十，這是貴州人練習普通話時遇到的主要難題。例如將上學念成喪學，將出租說成粗租等，表達起來十分拗口難以理解，嚴重干擾意思表達的準_程度。
1.2 韻母與鼻音。貴州人在讀書寫作過程中非常容易將鼻音與邊音相混淆。例如難受讀作藍瘦，將想哭讀作香菇等，讓人難以捉摸語言涵義。其實邊鼻音在發音過程中，都有自己獨有的發音模式，將二者混為一談并不現實。邊音相比較鼻音較為清晰洪亮，而鼻音在發音時較為深沉，且淡然。因此發音時一定要注意二者間的區別，這樣就可以準確掌握變鼻音的發音方式。
1.3 聲調。最后則是聲調，在普通話中聲調分為四種分別是平聲、上聲、去聲、入聲[2]。聲調作為調和語言結構，以及語言含義的重要音標，是普通話區別的主要方式。不過由于貴州方言較為低沉且灰暗，所以當地人在讀時，普遍會暴露出高音掌握能力較差的問題，音調時高時低。例如"山西"（shānxī）和"陜西"（shǎnxī）的不同[3]。貴州人發音時，普通人難以分辨真正所表達的涵義。
雖說貴州本土語言中的涵義與普通話間并沒有較大區別，不過許多時候由于音調以及貴州人咬字發音較輕，所以人們一時難以調和與平衡普通話學習音調發音。
2.普通話練習方式
2.1 聲母練習。聲母學習難點在于舌尖位置的找尋，想要發好聲母聲音，必須將舌尖上舉，找尋正確位置，從而圓潤嗓音。改正上下顎嚼字方式，上升軟腭，使舌頭向上翹起，從而抵住上顎，使氣流能夠順著舌頭帶動聲帶。
并且平翹舌在轉換過程中，舌尖位置也要及時轉換。就像讀沒有、便宜、占便宜等必須保證不斷練習，才可以有效提高學習成果。
2.2 韻母發音練習。在練習韻母發音時，應體會與感悟到發音時舌尖與上顎抵觸時的感覺。不過要注意不可太過夸張。在練習時不妨擴大自身共鳴效果。平時說話時適當提高面部咬字幅度，從而發音時更為飽滿。再就是找準每一個字的讀音與韻腹。將韻頭與韻腹等因素相關聯，延長i的發音時間，找準整體發音結構。
其次則是要形成良好的發音習慣，利用平時所積累的學習方法找對練習方式。平時多注意合攏嘴唇，例如當發u因時，先保持u的口型在提高音色，之后逐漸擴大口型，從u到a逐漸演變，完成整體音色變化。
2.3 聲調調整與練習。聲調練習需要注重上聲以及輕聲的變調，在語境中正確調值才可以保障讀音更為標準，更為圓潤。
在音調練習途中，由于貴州話與普通話存有一定聯系。因此在發音練習時需要注意的不僅是發音，同時還要注意音調。改變平時發音過于生硬的現象，避免音調忽高忽低。另外在練習時候不妨使用錄音方式，嚴格遵照普通話練習五度標記法去練習。保障音調不高不低，底氣充足。在音調練習時，對于貴州人來說，其中尤為棘手的則是輕聲發音。在讀輕聲時必須側重將輕聲中，所欠缺的音律調節添加到前一個音節中，只有這樣才可以有效點明輕聲特點。在不同環境同一個字的音節與音調會出現不同含義，通過不斷地練習，準確找好發音音色有利于準確表達語言含義。
最后則是語言的環境，通過耳渲目染，以及良好的普通話周邊學習氣息能夠有效改變人的生活語言習慣。有意識地多聽電視廣播，以及參加普通話讀書會，時間一長自然便可以有效掌握讀音，以及詞語的組織應用方法。
2.4 語言習慣養成。語言練習最重要的便是通過日常習慣積累，以及不懈的努力[4]。因此在日常生活中，應多加應用普通話才可以實現語言技術的提升，提高普通話能力。普通話并不是人類與生俱來的天賦，不僅需要一定的天分，同時還需要日后勤加練習。通過時間證明，無論是什么語言，都需要使用者勤加練習才能夠真正完成掌握。即便是常年吐訴方言者，只要肯學并加以持久練習，同樣可以取得成功。
結語：提高與推廣普通話全民學習力度，符合當前我國經濟文化交流發展方向。通過探索與摸尋有效的教學方法，可以解決貴州地區交流難、文化封閉的問題。同時方言作為千百年來少數民族文化，歷史的傳承體，繼承了無數先輩人文面貌，切不可輕易將方言摒棄。找尋方言與普通話間的共同之處，可以更好的開展全民普通話教學，有利于增強普通話教學質量。
參考文獻：
【關鍵詞】 成長自覺性 主體性 兒童發展
【中圖分類號】 G444 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
兒童是在活動中發展起來的。擁有成長自覺性的兒童，活動前渴望發展，活動中積極行動，活動后反思超越。然而，現實的校園生活中兒童的自覺性、主體性并沒有得到充分彰顯和釋放，生命的成長是被動的、外發的，是缺少內在的歡樂體驗的。通過問卷調查、個別訪談、集體訪談和實地觀察發現，隨著新課改的不斷深入，雖說學校的管理工作發生了一些變化，但是這些變化還不夠全面和深入，與新課改的理念還存在一定的距離，對兒童的成長自覺性產生了一些不利影響。本文嘗試對小學中高年級兒童成長自覺性現有水平進行歸因分析。
1 小學中高年級兒童成長自覺性調研現狀
小學中高年級兒童的成長自覺性從11個維度進行考察，結果顯示：在自我概念及評價方面，水平中等；在開放性指標上，水平中等偏下；在樂觀向上指標上，水平中等；在成就動機上，表現較強；在能動性方面，表現較弱；創造性方面表現比能動性更弱；有較強的自主性；自律能力接近中等水平；能夠較好地進行自我勉勵；在反思性方面，水平較弱；在超越性方面，水平中等。一方面，兒童已具有一定的自我意識，求知欲旺盛，成就動機強，渴望自主，在考試失敗時也會反省，有一定的超越意識。但同時在創造性、能動性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的時間，目標模糊，不善于探究式學習，不太愿意主動參加學?；虬嗉壔顒?，不善于自我總結。
2 小學中高年級兒童成長自覺性現狀的歸因分析
2.1 同化：消失在集體中的個人
盡管新課改的理念對學校的各項工作產生了一些積極影響，但是學校對學生的管理在很大程度上還是體現為功能性取向和行為改變取向的專制型學生管理，側重計劃和規范，追求整齊劃一，追求秩序，偏重行為的控制和紀律的維持。在這樣的管理理念下，制定出嚴格的、周詳的學生管理的規章制度，而在這制度背后的理念是同化，而不是尊重差異，尊重個性。從理論上說，兒童個人的權力優先于教育的任何一個方面。而從現有的一些學校的校規來看，其要求細致入微，對學生在校期間的所有活動都作了明確的規定，但其內容結構上明顯失衡，沒有學生權利的告知，只是義務的“獨白”。學生在校規的制定中沒有發言權，教師成了學生利益的代表者，按照成人的認識制定校規，并把成人的價值觀念系統地灌輸給學生。這樣的情況下，對于規章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是無意識地違反，很難形成學生的自律、自主、自治。
從現在學校管理中的部分規章制度的執行情況來看，可以從一個側面反映出現有的學校管理對群體利益和秩序的維護，追求整齊統一的管理效果，使學生豐富多彩的個性逐漸淹沒在群體的共性中，只見森林，不見樹木。在這種群體價值至上的校規約束下，學生無法正確認識自身的價值，易形成盲目從眾心理，往往不敢表達自己的獨立見解和真實想法，壓抑自己的個性，甚至產生對自己個性化需要的懷疑和否定。使得學生會逐漸失去對自我的認同和發自內心的自覺自愿。這樣的孩子長期以往，必將會形成被動的習慣和行事方式，缺少成長自覺。
2.2 負擔：消失在壓力中的求知樂趣
課堂是學校教育教學活動的主要場所，也是教師和學生學校生活的基本場所。通過實地的觀察和訪談，的確看到在校學生的課堂中仍然存在著對生命意識的淡漠和忽視的現象。使學生成為無生命色彩的認知體，而不是具體的有個性的生命主體；同樣，教師也僅僅只是一個知識的“儲戶”，一個中介人、傳遞者，沒有創造的激情和自由，享受不到職業生命的樂趣。
過關斬將：縮水的課間十分鐘
在我所蹲點的學校班級里，一般每堂課結束前的十分鐘，教師會布置一些需要完成上交的作業給學生做，學生在下課前做好了就可以出去玩會兒，沒做好的學生就會一直在教室里做老師布置的作業，直到下堂課開始。
說到課間十分鐘的休息時，班主任Z老師說，課間十分鐘其實是好學生和壞學生的十分鐘，對于中上的學生可能有五分鐘，中下的學生可能只有一個上廁所的時間，因為每堂課最后十分鐘是過關的，好學生可以很快過關，出去玩耍，一般的學生還要在那完成未完成的作業。
Z老師說，有些家庭作業不做的會形成惡性循環，上課補家庭作業，課堂作業又完成不了，聽課效率也不好。
繁重的課業負擔和純知識教育讓學生失去自由的空間和時間，失去求知的樂趣，背負沉重的包袱?？s水的課間十分鐘是對生命需求的忽視，“過關斬將”給兒童增加額外的壓力。在極端的狀況下，學生只是被當成了一個需要被裝滿的知識容器，他似乎沒有生命，沒有情感。教師要做的就是如何把知識倒進這個容器。即使承認學生有生命、有情感等等，他也只是被當成是達成知識灌輸、填入的手段，當成是達成高效率地實現知識灌輸、填入的手段。一個好教師和一個差教師的區別只是灌輸、填入的效率的高低。那聲聲“讓課堂煥發出生命活力”、“從‘知識課堂’到‘生命課堂’”的吶喊，也將成為孤獨的聲音，越來越弱。
2.3 失諧：消失在控制中的尊重與理解
從交往實踐觀的角度審視課堂教學，課堂教學就是一種交往。真正的課堂往往應該是在一種和諧的狀態下進行，是建立在師生、生生平等對話、自由、尊重、共享知識的基礎上的，體現對人的獨立性的尊重，對人的自由、自主、平等的主體性的認可。但在實際的小學課堂教學中，消失在懲罰中的尊重與理解，使得師生之間處于一種失諧的狀態。沒有和諧也就沒有了雙方積極主動產生的正向的合力。相反是一種負面的情緒和能量，以下的訪談也從另一側面驗證了這一點。
叛逆：滋生于懲罰中的不滿
訪談對象：
（F老師 某小學四年級語文老師 大隊輔導員）
（C老師 某區鄉鎮小學的語文老師，大隊輔導員）
（Y老師 某區鄉鎮小學的數學教師，中層干部）
研究者：課堂上你要是碰到不認真聽講的學生，怎么辦？
F老師：班上有好些不聽話的，這肯定影響上課，老師要是不理他一堂課就會順利結束。但是不行，你上課看著心里就不舒服，“給我站起來，回答這個問題，看你敢不聽?！彼卮鸩怀鰜?。一開始我就講了，聽清楚F老師的原則：課堂上回答不出來問題的，你就給我站著，我提下一個問題，你如果想回答的，立刻舉手，回答對了，立刻給我坐下去。以前的學生，一旦課堂上站起來了，下一個問題，他肯定會想盡辦法來回答，他們一舉手，我肯定會讓他們優先回答，因為他站著呀。回答對了，坐下去。畢竟嘛，課堂上站著，感覺是一種體罰，畢竟現在講了這個，心里也有點那個。但是不對他采取一定的方法，心里面又生氣。
研究者：那學生情緒上有沒有問題？
F老師：以前的孩子，老師講過以后他立刻意識到，哎呀，我剛才沒注意聽，他絕對怪自己，現在的孩子，他無所謂。去年我教的那個班，有學生從開頭她就不回答，一直站著。我也想讓她自己坐下來呀，我說這個問題你回答，回答對了坐下去，她也不回答，一句話也不說。
研究者：課堂上有沒有可能讓孩子更自由一些？
Y老師：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范圍內。不然課上不下去的。
研究者：這種自由的度應該怎么把握？
C老師：我呢，不是這樣，你首先先按我的要求來做，然后我才會給你自由。我就是跟孩子這么講，你必須要按我的，我是老師，你得聽我的。聽我的之后，好，你做好了，你跟老師講，你想干什么？我再給你自由，否則的話，那不就顛倒了嘛。
以上的訪談中，可以看出在很多老師的教學實踐中，還是以教師為中心的，他們把自己當做是學生的權威，重在控制，而不是激發。過于注重課堂控制和通過獎懲制度達到糾正學生消極行為的目的，而忽略了對學生積極行為的引導和激發。久而久之，課堂沒有了靈性，沒有了學生的聲音，充滿規訓化色彩。
2.4 蒼白：消失在師本中的自我體驗
學校里的兒童在自主參與、自我體驗方面究竟如何呢？在現實的學校生活中，筆者所看到的情況更多的是兒童根據老師的要求，實現老師的目標。教師是導演，學生是演員，甚至只是道具。這一現象究其深層原因在于對教育對象——學生缺乏正確認識。教育的設計是以教師為中心的，在這種師本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促進學生生動活潑、主動自覺的全面發展上。
其實，學生既是藝術品又是藝術家，她不是任由雕塑家隨意把玩的石頭，她不只是道具。而生命只有在體驗中才能快樂地成長。因為“體驗”是別人無法替代的，只能自己去體驗。體驗中的孩子是主動積極的，她有內心的參與和感悟。這樣，才能刻骨銘心，才能把她所感悟的做人做事的道理內化成自身素質的一部分，才能外顯為一種自覺的習慣，這樣才能知行統一，才能獲得真正的成長。而且這樣的教學管理也會增加老師們不少的負擔，損失不少的樂趣。剝奪了學生自主體驗的機會和快樂，帶來學生對生活現狀的不滿；善于接受，卻不善于問為什么；目標模糊，對未來沒有目標和規劃。教師的越俎代庖，一方面加重了老師自己的負擔，另一方面也剝奪了學生體驗參與的機會。這恰恰從另一側面反映了現在班級管理存在的問題——重認知輕育人，重效果輕過程，以教師為中心的傳統的班級管理仍然存在，具體表現為：缺乏民主，班級的事情一切都由教師說了算，學生僅僅作為被管理者；管理機制成人化、僵化，很少考慮到每一個學生在班級管理中的主體地位、作用和需要；班級管理的目的是為了維持正常秩序，嚴重忽視學生發展的需要。因而，班集體缺乏個性和活力，學生在班級生活中處于被動地位，自主性和創造性受到壓抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成長自覺和生活熱情
新課程倡導學生評價是一種發展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發揮其積極性。然而在現實的學校管理中，仍然存在著以學生考分成績等為主要方式的量化考評，重結果不重過程，在評價時忽視了評價歸根到底是為了促進學生發展的宗旨。
調查中很多教師坦言：評優、考核的主要依據甚至唯一依據是學生的學習成績，且有只重視最終成績，不重視平時表現的現象。這樣做的后果是：學習好的同學的缺點被忽視，學習不太好的同學的優點得不到重視，最終導致學生的片面發展。而且有些管理者看到有些班級考得好，不是說他們方法掌握得好，而是說人家時間花得多。教師就會在這樣的導向壓力下，對學生死糗、壓制。采用應試教育的老一套，讓學生失去學習的動力和自覺。這就勢必會使孩子失去學習的樂趣，作為管理者的大多數教師也會屈服于固定的條條框框，在框框、要求中失去自覺和熱情。
總之，教育的本質在于喚醒和激發，一旦學生的內在機制被調動起來，內部產生了從無序到有序的自動力，也就是一種發自內心的成長自覺，此時，學生的平行教育能力、學習規劃能力、人生規劃能力都能得到充分的張揚，同樣，教師的教育機智、教育智慧也會經常充滿生機和活力，班級也會在主體、民主的管理觀中充滿生長氣息，從而給學生帶來更大的成長和發展空間。
參考文獻
[1] 劉次林著：《幸福教育論》，南京師范大學（學位論文）1999年.
[2] 周韞玉著：《自我教育論》，文化藝術出版社，1995年版.
[3] 弗洛姆著：《占有或存在》，國際文化出版公司，1989年版.
[4] 馬鳳岐著：《教育：在自由與限制之間》，中國工人出版社，2001年版.
[5] 弗洛姆著：《為自己的人》，生活·讀書·新知三聯書店，1988年版.
【關鍵詞】在線課程 MOOC 溝通策略 高輟學率
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）33-0023-03
一 背景介紹
MOOC（Massive Open Online Course，即大規模開放在線課程）于2012年興起于美國。它是基于課程與教學論及網絡移動智能技術發展起來的新興在線課程形式，同時也是一種全新的知識傳播模式。MOOC主要向大眾開放高效優質課程，并迅速以其對學習者身份與背景的不限定性以及新穎的交互式視頻和同伴互評機制等特征捕獲了來自全球的大量用戶。據國內某機構進行的調查顯示，MOOC自運行以來，始終保持著居高不下的用戶增長量，截至去年，國內MOOC用戶已達65萬人次。但就在MOOC技術日益完善、用戶數量急劇增加的同時，其超高的輟學率也引起了人們的關注與質疑。2013年，賓夕法尼亞大學教育研究生院針對100萬名MOOC用戶進行了調查。結果顯示，只有4%的學習者完成了全部課程，大約一半的學習者只聽過一堂課①。果殼網CEO、慕課學院創始人姬十三9月17日在復旦大學透露，“2014年慕課學習者大調查”顯示，在我國近一年來，由13萬增加至65萬的“慕課”用戶中，只有約四分之一的注冊者能最終完成“慕課”的學習。
通過果殼網（2013年②和2014年③）發起的對MOOC學習者的調查結果中我們可以發現，影響用戶完成MOOC學習、導致輟學率持續走高的原因眾多，分別有：課程內容、語言、時間投入等影響因素。此外，溝通這一因素連續兩年出現在了調查結果中，是造成MOOC輟學率高的重要成因之一。
二 溝通策略
在英文中，溝通（communication）這個英文單詞是由拉丁字communis蛻變而來，他有兩個意思：一個是to share，一個是to make common，分別為達成一致和形成共識進而分享③。溝通是一個被廣泛運用的詞匯，在本文中，筆者傾向于將溝通定義為：在交往過程中，交往主體借助于共同的符號系統（如：語言、文字等）傳遞信息、交流情感的社會交互行為。本文將從溝通主體、頻率、信息、時空、路徑、媒介六個方面對教學的溝通策略進行研究。
1.溝通主體
溝通是一種雙向甚至多向的交互行為，因此，溝通中必定存在著兩個及兩個以上的主體。而教學是集約化、高密度多元結構的溝通活動，教學在一定程度上是通過溝通來實現的。
2.溝通頻率
不同頻率的溝通必然會對溝通主體之間的關系、溝通目標的實現等方面產生不同的影響。我們將溝通頻率劃分為高中低三個層次，高頻率的溝通有助于加強教學主體之間的了解，亦可能加重主體的心理負擔，使其產生厭煩感。中等頻率的溝通能保證主體之間的信息傳遞，但難以突出溝通重點。低頻溝通可以營造輕松氣氛，但也會增加無效溝通的可能性。因此，根據教學特點適度地安排溝通頻率十分關鍵。
3.溝通信息
溝通信息即教學溝通的主要內容。按其特征可以分為正式溝通內容與非正式溝通內容兩部分。正式溝通內容指教學中與教學目標相關的，如：課程講授、作業討論等內容。非正式溝通內容則是指與教學目標無關的溝通內容，如：師生、生生之間的情感交流等。
4.溝通時空
溝通時空闡明了教學溝通的時間與空間兩個維度。按照溝通的時空特征將其分為課內溝通與課外溝通。課內溝通是指在授課時限內主體間的溝通，課外溝通則是指課下的溝通。課內溝通與課外溝通在一定程度上形成互補。
5.溝通路徑
溝通路徑是指溝通過程中信息傳遞的渠道和方式。溝通路徑可分為單向溝通以及雙向溝通。單向溝通指發送和接受兩者之間的地位不變（單向傳遞），一方只發送信息，另一方只接收信息。雙向溝通是指發送者和接受者兩者之間的位置不斷交換，信息發出以后還需及時聽取反饋意見。
6.溝通媒介
按照媒介的豐富度可分為高、中、低三類。高豐富度的媒介就是傳統的F2F（面對面溝通）；中等豐富度媒介是指視覺媒介，此類媒介在展示溝通內容、強調重點信息方面具有一定的優勢，但形式較F2F來說略顯單一；低豐富度的媒介是指以文字為載體的溝通媒介，此類媒介能夠在一定程度上傳遞溝通信息，但溝通效率有限，缺少情感因素，不夠直觀。
三 溝通策略在不同教學模式中的比較研究
基于溝通策略在傳統教學中的成熟運用，文章側重對傳統教學與MOOC模式中的溝通策略進行了比較研究。
1.傳統教學
溝通頻率：傳統課堂的主要形式是班級授課制，即課堂教學。從溝通頻率上來說，由于傳統教學是在一定的教學場所內（教室）進行的，教學活動由教學實體來完成，溝通主體接觸頻繁，場景較為真實，因此主體對溝通頻率的選擇具有較強的機動性。師生、生生之間可以根據各自的溝通目標自由、適度地選擇溝通的頻率。
溝通信息：師生之間的溝通內容既包含正式溝通內容也包含非正式溝通內容。學生之間也可以通過互助學習等方式傳遞正式溝通內容，以及通過聊天、自主互動等方式傳遞非正式溝通內容。
時空維度：在傳統課堂中，師生與生生均可進行課內與課外溝通。課內溝通以師生溝通為主，以課程內容為中心。課外溝通師生與生生之間都可進行，溝通內容多元化，是課內溝通的良好延續。
溝通路徑：師生之間多采用雙向溝通路徑。雙向溝通能使主體在溝通的過程中及時得到對方的反饋，提高溝通成功率，避免溝通誤解的產生。
溝通媒介：在溝通媒介的選用上，傳統教學主要選用的是高豐富度的F2F溝通，同時，也會相應地選用中等豐富度的視覺媒介以及低豐富度的文字媒介作為補充。
2.MOOC
溝通頻率：由于MOOC學習者眾多、學習背景不一以及在線學習自身的局限性，導致了師生溝通頻率偏低的結果，學習者和教師之間“隔屏相望”，教師不能及時地（或無暇顧及）解答學習者在線提出的問題，也在一定程度上降低了師生溝通的頻率。
溝通信息：與一般的在線課程相似，由于受到時間、媒介等因素限制，MOOC在師生、生生溝通方面，溝通信息仍然以正式溝通內容為主，師生溝通中非正式溝通內容較少涉及。
時空維度：在MOOC環境中，師生之間的溝通以課內為主。在課外溝通方面，MOOC設計了線上提問答疑板塊，供學生在課下對教師進行提問，作為課內溝通的補充，但教師往往不能或者不能及時對問題進行解答。
溝通路徑：MOOC的溝通路徑設計中兼有單向和雙向兩種形式。但事實上，由于受到時間、空間等客觀因素的影響，MOOC在師生、生生雙向溝通方面的實踐效果不佳?？傮w來說，MOOC在溝通路徑選擇上還是以單向為主。
溝通媒介：在MOOC模式中，試圖以大量的中、低豐富度媒介的使用來彌補F2F媒介運用的不足，如使用中等豐富度媒介――視頻、PPT，低豐富度媒介――公告欄、群郵件等。但基于面對面交流對溝通的重要性來說，缺乏此種溝通依舊是MOOC中亟待解決的問題。
從溝通策略的視角上看，MOOC教學環境中教學主體、學習同伴的溝通感缺失直接導致了教師與學生的黏性差、學習氛圍不佳、師生情感投入較低、學生學習孤獨感倍增等問題，而這些問題也是使學生學習能動性、興趣降低從而放棄MOOC學習的重要因素。在課程完成率上，傳統課堂高居首位。傳統課堂中運用了眾多在線教學中所不具備的溝通方式，這些溝通方式的運用直接增加了師生之間的黏性，提高了學習者的能動性，在很大程度上加強了學習者完成課程的信心和欲望。
四 對于完善MOOC溝通策略建設，降低MOOC高輟學率的建議
第一，線上與線下相結合，構建混合式的學習體系，提高主體間的溝通頻率。按照區域劃分學習小組，為各個小組布置集體完成的學習任務并納入學習成績體系中，鼓勵組內成員在線下進行自由的交流，加強學生之間的合作感，提升溝通頻率。
第二，豐富課程內容，提升趣味性，鼓勵學生自由探討，增加非正式溝通內容的交互傳遞。在教學過程中，非正式溝通內容的傳遞直接影響到教學主體的親密程度與對課程的情感歸屬。因此，教師在準備課程時應增添課外信息，使課程生動、有趣的同時也拉近了師生距離。
第三，構建合理的課程反饋機制，給予教學主體課外溝通的機會。構建合理的課程反饋及答疑平臺，使學生在課后產生的各方問題能得到及時的解答。也可將互動機制與獎勵掛鉤，從而激發學生的互動熱情。
第四，設計平臺界面，增強視覺效果。充分發揮中等豐富度媒介的優勢，提高MOOC平臺的可視化程度，吸引學習者的注意，給學習者帶來較強的視覺沖擊。同時，使用不同的色彩搭配從而達到影響學習者認知的目的。
注 釋
①姜朝暉.“慕課”高輟學率亦不妨理性看待[N].中國教育報，2014.09.23
【關鍵詞】 教育考核；因素分析，統計學；學生；私人開業
【中圖分類號】 G 442 R 179 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2007)02-0127-02
Contribution of Success or Failure of Students in Grade Three of a Private Middle School/ SONG Guang-wen, XU Xue-hua. Institute of Education Science, Qufu Normal University, Qufu(273165),Shandong Province，China
【Abstract】 Objective To study the attribution of success or failure of students in Grade three of a private middle school, and to provide the evidence for the practical education.MethodsA total of 236 students were investigated by using the scale for attribution of success or failure of primary and secondary school students in examination. ResultsSuccess or failure was the main factor, sex and birthplace played little role. Students applied selfish attribution bias and had learned helplessness. Anticipation after failure was obviously higher than success situation, and believed the failure could be changed and worked harder for that.Conclusion The influence of sentiment and personality on attribution of success or failure should be explored.
【Key words】 Educational measurement;Factor analysis,statistical;Students;Private practice
【作者簡介】 宋廣文(1960- )，男，山東滕州人，碩士生導師，教授，主要研究方向為教育心理學、社會心理學及教育社會學等。
【作者單位】 曲阜師范大學心理科學研究中心，山東 273165。
隨著我國辦學主體的多元化，私立學校成為一支新生力量異軍突起。對私立學校學生心理的研究逐漸引起了人們的關注。初三學生面臨畢業，且私立學校學生有不同于公辦學校學生的特點，對他們的考試歸因進行研究，以期對學生考試心理輔導提供依據。
1 對象與方法
1.1 對象 某私立學校初三畢業生236名，剔除無效問卷后得到有效問卷212份。其中男生121人，女生91人；農村生源105人，城鎮生源107人。
1.2 測量工具 中小學生考試成敗歸因量表，該量表的再測信度系數為0.62 (P＜0.01)，效標效度系數為0.46（P＜0.01），經適當修改后用于此次研究。量表由成功和失敗2個分量表組成，兩者在內容上相反，采用從完全符合到完全不符合的5點記分。
1.3 方法 月考后分班級團體施測，成功問卷和失敗問卷間隔1周進行。所有數據由SPSS 10.0軟件統計處理。
2 結果與分析
2.1 私立初三學生考試成敗歸因 私立初三學生對考試成功原因知覺的排序為運氣、能力、心境、任務難度、持久努力、他人幫助、臨時努力、教學質量，其中運氣、能力和心境是主要原因，臨時努力和教學質量是非主要原因。對考試失敗原因知覺的排序為教學質量、他人幫助、持久努力、任務難度、臨時努力、能力、運氣、心境，其中教學質量、他人幫助和持久努力是主要原因，運氣、能力和心境是非主要原因。見表1。
2.2 私立初三學生考試成敗歸因的方差分析 以性別、生源地為自變量，分別對學業成敗的8種控制源傾向作多因素方差分析，見表2。
對各因素的主效應分析表明：(1)無論成功還是失敗，私立初三學生學業成就歸因都不存在性別和生源地差異。(2)成敗因素在8項歸因上都達到了非常顯著的水平，而且學業失敗時8項歸因的得分都比成功時高。
在交互作用方面：(1)性別和成敗的交互作用在他人幫助、能力和心境歸因上達到顯著水平。進一步檢驗表明，男女生都將學業失敗歸因于缺少他人幫助(P＜0.01)、能力低(P＜0.01)和心境差(P＜0.05)，但性別差異無統計學意義(P＞0.05)。(2)成敗和生源地的交互作用在教學質量和任務難度歸因上達到顯著水平。進一步檢驗表明在教學質量歸因方面，農村和城鎮生源都將學業失敗歸因于教學質量差(P＜0.01)，但兩者差異無統計學意義(P＞0.05)；在任務難度歸因方面，對學業成功城鎮學生比農村學生歸因較高(F=-2.256,P=0.025)，而對學業失敗兩者差異無統計學意義(F=0.890,P=0.375)，即農村和城鎮學生都將學業失敗歸因于任務難度大(P＜0.01)。(3)性別、成敗和生源地的3次交互作用在心境歸因上達到顯著水平。進一步檢驗表明，對于學業成功，農村女生比農村男生得分較高（F=-2.707,P=0.008），農村女生比城鎮女生得分也高(F=1.871,P=0.05)，城鎮男女生的差異無統計學意義(F=0.370,P=0.712)，農村和城鎮男生的差異也無統計學意義(F=-1.233,P=0.220)。對于學業失敗，各組差異無統計學意義。
2.3 歸因與期望變化 私立初三學生對考試結果期望變化的多因素方差分析結果見表3。
“成敗”因素在“能否改變”和“是否愿努力”歸因上達到顯著水平。進一步檢驗表明：(1)學業失敗的學生比成功的學生更認為考試結果是可以改變的 (F=-2.273,P=0.024)。(2)學業失敗的學生比成功的學生愿意付出更多的努力(F=-3.966,P=0.000)。
3 討論
同公立學校中小學生和大學生一樣，私立學校學生在學業歸因中存在自利性歸因傾向［1-2］。在本研究中，學生將學業成功歸因于能力高、心境好等內部原因；而將學業失敗歸因于教學質量差、缺少他人幫助和運氣差等外部原因。這是為了保護自尊心、消除焦慮而建立起來的一種自我防御機制，也是建立在動機需要基礎上的一種歸因偏差。這種歸因偏差在交往范圍內同樣存在［3］。
私立學校生源比較復雜，其中一部分學生的學業以失敗居多。頻繁的學業失敗嚴重威脅學生的自尊心，使他們覺得能力不強，即使努力學習也無法獲得良好的學業成績，從而產生“習得性無助感”(學生對學業失敗歸因的得分全部高于對學業成功歸因的得分；對考試成功原因的知覺排序中運氣和任務難度等外在歸因，排在了能力和持久努力等內部歸因之前)。提示教師要善于發現學生的閃光點，盡量減少因考試失敗或簡單排序帶來的“自卑感”，對學生進行積極的歸因訓練，改變其消極的歸因方式。
期望是指個體對自己將來活動結果的預先性認知。原因的穩定性歸因與成功的期望之間存在內在聯系，學生將考試結果歸因于穩定的原因，期望改變就小；而歸因于不穩定的原因，則期望改變大。本研究發現，學業失敗的學生比學業成功的學生更加認為考試結果是可以改變的，愿意付出更多的努力。這種歸因方式對今后奮發學習具有激勵作用，也是對學習有責任心的具體表現。
此外，成敗因素在原因知覺和期望變化上全部達到顯著水平，是影響私立學校學生歸因的主要因素；性別和生源地因素在兩者上的作用均不顯著，是影響私立學校學生歸因的非主要因素。今后需探討影響私立學校學生考試成敗歸因的其他因素，如家庭因素、個性特征等。
4 參考文獻
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【中圖分類號】 R 179 R 395.6
【文章編號】 1000-9817(2007)10-0931-03
【關鍵詞】 生活變動事件；適應，心理學；對比研究；學生；少數民族
應對(coping)是個體為了處理被自己視為超出自身能力資源范圍的特定內外環境要求， 而作出的不斷變化的認知和行為的努力［1］。已有研究表明，應對方式或策略的發 展既存在年齡或年級的差異，也有性別之間的差異［2-8］。另外，應對的應用研究 及其與其他變量的相關研究也得到了廣泛的關注［9-11］。參照Lazarus的認知 評估的過程理論［12］，假定在特定情境或生活事件中，作為個體人格認知單元的歸 因傾向會影響其應對方式的選擇，筆者對哈尼族、傣族中學生應對方式的特點進行研究，考 察了生活事件、歸因特點、應對方式三者之間的相互關系?，F報道如下。
1 對象與方法
1.1 對象 分層整群選取云南省某州哈尼族、傣族中學生771名，其中哈尼 族706名（男生421名，女生285名），傣族65人（男生32名，女生33名）。
1.2 測量工具
1.2.1 應對方式修訂量表［13］ Vitaliano等于1985年修訂而成，分為情感 中心應對和問 題中心應對2個分量表，共41個題目，5個緯度。其中前者包括自責、積極想法、回避3個維 度，后 者包括問題解決和尋求社會支持2個維度。采用“0（非常不符合）～4（非常符合）”5級評 分，2個分量表的α系數均為0.91，此次調查的情感中心應對分量表的Alpha值為0.75，問 題中心應對分量表的Alpha值為0.83。
1.2.2 歸因量表［14］ 參照華中師范大學2000級碩士論文，從能力 、努力、運氣 和任務難度4個緯度進行考察，共8個題目，采用“1（完全不符合）～7（非常符合）”7級 評分，其中3，5，7題項為反向記分，努力、運氣、任務難度歸因因子的α值分別為0.65 ，0.76，0.82。此次調查中的能力、努力、運氣和任務難度Alpha值分別是0.48，0.41，0 .42， 0.48。
1.2.3 青少年生活事件量表［15］ 由劉賢臣教授等編訂，分為人際 關系、學習壓力、受懲罰、喪 失、健康適應、其他6個因子或維度，共27個題目。記分方式為：未發生的事件計為0分；對 發生過的事件，根據經歷該事件時的心理感受“無影響(1)、輕度(2)、中度(3)、重度(4) 和極重度(5)”進行5級評定。累積各事件分值為總應激強度，累積構成事件的分值為各因子 應激強度。此次調查中各因子分值與總分（總應激強度）之間的Pearson相關系數依次為0.7 9，0.55，0.82，0.65，0.77，0.72，差異均具有統計學意義。全量表的Spearman-Brown 校正分半信度系數為0.82。
1.3 方法 采用問卷調查的形式，利用學生自習時間，以班級為單位進行團 體測查。共發放問卷900份，回收有效問卷771份，有效回收率為85.7％。采用SPSS 11.5統 計軟件對數據進行管理和分析。
2 結果
2.1 生活事件發生的頻度和應激強度 調查顯示，哈尼族、傣族學生生活事 件發生的頻度較高，其范圍在49.5％～96.6％之間，其中學習負擔重發生頻率最高。發生頻 度90％以上的事件有被人誤會、考試失敗、好友糾紛、生活習慣變化、學習負擔重、失竊、 家庭經濟困難。在討厭上學 、戀愛問題、遠離家人、本人急重病、親友急重病、失竊、當眾丟面子、批評處分、轉學/ 休學、違紀/違法、升學壓力、爭執打斗、遭父母打罵、意外事故、其他等事件上，男生發 生的頻度顯著高于女生；在戀愛問題和家庭矛盾上，哈尼族學生發生的頻度均顯著高于傣族 學生；其余事件發生頻度差異均無統計學意義(P值均＞0.05)。哈尼族與傣族中學生生 活事件各因子得分比較見表1。
表1顯示，哈尼族、傣族學生各因子分值之間差異均無統計學意義(P值均＞0.05)。 哈尼 族男生各因子應激強度（除學習壓力外）均顯著高于哈尼族女生（P＜0.05或P＜0. 01），而傣族男生只在喪失因子上顯著高于傣族女生（P＜0.05）。從應激強度的絕對 值看，較為突出的因子依次是學習壓力、人際關系和受懲罰。
2.2 歸因特點 單因素方差分析顯示，哈尼族和傣族學生之間歸因的各維度 差異無統計學意義，且民族內的性別差異也無統計學意義。為考察生活事件的總應激量對歸 因的影響，以總應激量為分類變量，運用快速聚類法將學生分為強型、中型、弱型3類。表2 顯示，3類學生的歸因傾向（除能力外）差異有統計學意義；應激強度高的學生傾向于 對 事件作努力、運氣和任務難度的綜合歸因，應激強度中等者以努力和運氣歸因為主，應激強 度小的學生歸因傾向不突出。另外，進行民族內3類學生的方差分析表明，應激強度不同的 哈尼族學生在努力（F＝5.34，P＜0.01）、運氣（F＝3.46，P＜0.05 ）和任務難度（F＝12.07，P＜0.01）維度上差異均有統計學意義，傣族學生 在各個維度上差異均無統計學意義(P值均＞0.05)。
2.3 應對方式 獨立樣本t檢驗顯示，2個民族學生的應對方式差異無統 計學意義，且更傾向于選擇積極想法、問題解決、尋求社會支持的方式，以問題中心為主的 應對策略。哈尼族學生在問題中心、問題解決、回避上存在性別差異（F＝4.81，P ＜0.05；F＝4.68，P＜0.05；F=14.17，P＜0.01），傣族學生在應對 方式上性別差異無統計學意義。
假設個體歸因傾向會影響其應對方式，采用快速聚類法將學生的歸因傾向劃歸為4類，命名 為“任務難度型”、“努力型”、“中間型”、“綜合型”。表3顯示，不同歸因傾向 學生的自責、積極想法、回避、尋求社會支持、情感中心等差異均有統計學意義。進一步以 應對方式各維度為因變量，進行性別（2）×民族（2）×歸因傾向（4）多元方差分析顯示 ， 性別、民族的主效應不顯著，交互作用也不顯著；歸因傾向的主效應顯著，表明歸因傾向 主要影響學生的自責（F=3.25，P＜0.05）、積極想法（F=6.46，P＜ 0.01）和回避（F=2.57，P＜0.05）。
2.4 生活事件、歸因和應對方式的相互關系 生活事件與歸因的相關分析表 明，生活事件各維度與能力歸因無顯著相關，而人際關系、其他因子、應激總量與努力、運 氣和任務難度歸因之間均呈顯著正相關。另外，努力歸因還與學習壓力、受懲罰、健康與 適應因子呈正相關，運氣歸因與受懲罰、喪失、健康與適應因子呈正相關。表4顯示，自責 與努力、任務難度、生活事件各個維度之間呈正相關，積極想法、回避、情感中心與努力、 任務難度和應激總量之間呈正相關，問題中心應對策略與努力、運氣歸因和應激總量呈負相 關。
3 討論
3.1 哈尼族與傣族學生生活事件的頻度及其應激強度 哈尼族、傣族是云南 特有的且人口在100萬以上的世居民族，大多數生活在邊遠山區，由于 受歷史、社會、經濟、地緣等多種因素的影響，整體受教育水平低。隨著社會 主義市場經濟和我國教育事業的發展，各民族之間溝通和聯系的時空距離被大大地縮短了 ，進而產生了民族文化的對峙與吸納問題。又因為傳統、語言、觀念等因素的制約，阻礙了 民族之間的深層交流和文化理解，所以同處于青少年期的中學生在面對學校教育的價值導 向和宗族或家族教養觀念的取舍問題時，往往不知所措。因此，生活和學習中的正常適應問 題也就可能對他們構成潛在的應激事件。另外，重男輕女的思想在民族地區表現 突出，導致他們以不同的教養方式對待男性和女性，且對男性的要求更高，也寄 予更高期望。因此，男生在生活和學習中可能會遇到更多的適應問題。哈尼族學生的戀 愛、家庭矛盾問題預示著哈尼人婚姻和家庭觀念的某種變遷，這有待進一步的深入研究。而 兩者在事件的應激強度上差異無統計學意義，則表明人類心理發展存在某些共性。
3.2 哈尼族、傣族學生歸因傾向對其應對方式的影響 雖然哈尼族與傣族學 生的歸因傾向無顯著民族差異，但從總體來看，他們所感受到的應激強度卻對其歸 因傾向產生顯著影響。這一現象在哈尼族學生內存在，而傣族學生無此特點。另外，歸因維 度還與生活事件各維度存在不同程度的正相關關系。這表明學生的事件歸因與應激事件的性 質、自身對事件的主觀感受，以及民族的人格特點等因素有關。
應對方式不存在民族差異，但在哈尼族內存在性別差異，而傣族內性別差異無統計學意義。 另外，應對還與歸因、生活事件之間存在相關關系。這些結果表明，應對作為一種行為策略 或方式，只存在選擇偏向，并不具有民族或人群的特殊性。在具體的方式選擇過 程中，它與行為主體的認知或歸因特點以及應激事件的特點有關。就此可以推論，個體的 應對具有情境性，在方式的選擇上要受其自身對應激源的主觀感受或認知（歸因）的影響。 這在一定程度上支持了Lazarus的認知評估理論和前面的假設，但它們的作用機制、性質和 方向還有待探討。哈尼族應對方式性別差異的原因也值得研究。
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論文摘要:目的:探索中醫藥大學生人格類型差異,及其不同歸因與應對方式,為進行針對性心理健康教育提供理論參考。方法:測查河南304名中醫院校大學生,采用卡特爾16PF測驗、內—外心理控制源量表、應付方式問卷進行測試,對測試有效數據進行聚類分析、單因素方差分析和LSD多重比較分析。結果:所測中醫藥大學生可分為四種類型,分別為積極型、穩重型、一般型和情緒型,P<0.001;四種類型學生在歸因和應對方式上得分差異大多具有統計學意義,P<0.001。結論:所測中醫藥大學生可分為積極型、穩重型、一般型和情緒型四種類型,每種類型學生具有不同歸因和應對方式。
對中醫藥大學生進行人格分類與歸因和應對方式測查,以便更好地了解不同人格特點的學生不同的歸因和應對方式,進行針對性教育。
1 對象與方法
1.1 對象
隨機調查河南中醫學院1~3年級5個專業學生304名,回收有效問卷265份,男生117名,女生148人。其中大一學生90名,大二學生92名,大三學生83名。平均年齡21歲。來自農村222人,城市43人。
1.2 方法
采用問卷法,隨機抽樣團體測試,讓被試完成三個問卷:(1)卡特爾十六種人格因素量表(16PF),包括187道題,16個人格因子。(2)美國社會心理學家Rotter編制,于欣修訂的內—外心理控制源量表(I-E量表),包括23個項目和6個插入題[1]。(3)肖計劃修訂應付方式問卷,包括62個項目,解決問題、自責、求助、幻想、退避和合理化6個因子[2]。
1.3 統計分析
數據采用SPSS10.0統計軟件進行統計分析。對測試數據進行K-Means Q型聚類分析、F檢驗和LSD多重比較分析。
2 結果
2.1 被試與全國大學生常模16PF測評結果比較結果見表1。
表1所示,男生興奮性、世故性、獨立性低于常模,恃強性、幻想性、憂慮性高于常模,差異具有統計學意義。女生恃強性、興奮性、懷疑性、世故性低于常模,穩定性、有恒性、敏感性、幻想性高于常模,差異具有統計學意義。
2.2 被試人格、歸因和應對方式相關分析見表2。
如表2所示,歸因與應對方式和人格多個因素具有相關關系,相關具有統計學意義。歸因和應對方式具有相關關系,相關具有統計學意義。
2.3 被試人格聚類分析
采用K-Means Q方法進行聚類分析,共迭代10次,將被試分為四類:積極型、穩重型、一般型和情緒型,遺失2例。對四類進行描述統計、F檢驗及LSD檢驗(見表3)。由表3可見,四類學生人格絕大部分因素得分差異具有統計學意義,P<0.001,說明此分類較為合理。
由表3可見,a類學生懷疑性、憂慮性、獨立性、緊張性諸因素得分最高,樂群性、穩定性、興奮性、有恒性、敢為性、幻想性諸因素得分最低,敏感性、世故性得分較高(居第二),表明此類學生沉默孤獨,憂慮抑郁,易敏感激動,即非智力因素較差,容易陷入不良情緒之中,命名為情緒型,共計57人,占21.5%。b類學生樂群性、聰慧性、穩定性、興奮性、敢為性、幻想性、世故性諸因素得分最高,憂慮性、獨立性、緊張性諸因素得分最低,恃強性、有恒性、實驗性、自律性得分較高(居第二),表明此類學生樂群聰慧,情緒穩定,能干自信,又較好勝爭優、自律謹嚴,即智力和非智力品質俱佳,故稱積極型,共計63人,占23.8%。c類學生有恒性、實驗性、自律性諸因素得分最高,恃強性、敏感性、懷疑性、世故性諸因素得分最低,聰慧性、敢為性、獨立性得分較高(居第二),表明此類學生有恒負責、自律嚴謹,謙遜理智,即心態平衡,行為穩重,命名為穩重型,共計75人,占28.3%。d類學生恃強性、敏感性諸因素得分最高,聰慧性、實驗性、自律性諸因素得分最低,其余因素得分基本處于中間水平,表明此類學生較好強固執、感情用事,行為保守,故命名為一般型,共計68人,占25.6%。
2.4 被試不同人格的不同歸因和應對方式見表4。
由表4可見,各類學生在歸因和應對方式上得分差異大多具有統計學意義。其中,情緒型學生多采用外部歸因和退避的應對方式,最少采用求助和解決問題的方式。積極型學生多采用內部歸因及解決問題和求助的方式,自責、幻想、退避和合理化得分都是最低。穩重型和一般型學生歸因得分居中,能比較理智地分析內外因,應對方式較多采用解決問題,較少求助、自責、幻想、退避和合理化。一般型學生自責、幻想和合理化得分最高,較多求助,解決問題得分與情緒型和積極型差異都具有統計學意義。
3 討論
所謂“歸因”是指對人的行為原因或事情結局進行解釋或推測,可分為外部控制點和內部控制點,前者指將行為原因或事情結局歸因于外部因素,如客觀條件、社會背景、運氣或其他人;后者指將行為原因或事情結局歸因于個人內部因素,如個人行為、個性和能力。心理學家韋納研究指出,把失敗歸因于內就會使人產生內疚和無助感;把失敗歸因于外,就會產生氣憤和敵意[3]。心理學家羅特認為多內部控制的個體通常多有不現實的信念,而多外部控制的個體一般表現出較低自尊和較高焦慮。兩種極端在社會適應中會遇到困難和障礙。人們的歸因在內外兩端的平衡過程也是人格不斷完善的過程,即歸因具有人格上的差異[4]。應對方式指個體面對挫折或壓力時所采用的認知和行為方式[5]。同一生活事件發生在不同個體身上所引起的應對方式不可能完全相同。面臨某一生活事件時,采用什么樣的應對方式,可能會受到個性特征、情緒狀態、生活經驗、所處環境的影響[6~9]。對中醫藥大學生進行人格分類及歸因和應對方式的測查,可以了解不同人格特點的學生不同的歸因和應對方式,進行針對性教育。
從研究結果看,歸因和應對方式與人格的多個因素具有相關關系,歸因與應對方式具有相關關系。那么,我們就可以根據不同學生的人格特點及歸因和應對方式,采取相應方式教育引導。
從研究結果看,積極型學生情緒穩定,心態積極,聰慧進取,面對困難時能積極解決并適時求助,這類學生可以說是品學兼優、受人喜歡和信賴,但多采用內部歸因,將事情結局過多歸因于個人的行為和能力容易使這類同學在遇到生活中不可避免的失意和挫折時產生情緒困擾,教育時注意培養其平和寬容心態。穩重型學生自律嚴謹,謙遜理智,面對事情時能比較理智地分析內外因并積極解決,這類學生心態較平衡,能較好地適應學習和生活環境。一般型學生有著年輕人常有的感情用事和好強固執,同時智商一般,行為保守,面對事情時能比較理智地分析內外因并適時求助,但多采用自責、幻想和合理化的應對方式不利于他們心智健康發展,教育時對他們有必要進行認知調整和行為訓練,培養其良好思維和行為習慣。情緒型學生沉默孤獨,憂慮緊張,容易陷入不良情緒之中,面對不如意環境時怨天尤人,認為事情結局主要是因為自己運氣不好、社會背景差或其他人影響,不是去積極解決和求助,而是退避,自責、幻想和將其合理化。這是一類不易接近卻有可能出現問題的學生,應該是教育者重點關注和幫助的對象,對于他們不僅進行情緒認知調整和行為訓練,培養積極心態和良好行為習慣,還有必要進行個別心理咨詢、團體心理咨詢和心理危機干預,幫助他們以積極心態面對生活和學習中出現的各種問題,在生活中表現出成熟的行為方式和穩定的個性特點。
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