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（一）后現代主義和“主、客一體化”的研究范式
1.后現代主義
到20世紀60年代，西方社會已經從工業社會走向后工業社會，與此相適應，在思想文化領域也出現了對近現代科學和哲學的反思和批判。
1959年，美國社會學家、政治哲學家貝爾提出了“后工業社會”的概念。他認為，由技術導致的資本主義新變化表明，在資本主義社會中已經孕育了一個新的社會形態，這就是后工業社會；后工業社會是一個從制造業為主的社會轉向以服務業為主的社會，是一個從企業家為主的社會轉向以科學研究人員為主的社會，是一種知識社會，理論知識將成為社會的核心，技術評估和智能技術將占有重要地位。貝爾將技術作為決定社會形態更替的根本性力量，認為生產力是現代社會的中軸，白領工人將成為社會發展的主導性力量，以知識而不是以財產為基礎的專業階級（即知識階級）是新社會的主要階級，資本主義的發展是以馬克思《資本論》中的第二種方式發展的（即資本的社會化、管理的獨立化、白領的擴大化），后工業社會作為一種社會制度并非繼承資本主義或社會主義，而是將二者融合起來。
后現代主義產生于20世紀60年代的西方，并很快成為西方學術界的熱點和主流。在80年代前后，后現代主義達到了自己的鼎盛時期。到90年代以后，后現代主義開始走向低落并發生分化，為了糾正后現代主義的虛無主義和懷疑主義，出現了“后現代科學”（建設性的后現代主義）。后現代主義是對西方現代社會的批判與反思，也是對西方現代哲學的批判與繼承，是現代西方眾多思潮、流派、學說和觀點的綜合，包括生態哲學、深層生態學、生態倫理學、生態社會主義等各種學說和觀點。后現代主義“發動了一場變革，以使人擺脫這個機械的、科學化的、二元論的、家長式的、歐洲中心論的、人類中心論的、窮兵黷武的和還原的世界”。[26]
后現代主義具有極其豐富的思想和理論內涵，“是人類有史以來最復雜的一種思潮”。它主要有兩種派別。一是“解構性后現代主義”，它把對現代主義的批判定位于摧毀、解構和否定性維度上，對現代世界觀和啟蒙認識論持徹底的取消和否定性態度。二是“建設性后現代主義”，它對現代性的批判不是要解構現代性，而是要超越現代性，試圖通過對現代前提和傳統觀念的修正來構建一種后現代世界觀。該派的代表人物大衛？格里芬認為：建設性的后現代主義，“它試圖戰勝現代世界觀，但不是通過消除這種世界觀本身存在的可能性，而是通過對現代前提和傳統要領的修正來構建一種后現代世界觀?！彼院蟋F代方式認識人與人、人類與自然界及整個宇宙之間的關系。[27]
后現代主義是一股源自現代主義、但反叛現代主義的思潮，它和現代主義之間是一種既繼承又反叛的關系；實際上是一種源于工業文明、對工業文明的負面效應的思考與回答，是對西方傳統哲學的本質主義、基礎主義、“形而上學的在場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構，是對西方傳統哲學和西方現代社會的糾正與反叛，是一種在批判與反叛中又未免會走向另一個極端━━懷疑主義和虛無主義━━的“過正”和“矯枉”。后現代主義不僅包含了現代主義和后現代主義在時間上的前后相繼，而且還包含了后現代主義在內容方面對現代主義的反叛和矯枉。后現代主義不是現代主義的末期，而是現代主義的初始狀態。后現代主義有如一股強勁的臺風，把傳統哲學連根拔起，拋之于荒野；又如一把利劍，直接刺向資本主義，使資本主義的弊端在文化領域暴露無遺。后現代主義看重被現代性所忽視的一切，看重現代性之后和之外的一切，如不確定性、異質性、無序、平面化等，而對被現代性所看中的一切，例如原則、整體性、確定性、權威、統一性、規律等都加以懷疑。后現代主義對現代主義的批判，動搖了伴隨近代自然科學（近代自然科學開啟了西方現代社會的大門，并為西方社會創造堆積如山的財富，其本身也是西方引以自豪的財富）而來的形而上學的根基，也動搖了扎根在人們心中的傳統觀念。愛因斯坦曾說，隨著原子的分裂，除了人們的思維方式什么都改變了，而后現代主義所要改變的正是愛因斯坦所指出的沒有改變的思維方式。
后現代主義的觀點和體系很繁雜，其中既有精華也有糟粕，它的不少觀點包括筆者在內的許多學者還很難接受甚至持反對態度。
2.“主、客一體化”的研究范式
為了糾正笛卡爾機械論世界觀的弊病，有機論世界觀等新的世界觀應運而生。美國環境哲學家科利考特指出：“現代機械論世界觀正逐漸讓位于另一種世界觀。誰知道未來的史學家們會如何稱呼它──有機世界觀、生態世界觀、系統世界觀……”[28]科利考特也將生態世界觀稱為“后生態學”，并認為“‘后生態學’包括‘統一、和諧、相互聯系、創造性、生命支持、辯證的沖突與互補、穩定性、豐富性、共同體’，地球環境中的一切”。[29]卡普拉認為：“新范式可以被稱為一種整體論世界觀，它強調整體非部分。它也可以稱為一種生態世界觀，這里的‘生態’一詞是深層生態學意義上的。”[30]
與笛卡爾“主、客二分法”范式相對立的是“主、客一體化”范式，即整體論世界觀或生態世界觀范式。所謂“主、客一體化”，又稱“主、客雙聯法”，是指將主體與客體或者主觀與客觀這兩者聯系起來、結合起來?！爸?、客一體化”包括“主、客一體化”、“身、心一體化”或“心、物一體化”（又稱“心、物雙聯法”，是指將思想、意識或精神與物質這兩者聯系起來）和“人、自然一體化”（又稱“人、自然雙聯法”，是指將人與自然、人類社會與自然界這兩者聯系起來、結合起來）。根據這種“主、客一體化”研究范式：自然技術科學雖然主要研究自然或自然界中的物與物的聯系，但也研究自然的人化或人與自然的關系；人文社會科學雖然主要研究人類社會或社會中的人與人的關系，但也研究社會的自然化或人與自然的關系；在自然技術科學和人文社會科學之間還可以發展出一些交叉邊緣科學，這些科學主要研究人與自然的統一體或人與自然的關系，也研究與人與自然這一統一體有關的人與人的關系甚至物與物的關系。
現將“主、客一體化”研究范式的主要特點和內容概括如下：
第一，“主、客一體化”研究范式的存在論、本體論
在存在論、本體論方面，“主、客一體化”研究范式即生態世界觀認為，地球是活的系統，地球有生命、有目的、有精神；世界是“人──社會──自然”的復合。生命既是地球物質進化的產物，也使地球成為生命系統、自組織系統，具有自我調節、自動控制、自我維持和進化的性質。為了科學地說明地球的這種性質，英國化學家拉弗羅克（J. Lovelock）和美國微生物學家馬古利斯（L. Margulia）提出了“蓋婭”假說，以生命觀和運動觀來代替笛卡爾的機械論，被評價為“一種天才之舉”。[31]拉弗羅克于1965年承擔美國國家宇航局有關火星生命探討的科研課題，在研究中形成了地球表面是生命調節系統的概念，于1972年正式提出了有機論的、整體主義的“蓋婭假說”。蓋婭是希臘神話中的大地女神，而地球作為活的系統被稱為“蓋婭”。蓋婭假說認為，生物圈作為適應的調節系統，能夠自動維持地球的平衡狀態；世界是一個生命機體，人們只是其中的一部分，而不是它的擁有者，甚至不是那種純粹比喻中的地球飛船的乘客。主張蓋婭學說的少數哲學家甚至認為，地球乃至宇宙的權利高于生活于其中的最珍貴的生命的權利。[32]根據蓋婭假說，生物與環境相互聯系和相互作用決定地球的進化方式，人類決不能脫離蓋婭系統而孤立存在。
新的存在論、實在論是關系實在論。它認為世界事物不是孤立的，而是相互聯系和相互作用的，特別是生物與其環境更是相互依賴的關系。新的存在論認為生態過程比生態結構更加重要。它認為宇宙是不斷運動的，結構不再被看成是基本的東西，而是一種基本過程的表現形式。如果不是把自然作為狀態，而是作為過程來理解，那么自然就不是僵死的。
本體論研究存在，是傳統哲學框架的支柱和理論基礎。在探討世界的本原時，哲學家認為，物質是全部紛繁多樣的世界的本原。中國古代思想家管子以水為萬物之本原，認為：“水者，何也，萬物之本原也?！保ā豆茏樱克亍罚├狭苏J為“道”是萬物的本原，他說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！保ā独献印返谒氖拢o獨有偶，西方古代哲學家泰勒斯[33]的一句名言也是“水是萬物的本原”。古希臘哲學家德謨克里特將最小不可分的“原子”看成世界的本原；其他哲學家分別把水、火、木、土看成是世界的本原。唯物主義哲學本體論認為，世界是物質的，物質是第一性的。吳國盛認為，應當把“人作為本體”，從人類主體的角度、人類實踐的角度來看待世界。[34]生態哲學認為，如果說人是世界的本體，那么人是指人的世界，包括人和自然、是人和自然相互作用的世界。世界的存在是“人──社會──自然”復合生態系統，世界本原（本體）不是純客觀的自然界，也不是純粹的人，而是“人──社會──自然”復合生態系統的整體。
第二，“主、客一體化”研究范式中的主體和客體關系
在主體、客關系方面，在人與自然關系方面，“主、客一體化”研究范式即生態世界觀主張人與自然和諧共處。“主、客一體化”反對絕對的主客二分，雖然可以作主客分析，但主、客的統一是更根本的。在認識論上，當我們說是人對事物的認識時，主體是惟一的，是指人對事物的認識；在本體論的意義上，主體不是惟一的，事物本身是它的主體，在生態系統中，不僅人是主體，生物個體、種群和群落也是生態主體；在價值論上，不僅人是價值主體，生命和自然界也是價值主體，不僅人具有內在價值，生命和自然界也具有內在價值。生態哲學不贊成機械論的看法，它承認人和社會是作用于自然的主體，生命和自然界是客體；但是主體不是惟一的，生命和自然界也可以作為主體；作為客體的自然界不是僵死的，它具有主動性、積極性和創造性；因此，主體和客體的關系具有相對性，而不是絕對的。生態哲學認為，自然界或物質作為自組織系統，它具有相對的自主性、主動性和積極性。世界具有不同層次的目的性：人的目的性是人的自覺的和有計劃的追求和行為；動物和植物的目的性是生物有機體對外部環境的一種適應性和本能；無機自然界的目的性是在反饋機制下或協和力作用下，維持或趨向一種特定的穩定狀態，以保持系統內部與外部環境相協調的特性。
主體與客體的關系是一種辯證的關系。主體和客體是相對的。當說到人對自然的作用時，人是主體，自然是客體。但是自然不是任人隨意擺布的，它對人有反作用；當人作為自然的反作用對象時，人又成為客體，而自然卻成了主體。主體是有層次的、進化的。人作為主體，可以分為個人、家庭、單位（企業單位、事業單位、團體組織）、社區、民族、國家等層次。從主體進化的角度，可以把主體分為如下層次：地球進化前的前生物階段，物質自身是主體，“物質是一切變化的主體”；地球進化的生物階段，生物成為生命主體，這時產生的是生態主體，包括生物個體、生物種群、生物群落、生態系統和全球生態系統；地球進化的人類階段，人成為生存主體。在生態學中，主體不是惟一的，不僅人是主體，其他生命形式也是主體。在現實生活中，既是主體決定客體，又是客體決定主體。一方面，主體決定客體，人作為創造者，以自己的活動改變自然界，實現自然的人化；這是主體向客體運動，主體對客體的發行過程中創造新的客體；這是創造人化自然、人為環境、或人工自然的過程。另一方面，客體決定主體，環境創造人，表示客體對主體的制約性，是客體向主體運動，是人的自然化。人在通過自己的活動改變環境（適應環境和使之適應環境）的過程中達到主體與客體的統一。它表現了人的自覺的能動性。但是在這里，并沒有擺脫主體與客體相互依存、相互制約的關系，一方面是人對環境的作用，另一方面是環境對人的作用，特別是人類活動改變了的環境對人的反作用，表現了自然環境的主動性。
第三，“主、客一體化”研究范式的認識論
在認識論方面，“主、客一體化”研究范式認為，人類認識是人與自然的相互作用。從認識論的角度看，認識是指人對外界客體的認識，因而主體具有惟一性，人是認識的惟一主體。但這并不意味著在認識論中能夠否認人與自然的關系。人的認識不是在主、客對立中進行的，而是在主、客相互聯系、相互作用中進行的。主體認識自然的過程，是參與客體自然，對自然發生影響的、人化自然的過程；同時自然也對主體的認識發生影響，也是自然充實人、自然化人的過程；是主、客結合，認識和實踐統一的過程。主體與客體沒有絕對的不可逾越的界限，一方面要強調人的主體性、主動性，另一方面要注意自然界對人的制約。為了科學地說明人的認識過程，羅爾斯頓指出，“我們對自然的反應是基于生態的。我們由一種抽象的、還原式的和分析性的知識，轉向了一種參與式的、整體的和綜合的對自然中的人的解釋。我們的自我不再是與客觀自然相對立的一極，不是處于二極對立的關系中，而是被其環境所包圍，從而評價（認識）環境的活動是在與環境的交流中進行的”，“作為評價者的‘我’，本身是被包圍在一個‘場景’之中。‘我’的整個評價活動，包括此評價的開放性，是一種自然事件。約翰？杜威曾說，‘經驗不但是在自然中進行的經驗，也是對自然的經驗。’我要說，評價不但是對自然的評價，也是在自然中進行的評價。這看起來是一種辯證關系，實際上卻是一種生態關系”，“辯證的關系指假定主體成對立兩極的關系；生態的關系則指假定主體置身于生態系中，與生態系這一總體系統的關系”。[35]
羅爾斯頓認為生命和自然界具有“評價能力”，它對環境對其生存的意義進行評價，表明它在認識，從而提出了“生態認識論”。貝切伊和卡普拉都提出了“生態智慧”的概念，它有兩種含義：第一，從人的認識的角度出發，指人對事物的認識符合生態觀點和生態規律；如認為中國的老子的著作表達了“最深刻和最美妙”的“生態智慧”。第二，認為生命和自然界本身具有“智慧”。智慧是分層次的，物質運動產生了生命，生命演化到人，人的智慧是生命和自然界的智慧的進化和展開。
第四，“主、客一體化”研究范式的價值論
在價值論方面，“主、客一體化”研究范式認為，自然界具有價值，包括外在價值和內在價值，以及這種價值的客觀性，主張用事物的內在目的性加以論證。這種自然價值論（即自然界具有內在的和客觀的價值的理論）是有機論世界觀的理論核心。科利考特強調，“有機的存在具有內在目的，因而，每一個體是自身意向的目的，每一個體具有內在價值。這些事實導致了某種責任”。[36]與價值論相連的是利益說，“‘淺層環境主義’是為了‘人’的利益，關心更有效地控制和管理自然環境；而深層生態運動卻已看到，生態平衡要求我們對人在地球生態系統中的角色的認識，來一個深刻的變化。簡言之，它將要求一種新的哲學和宗教基礎?！盵37]
第五，“主、客一體化”研究范式的道德觀
在道德觀方面，“主、客一體化”研究范式主張，從“小我”走向“大我”，從個人主義走向整體主義，包括從個人走向社會集體主義、人類整體主義、“人──社會──自然”整體主義。整體主義認為，在“人──社會──自然”復合生態系統中，人，特別是個人，只是這個系統的一部分，把這個人孤立出來并提到最高價值的高度并允許這個人為所欲為，這是不符合潮流的。個體性與整體性不是對立的而是互補的。個體有無限的復雜性、多樣性和差異性，這是創造性力量的源泉。但是沒有任何個人可以脫離社會、脫離自然而單獨存在，沒有任何人可以脫離與他人的合作能實現自己的價值。整體主義主張“最大化的自我實現”、“普遍的共生”、“活著，讓他人也活著！”（live and let live）“只有把個人融入集體，才能體現完整的自我價值”。這種“自我實現”是人的潛能的發展過程，包括：從本我（ego）到社會的自我（self）；從社會的自我到形而上學的自我（Self），即“大我”；從“大我”到“生態自我”（Ecological Self）。只有當達到“生態自我”時，才能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有的存在物”。這種“自我實現”是通過發掘人內心的善去實現人與自然的認同，因而能夠引導人們自覺地保護環境、維護生態，實現人與自然的和諧共處。
第六，“主、客一體化”研究范式在中國古代思想家中的萌芽
有些學者認為，當代的“主、客一體化”研究范式在某些方面有些類似于中國古代的“天人合一”思想?！疤烊撕弦弧笔侵袊軐W的主干。相傳伏羲氏作八卦，每一卦的卦體都由三個線段組成，上面那個線段象征天，下面線段象征地，中間線段象征人。中國古書《周易》稱為“天、地人，三才之道”，“有天者，然后有萬物；有萬物，然后有男女”（《周易？序卦傳》。這是“天人合一”最早的說法。[38]“和合”二字最早見于甲骨文、金文，表示和諧。老子的“知和曰?！?，孔子的“和為貴”，荀子的“天地合而萬物生”，董仲舒的“和者天地之所以生也”，這些“和合”思想作為中國古代哲學的重要概念，不僅指和諧，而且包含天人之際的廣泛內容，甚至可以成為生物多樣性保護的傳統思想基礎。中國道家的“天人合一”思想最為深邃，儒家也對“天人合一”哲學做出了重要貢獻。著名儒家董仲舒明確提出：“事物各順于名，名各順于天。天人之際，合而為一”（《春秋繁露？深察名號》），“天地人萬物之本也。天生之，地養之，人成之。天生之以孝悌，地養之以衣食，人成之以禮樂。三者相為手足，不可一無也” （《春秋繁露？立之神》）。張載最早正式提出“天人合一”，程朱（程顥、程頤、朱熹）提出了“人與天地萬物為一體”的思想。雖然中國古代哲學家對“天人合一”有不同的解釋，但都認為“天人合一”有人與自然和諧的意思。張岱年認為，“天人合一”的比較深刻的含義是，人是天地生成的，人與天的關系是部分與全體的關系，而不是敵對的關系，人與自然應該和諧相處。[39]
“道法自然”是道家哲學的核心觀點，可以視為可持續發展的方法論原則。老子將“道”視為宇宙萬物的本原和本質，“道”“先天、地生”，“道”“可以為天、地母”，“道”產生萬物（“道生一、一生二、二生三，三生萬物”）；也就是說“道”是自然的縮影，是客觀存在的實體和規則。老子認為：“有一個混同一體的東西，在天地形成以前就已產生?！毩⒋嬖?，永不改變。我不知道它的名稱，把它叫做‘道’?！巳》ǖ兀厝》ㄌ?，天取法道，道取法它的原本。”（“有物昆成，先天地生。……獨立而不改，可以為天地母。吾未知其名，字之曰道。……人法地，地法天，天法道，道法自然?！保├献訉ⅰ暗馈币暈橛钪嫒f物的本原和本質，“道”“先天、地生”，“道”“可以為天、地母”，“道”產生萬物（“道生一、一生二、二生三，三生萬物”）；也就是說“道”是自然的縮影，是客觀存在的實體和規則。在確定“道”的內涵后，老子從“道”中衍化出“德”的內容和本質，“道”表現在具體事物上就成為“德”，“德”構成人們思想、言論和行為的準則，即“德 ”表現人的人生倫理、政治戰爭等觀念，“德”順從“道”。這樣，老子從這種自然之“道”出發，推論出諸如“無為”、“無欲”、“樸素”、“不爭”、“積德”、“為善”、“知足”、“知止”等一系列家安邦的“治國之道”、人文之道，體現出從浩渺博大的大自然中所吸取的無上智慧和豐富營養。莊子也認為“天地與我并生，萬物與我為一。天地萬物，物我一也”（《莊子？齊物論》）即“萬物與我同根，天地與我同體”，人與萬物源于一體，人與萬物平等，人類沒有凌駕于萬物之上、主宰世界的權利。
【關鍵詞】刑事訴訟；法學；研究范式；問題；思考
在對刑事訴訟的法學的研究之中，需要說明的是，對于刑事訴訟的法學的研究，不是對近年來研究成果以及為我國的司法的發展的推動的否定，更不是要對在學術研究方面存在不足的研究人員進行責備，目的是為了推動我國刑事訴訟的法學研究的改善與創新。根據我國的法學的研究現狀以及所具有的特點，進行相應方法的改進。
1 規范化分析研究方法在刑事訴訟法學中存在的問題
1.1 理論與實踐差距太大
在法學的教育過程中，教材上的理論過多，缺乏對于刑事訴訟法在落實方面的信息。由于學術研究的缺陷，使得教師或研究人員在課堂以及教材中過少的提及有關刑事訴訟相關事務的解決知識，從而使得大部分的研究人員以及對法學的學習人員，懂得了過多的理論知識，在真正的司法執行中不能勝任工作的要求。
1.2 在對刑事訴訟的規范化的分析研究中憲法的規范對司法的約束重視度不夠
學術研究人員進行形式訴訟的法學的探究中，基本上忽略了憲法在研究中的作用，進而忽略了對憲法的分析。進一步來說，由于缺少對憲法的運用，使得規范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得廣大師生以及研究人員意識到憲法的地位在統治中的理念以及進行法律化的人類思索是很難實現的。
1.3 存在嚴重的學科之間的問題
通過規范化研究法學的學術人員很少對其他學科進行探究，使得所研究的成果缺乏深層次化、體系化。對其他的研究方法以及外國的研究法要有效的利用，然而對于一直被倡導的研究一體化，卻很少被執行，使得學術的研究不能實現真正的體系化。
2 通過實證來進行探究的方法存在的問題
2.1 信息收集困難，范圍相對狹窄
由于司法部門所進行的統計過于隱蔽，使得很多和刑事訴訟有關的內容和數據無法被統計的范圍所覆蓋。因為公眾對司法以及刑事訴訟的信任度不高造成相關的行政機關或者司法部門對進行實際的考察驗證這一研究方法過于警惕，使得相關的學術研究工作人員的信息來源幾乎沒有，致使通過實證來進行法學研究的路途非常艱難。
2.2 研究的成果不夠科學化
很多研究人員由于缺乏系統的、合理的、規范的訓練，使得通過實證來進行刑事訴訟的法學研究還處在一個比較艱難的開始階段。對于科學化的分析、研究、調查等方面還存在很多需要改進的地方。有的學術研究成果缺乏合理的依據，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不夠科學化。
2.3 研究的作用效果不明朗
對于刑事訴訟的研究，相關學術人員在通過實證進行研究的同時，行政機關以及司法部門也在進行研究。相對于學術人員的研究，司法等機關的研究成果往往不會公開。然而學術研究人員的調查由于缺少合理的依據，使得研究的成果不夠嚴謹，不具有科學創造力，使得國家在進行法律的制定和改革時缺少學術的依據。
3 通過比較來進行研究的方法所存在的問題
3.1 研究的成果過于武斷化
在通過比較來進行學術研究的過程中，很多學術研究的工作人員缺乏主觀能動性的發揮，進行學術研究結果之間的照搬和抄襲或者是進行表面的探索而不從深層次上思考問題，使得學術的研究在成效方面過于武斷化，缺乏真正的探索與科學的創新。
3.2 研究人員內部意見不統一
在研究時，很多學術工作人員由于各持己見，不進行及時的溝通與交流，甚至缺乏合理正確的讓步，使得學術研究工作無法順利的有效的開展。有的研究思想浪漫色彩很嚴重，有的過于守舊，墨守成規。而有著不同觀點的兩派學術研究人員，進行研究時，沒有從法律的角度考慮，不結合中國的基本國情，使得研究的成果過于不切實際化。
3.3 研究的范圍不夠均衡化
通過比較的來進行學術的探究，然而研究人員在研究時有很大一部分研究國外的相關的英美法學，只有很少一部分研究大陸法的法學，使得研究的范圍不均衡，進而研究的成果也就缺乏實效性。
4 針對三種刑事訴訟的法學的研究方法所進行的思考
規范化分析的研究方法需要在多種層面上進行探究，從正確的理論出發，將司法的解釋作為輔助，將法律的條例作為研究主體，建設以憲法的規范為研究中心的分析研究體系。結合我國的發展實情，從我國的實際情況出發，進行合理的探究與改進，促進我國刑事訴訟的法學的發展，進而改善我國的司法狀況，為我國的司法的改革與指定提供合理的學術依據。
通過實證來進行研究的方法要吸收多種學科，像經濟學、哲學等的研究策略，在此基礎之上，從我國研究的實情出發，改善自身的不足，開展嚴謹化、合理化、科學化的研究。進而拉近自身與國際研究之間的距離。要多汲取先進的學術研究方法與策略，通過對其他學科的先進探索方法的學習，進而找出適合通過實證來進行法學研究的捷徑。擴大實證研究的范圍，收集多方面的信息。增進通過實證來進行形式訴訟的法學研究的合理化、精確化、規范化、科學化。使得實證的研究與探索更能提供有力的依據。
通過比較來進行研究的方法，要消除對中西文化矛盾的影響，要站在一個長遠的角度上去思考問題，學術無界，文化可以學其精華，棄其糟粕，進行有選擇的學習。積極對外開放，多與外進行先進的學術交流與探究，將我國的基本國情與國際基本準則相結合，深刻的研究我國的刑事訴訟的法學，從而推動我國與國際刑事訴訟方面的協作，加大我國的司法發展步伐。
5 總結
在刑事訴訟的法學研究中，有著廣泛應用的三種研究范式，在一定的程度上都有著需要改進的地方。針對不同的研究方法給予不同的改進決策，從而促進該研究方法的優化，進而推動我國刑事訴訟的法學的進步，為我國的司法部門的發展奠定基礎。除此之外，我國的刑事訴訟的法學還要注意與時俱進，吸收國外的先進的法學研究成果，激勵不同學科之間的相互協作。通過規范化、系統化、扎實化、開放化的研究，促進我國法學的發展，提升我國法學在刑事訴訟方面的研究水準。
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關鍵詞：兩階層犯罪論體系；三階層犯罪論體系；分離命題；研究范式
在借鑒德日刑法學知識上，我國學者結合本國的國情，立足現實，提出了適合我國國情與發展的刑法犯罪論體系。不同的學者基于不同的思想觀念提出了不同的理論，有學者倡導兩階層犯罪論體系，有學者則堅定三階層犯罪論體系更適合我國懲罰犯罪。那么究竟是兩階層適合還是三階層適合，需要我們研究與分析。
1 關于犯罪論體系的焦點問題
目前刑法學界激烈爭論的問題就是是應該堅持兩階層犯罪論體系還是三階層犯罪論體系，這是刑法犯罪論體系改革中面對的深層次的問題，也是改革路上必須探討和爭論的問題。倡導兩階層犯罪論的刑法學者從違法與責任兩個層面來構筑我國的刑法犯罪論體系的。違法層面要求犯罪人的行為觸犯刑法的相關的規定，值得刑法去處罰；責任層面則要求行為人對于自己的行為是需要負責的，能夠履行自己的責任。兩階層犯罪論的堅持者認為符合了這兩方面的要求那么就構成犯罪。而三階層犯罪論的擁護者則從違法、有責、該當性三個層面構筑我國的刑法犯罪論體系。他們認為不僅要符合兩階層犯罪論的要求，還要此行為該當才能認為構成犯罪。由此可見，違法與罪責是刑法學界學者們的共識。所以究竟應該堅持幾階層單單從刑法的內部結構來得出答案是不可以的，唯有從了解犯罪論的背景與歷史，從根處找尋答案，真正了解二階層、三階層體系背后的研究范式。從而找到真正適合我國國情與發展的研究范式。
2 階層犯罪論體系
1、三階層犯罪論體系的性質
我國學者推崇的三階層犯罪論體系明確的將構成要件中的違法性與該當性進行嚴格區分，反對構成要件向違法性方向傾斜，若要與違法性相區分就要求構成要件是純粹的事實判斷。三階層學者認為該當性作為事實判斷，為認定犯罪確定基本的事實范圍；違法性是一種法律判斷，把違法阻卻事由排除在犯罪之外；有責性是一種責任判斷，主要解決行為的歸責問題。這三個構成要件各司其職，不可替代。從以上可以看出三階層犯罪論體系是以“分離命題”為基礎的，其內容不是道德與法律的分離，而是構成要件的有責性、違法性價值判斷與該當性事實判斷的分離，背后隱含著否認在該當性構成要件中融入價值判斷。如此看來三階層犯罪論體系與法實證主義學派堅持的觀點如出一轍，其方法論采用的是法實證主義的。
2、分離命題
根據刑法理論，如何認定一個行為構成犯罪應在應然層面構筑嚴密的邏輯體系；根據司法實務，認定犯罪應在實然層面進行必要的價值判斷。所以分離命題顯然在認定犯罪問題方面顯得蒼白無力。
構成要件的組成要素主要有規范性構成要件要素與記述性構成要件要素，主觀與客觀構成要件要素等。分類不同，但是在進行該當性實然層面的判斷時，均需要從價值與實質方面補充。學習刑法時我們會發現在對規范性構成要件要素進行該當性判斷時無法單從形式與事實層面進行，需要價值的判斷。而主觀與客觀的構成要件要素的復雜性判斷決定了僅僅從事實層面加以區分是不可能的。所以分離命題在對相關構成要件要素的判斷時是無用武之地，這也就預示了以分離命題為基礎的三階層犯罪論體系從基礎上就出現了漏洞。
3、兩階層犯罪論體系
兩階層犯罪論體系僅從違法性與有責性兩個層面來認定犯罪，它不存在分離命題，而是以規范論為其方法論，使得兩階層犯罪論體系克服了三階層犯罪論體系的弊端。當然從刑法的構成要件的結構來看，其實三階層主張的該當性實則包含在違法性中，違法性可以涵蓋該當性的要求。在理論上，兩階層符合認定犯罪的邏輯體系；在司法實務中，兩階層犯罪論對認定犯罪進行必要的價值判斷，所以兩階層犯罪論體系是符合當前我國刑法發展的，也適應了當前我國的國情，值得在刑法學界推行。
3 當前我國刑法學研究范式之轉型
法學范式就是法學需要在相應的理論框架下解決現實生活中存在的一些問題，而理論框架就是所謂的范式。法學范式是國內外法律學者、法律人通過多年從事法律相關的工作積淀成的法律信仰、法律理論、法律方式方法、法律規范標準。法律范式不是固定不變的，它是隨著時代的變遷而變化的，隨著法學理論的豐富而不斷演進的。
法學研究范式是由規范論與經驗論組成的。我國部分學者推崇的三階層犯罪論體系與古典的犯罪論體系皆是采用了經驗論的研究范式。經驗論通俗的講就是事實主張，也就是說這個世界都在發生一些什么樣的事情。而學者們對法學學術的考察用一學術語表達就是經驗論。經驗論的擁護者們認為可以通過感性認識與經驗可以得到證偽與證實。自然化、學科化的社會科學和自然科學的經驗論才是學術理論的最好形式。堅持三階層犯罪論體系論學者認為犯罪的構成要件可以是完全封閉的，僅僅依靠事實判斷就可以判斷出構成要件該當與否。所以三階層犯罪論的擁護者是想依照自然科學的標準來完成法學的實證性與科學性的范式轉化。這種刑法學的研究范式可以說是被科學話語全然遮蔽。
規范論通俗的說就是價值主張，在規范論的刑罰研究范式上，在對構成要件的該當性的判斷時，行為是違法還是合法以及是否存在有責性等的價值會被認可，而將法益保護作為目的將有責性、違法性與構成要件合為一體的二階層犯罪論體系成為了刑法可行的體系。規范論的階層體系以價值判斷作為核心，而不是將認定犯罪罪屬于事實主張，這樣的認定犯罪的階層體系是符合我國當前刑法發展的。
在經驗論與規范論的發展中，比較兩者之間的利弊，可知刑法的研究范式從經驗論轉換到規范論的犯罪體系是必然的。規范論吸收了本體論的的核心思想，它具有實質理念與形式效應的特性，是對經驗論法學研究研究范式的變革。當然由經驗論向規范論的轉換也代表了我國刑法近年來不斷地向前發展，正在探尋一條專屬我國刑法發展的道路，而不是盲目的一味去走他國的路子。堅持規范論對于維護我國的刑法規范體系是具有深遠意義的，規范論一價值判斷為其核心，但是也應與形式的法律條文為其前提。所以在適用相應的法律條文時導入價值判斷，符合刑法規范既具有裁判規范又具有行為規范的實質是相吻合的。
二階層犯罪論體系深刻的認識到價值判斷在認定構成要件中不可避免的適用，承認法官在司法實務中對構成要件的解釋，所以對于推動我國刑法研究范式由經驗論向規范論轉化起著非常重要的作用。相較于三階層犯罪論體系，二階層犯罪論體系更合乎我國刑法的發展，適應我國的國情。
4 結束語
進入21世紀，各國在刑法的道路上不斷的尋求突破，當然我國也不例外。在各種刑法改革思潮的推動下，我國刑法從經驗論的研究范式逐步地向規范論研究范式過渡，是對刑法學研究領域的有利回應，當然也是我國刑法學者在吸取各國經驗、深入探究我國形勢發展，了解我國的國情，分析研究我國犯罪的特點的基礎上做出的合理選擇。通過對二階層犯罪論體系與三階層犯罪論體系的研究與分析，筆者推崇以規范論的研究范式為基礎構筑我國刑法學犯罪論二階層體系。
參考文獻
[1]余振華.刑法違法性理論[J].臺灣元照出版社，2012.
關鍵詞：教學方法；研究范式；后現代主義
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多種教學方法研究范式存在的可能
同教學概念的復雜性一樣，人們對教學方法也存在著各種不同的理解。對教學方法的多種定義進行分析，可得出它們的一些共性：教學方法是為實現教學目的服務的；教學方法的實質是教師的教與學生的學二者密切聯系和相互作用；教學方法是師生活動的方式、步驟、手段和技術[1]。從這里可以看出，教學方法決不是孤立存在的可以被直觀把握的某一事物，它是一種手段，體現在教學活動中，受到教學目的、教學環境、教師、學生、課程等多因素的影響，這都給教學方法的研究帶來了復雜性。
如果對教學方法的層次進行劃分，又可以進行不同層面的理解。如有學者將教學方法分為三個層次：操作性的教學方法、原理性的教學方法、技術性的教學方法[2]。也有劃分四層次的：原理層面（“教學方法觀”）、技術層面（“教學策略”）、操作層面（“學科具體教學法”）、技藝層面（“教學技巧”）[3]。
從教學方法存在的形態來看，有靜態的教學方法，又有動態的教學方法。靜態的教學方法指存在于教科書、論文、政策等文獻中的教學方法，其主要用途是進行師資培訓，或作為研究資料使用；動態的教學方法是在教學活動中體現出來的一定的操作流程或方法技巧。至于教師為何要選用這種教學方法而不選用另外一種教學方法，這又涉及到許多復雜的因素。
二、教學方法研究范式的歷史回顧
從整個教育史的視野來審視教學方法及研究范式的變革，可以發現，多種研究范式共同促進了教學方法的繁榮，在不同的時期，某一范式又起著主導作用。
（一）“經驗—思辨”范式
古代的教學方法可以說是人們教學經驗的總結。人們可以從《論語》、《孟子》、《旬子》、《禮記》等儒家經典中見到許多關于教學方法的言簡意賅的表述，這些表述盡管有較強的說理成分，但也只是人們生活經驗的總結，未能上升到科學理性的層面。西方的教學方法從古希臘到啟蒙時期都表現出濃厚的思辨色彩。希臘哲學富有思辨精神，在教學方式上表現出靜觀、辨證、演繹、理智的特點，如蘇格拉底的“產婆式”教學法。西歐中世紀的經院主義教育思想所推崇的教學方法表現出形式主義、脫離生活實際的特點。文藝復興時期的人文主義教育家弗吉里奧主張將歷史、道德哲學和雄辯術作為自由教育的基礎?？涿兰~斯是歐洲從封建制度向資本主義制度過渡時期的一位教育家，他在觀察自然的基礎上，以類比自然的方式提出了教學的一系列原則和泛智教學方法。18世紀后期，教育學開始走上大家講壇，康德首先在大學里講授教育學?？档碌摹墩摻逃飞钍鼙R梭教學思想的影響，并提出了教學的一些方法。
（二）“科學—實證”范式
近代科學的發展從觀念上改變著人們的教學觀念。19世紀初期，德國教育家赫爾巴特接過瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理化”的口號，結合自己的教育實踐，提出著名的“教學形式階段”理論，顯示出科學化的趨向。19世紀末，教育領域發生了一些重要的學術事件，如1885年，艾濱浩斯有關記憶的研究，引起了教育界對于學習過程中聯想的關注；比納于1888年發表了《實驗心理學研究》；1895年，美國成立了全國教育科學研究協會；1898年，拉伊主張將實驗教育學與實驗心理學區分開來等等。在這一系列事件的推動下，20世紀初在世界范圍內掀起了一場“教育科學化”運動。德國的梅伊曼和拉伊，法國的比納和西蒙，美國的賴斯、桑代克等，都為實驗教育學的建立和傳播做出了重大貢獻。20世紀40年代以來，隨著數學與計算機科學的發展，統計和測量的理論和方法獲得了空前的發展，“科學-實證”研究范式開始主導教育教學研究。這一時期，斯金納提出了新行為主義教育思想，泰勒的課程理論深受現代工業管理思想的影響，布盧姆等人從生物分類學那里獲得靈感，從認知、情感、動作技能等領域制定教育目標體系，力求用可觀察、可測量的手段來描述學習的結果。這一時期的教學方法研究具有唯科學主義傾向。
（三）“詮釋—理解”范式
近代唯科學主義相信通過科學實證的手段可以解決教育中的一切問題，卻走上了一條遠離現實人生的道路。事實上，自近代唯科學主義誕生之時，人文主義作為另一種思潮，便以自己獨特的方式把握世界，在人文主義思想家看來，人文科學的方法必須深入生命的內部來對生命的歷程加以“體驗”、“重演”，進行“理解”和“解釋”。如精神科學的創始人狄爾泰看重個體生命的獨特性、豐富性和變化性，注重對人的個體獨特性的研究。由于教學方法具有個體性、過程性、倫理性、文化制約性[4]，使得“詮釋—理解”范式在教學方法的研究中成為可能。此后，由于人文科學的發展和繁榮，特別是西方一些重大思想家的理論影響，使得“詮釋—理解”范式廣泛進入教學研究領域。比如，盧梭提出的自然主義教學方法實際上是出于一種對兒童生命的理解與敬畏。又如，對當今教育理論產生重大影響的存在主義教學思想主張尊重個人的自由選擇，關注學生自由個性的發展，倡導師生之間真誠、平等的對話。
摘要：當今世界正經歷著深刻變革，國際合作持續發展。在這種趨勢下，向世界各國宣傳中國法律法規，對于促進國際經濟貿易發展有著重要作用。本文從翻譯美學角度，語言、超語言兩個維度，分析《中華人民共和國民法通則》英譯本，揭示翻譯美學對法律翻譯實踐的指導作用。
關鍵詞：翻譯美學；法律翻譯；《中華人民共和國民法通則》
一、引言
法律語言是律師處理立法、司法爭端中運用的語域。翻譯美學是翻譯與美學兩門學科融合的產物。翻譯的完整性、獨特性使翻譯實踐是一種真實的審美活動。毛榮貴指出建立具有中國特色的翻譯理論，應該和眾多相鄰的人文學科“聯姻”，美學就是第一值得翻譯“聯姻”的對象。在法美學看來，“法之美，美在何處？在法中，處處有美”
二、《中華人民共和國民法通則》英譯本與翻譯美學
翻譯美學是一個復雜的三維結構。首先是基于文本意義及其表達方式的語言維度。其次指超越語境含義及其美學表達的意義。基于語言之美即形式之美和超語言之外的美學構成整體美學空間。此三維度容納于美學框架內，譯者在翻譯實踐中應審慎處理。
三、法之形式美
形式作為承載美學信息的基本因素，可產生強烈的美學感。頭韻、尾韻之類修辭手法注重聲音的安排，使法律文本的可閱讀性最優，立法文本更容易記憶和翻譯。
第四條 民事活動應當遵循公平、自愿、誠實信用、等價有償的原則。
Version of LAB：
Article 4 A civil activity shall obey the principles of fairness，voluntariness，providing compensation for equal value，credibility and honesty.
Version of CCH：
Article 4 A civil activity shall respect the principles of voluntary participation，equity，compensation at equal value and honesty and trustworthiness.
民法通則只需四個短詞足以表達。譯本卻無音節押韻，該兩種英譯本喪失了源語的美學價值。誠先生所改進的譯本更好地補償其美學價值，翻譯如下：
Article 4 Civil activities are subject to the principles of voluntariness，fairness，for-just-value，and full-faith-and-credit.
通過以/v/，/f/，/f/，and /f/開頭，譯文達到押頭韻的效果。盡管犧牲了漢譯本重音節安排的音樂之美，卻通過另一種方式補償其美學價值，實為翻譯的最高水平。
四、法之超語言美
法律翻譯作為翻譯實踐的一個分支，應如其他分支一樣實現其實踐價值和美學價值。法律除其宣傳功能外，也應滿足其美學需要。這便要求譯者應審慎地選擇詞語以達準確，簡潔的效果。本文列舉其一闡釋該維度。
第一百二十八條 因正當防衛造成損害的，不承擔民事責任。正當防衛超過必要的限度，造成不應有的損害的，應當承擔適當的民事責任。
Version of LAB：
Article128 A person who brings about harm in exercising legitimate defence shall not undertake civil liability.If legitimate defence exceeds the limits of necessity and undue harm is caused，an appropriate amount of civil liability shall be borne.
Version of CCH：
Article 128 Civil liability shall not be borne for damage caused in self-defence.If self-defence exceeds the necessary limits，causing unnecessary damage，then appropriate civil liability shall be assumed.
民法通則中的含模糊表達如“必要的限度”，“不必要的損害”和“適當的民事責任”。英譯本運用模糊詞語，在法律文本中準確性及其重要，但適當的模糊詞使表達靈活，提高立法語言效率。
五、總結
翻譯美學包括語言和超語言維度，進而構成整體審美空間。法律譯者應在翻譯實踐中平衡譯語美學藝術，做到信、達、雅。（作者單位：西南政法大學外國語學院；2.西南政法大學經濟法學院）
參考文獻：
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反例教學法是指在教師指導下，根據教學目標和內容的需要，采用典型例題的典型錯誤解法或錯誤認識組織學生進行學習、尋找、探討錯誤的地方與原因，達到真正完全掌握數學基本概念、性質，并最大限度地避免解題出錯的一種教學方法。簡言之，反例教學法實質上是指教師呈現少數例題，引導學生進行批判的一種教學方法。這種教學方法脫胎于首創于哈佛大學的案例教學法，它最早被運用于19世紀后半葉的法律教學中，教師選擇個別犯罪案例進行剖析，讓學生學習法學的基本知識和理論，以后被運用于醫學、心理學、管理學等學科研究與教學之中。
一、“反例教學法”的實施過程
采用反例教學法進行數學教學時，在教學過程中，教師的施教方法和學生的學習方法上都有一系列規范。主要反映在以下幾個操作步驟之中：
1、選編反例。這是實施反例教學法的基礎和前提，要動員教師集體編寫反例，每個教師至少要準備20～30個反例，這些反例要具有一定的教學價值。編好之后，存入反例庫中，隨時供教學使用，選擇和編排反例具體要求有以下幾點：
第一，反例必須從教學實踐中來，真實、生動。即使是教師自己編寫的也必須符合客觀實際。
第二，反例必須精煉。選擇反例的數量不能多，運用反例的目的是為了使學生掌握抽象的數學概念、性質，不能不加選擇地大量地羅列反例。只需要選擇那些高質量的少數典型反例。因為反例教學法是使教師和學生借助分析少數有代表性的反例。從而獲得整體性、全面性的知識的方法。我們不可能在短時間里收集和列舉所有的實際反例，可以抓住與某部分知識有關的幾個典型例子加以剖析，從而把握概念的本質特征。
第三，反例必須典型。反例要能代表概念性質對象的特點，倘若隨手拈來幾個反例，則其意義和教育價值就有局限性。典型的反例可以是綜合知識量大的部分，也可以是概念、知識點的某個性質。
第四，反例必須有針對性。應該針對所講的教學內容和教學實際和學生的接受能力來選擇和編排反例。
第五，反例必須具有系統性。在教學中選用的反例應該相互聯系，由簡單到復雜，分層次地有序地編排。反例整體排列結構的合理化能發揮反例教學法的最大教育功效。
2、呈現反例。反例的呈現應放在講授基礎知識之后，既可以在講授某一塊知識時顯現，也可以在講完一個單元或一個章節之后呈現，呈現的方式有以下幾種：
①給每個學生印發一份文字反例，②運用投影儀將反例投射到黑板上，③教師利用多媒體技術呈現反例，④教師利用即時刺激或環境請學生板演制造真實的反例。
3、分析反例。對于同一個反例，每個學生可以分析出不同的意義，有人只能找到淺層的信息，有人則能得到透徹的知識面，從而對癥下藥，教師要引導學生發現揭示反例的本質錯誤。分析反例的關鍵是學生和教師共同努力，把反例中的內容與相應的一個或幾個知識點聯系起來。為此。教師要做好啟發引導工作，讓學生綜合運用所學的知識積極地去獨立思考，大膽地交流研討，同時教師要創設民主和諧的教學氣氛，即使學生的思考和回答偏離了正確答案，也不要急于評判，應讓他們自己反省，自我更正，使學生在沒有壓力和顧忌的良好心態下進行創造性的探索。
4、評價反例。這是對反例分析的總結。一般由教師來完成，教師可以指出學生分析反例的成績和不足，進行補充與提高性講授，評論反例也可以發動學生在教師指導下開展，使他們得到進一步的鍛煉。
二、“反例教學法”在教學中的重要意義
反例教學法強調借助實際材料來說明教學觀點。所運用的實際材料具有較強的完整性、典型性，操作的過程具有規范性和系統性，又比較靈活、隨意。反例在教學中雖處于次要地位或輔助教學地位。但它是培養學生主動性和能力的一種手段，是教師和學生共同活動的對象。是講解知識的一種手段，它有利于學生更好地掌握各種數學理論知識。
反例教學法重視具有典型意義的教學內容，教學思路由特殊到一般，借助于精選的題材，培養學生主動學習、發現問題的獨特思考能力，發展學生的創造力，其意義存在于以下幾個方面：
1、能豐富和加深學生對抽象數學理論的理解，對數學概念、性質、定理有比較清晰的認識。教師運用的反例必須由簡單到復雜。同時具有典型、形象、直觀等特點，給人以身臨其境的感覺，易于學習、理解。通過反例能加強學生的感知印象，有利于學生將所學知識內化。
2、能發展學生的綜合分析能力和創造力。每個反例都有核心部分和枝節部分，要引導學生排除枝節部分的干擾，重點把握反例的核心部分。核心部分與概念性質有密切關系，但這種對應關系不是一一對應的簡單聯系，有時一個反例對應著三四個基本概念、性質。學生需要綜合運用數學知識來分析反例中蘊藏的知識點，也需要從反例的線索引申開去，創造性地認識反例所反映的一般情形，獨立地發表自己的見解。
關鍵詞：教學反思;反思能力;教師教學發展
1.反思、教學反思的內涵及意義
20世紀80年代以來，關于反思 （reflection）在國際教育領域得到了廣泛的討論與研究。[1]最先把反思引進教學過程的是美國教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為， 反思是人們“對于任何信念或假設性的知識，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”可以說反思是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述。這里的反思并非教師對教育教學工作進行一般意義的思考和回顧，而是要從反思自我開始，進而反思教學能力，反思育人方法，反思課程改革，反思生活等。
反思被廣泛地看作是教師教學發展的決定性因素。從事以人為目標，以人為核心的教育教學工作的教師，其中“教學反思”就顯得尤為重要。[2]“教學反思” 又稱“反思性教學”（reflect teaching），是指教師自己完成的教學實踐活動，有目的地進行審視，做出理性思考，并用以指導日后的教學，通過思考、解剖自己日常實踐從而不斷地超越提升自我。用教學反思指導控制教學實踐，教師就會探索教育實踐中的一系列問題，就會積極優化教學，進一步充實自己。經常性的教學反思可使教師自身教學發展得到顯著提升?？梢哉f反思是教師自身教學發展的基礎和前提，也是教師新成長的起點，而教學反思則是教師教學發展的直接抓手。
2.反思能力與教師教學發展關系
要學會和利用教學反思促進教師教學發展，教學反思能力的提高就顯得更為重要，因為教師的教學反思能力決定教師教學反思的深度和廣度。
反思能力是教師以自己和自己的教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。[3]教師要想提高教學反思能力，首先要提高自身的自我監控能力和教學監控能力，這包括教師對自我的教學發展規劃能力、對教育理念把握吸收能力及對自我教學認同能力等。
教師教學發展是指教師以自身專業素質，包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的教學成長和教學成熟的過程。[4]在這個過程中要不斷學習、積累教育科學知識和一般文化科學知識，要在教學職業生涯的每一階段掌握良好教學實踐所必備的知識和技能，要不斷形成和提高學科能力，要不斷養成教育素養。
3.教學反思是教師教學發展的有效途徑
影響教師教學發展因素的研究很多，不僅有的社會環境因素，還有個人因素，并且在個人因素中，反思能力的缺失在自身發展中占有很關鍵因素。波斯納提出的教師成長公式：經驗+
反思=成長，也充分說明了反思是教師教學發展的有效途徑。反思是教師教學發展的內因，起著主導作用，反思已成為增強教師教學能力的重要一環。[5]
教師教學能力水平的提高是建立在教學反思的基礎上的，教學反思能力決定著教師教學水平提高的發展周期，決定著教師從“教學型教師”向 “研究型教師”轉變的程度。教師的教學反思能力越強，越容易發現教育現象及感悟教育規律，越容易把握教學實質，越容易實現自己的教育超越，教師的教學水平發展的速度也就越快，教師的研究型程度也就越高。
教師教學水平的發展與教學反思能力的提高是相輔相成的，是一個動態的過程。教師在教學發展中，只有不斷地學習新的教育理念，掌握新的教學方法，并對自己面臨的教學實踐進行深刻的反思和感悟，才能逐步形成對自己教學實踐的反思意識和能力，才能在反思中對自己的教學經驗進行剖析、感受和理性提升，從而更好地指導教學實踐，最終促進教師的教學發展。
4.教師教學發展各階段教學反思的主要特征
目前教師教學發展問題依然困擾著大多數教師，在提高教學反思能力方面又顯得無從下手。如果我們能夠根據教師教學發展不同階段中教學反思所表現出的特征入手進行剖析，那么對于提高教師教學反思能力，促進教師教學發展，提高我們教育教學的整體水平是十分有益的。
若按“反思型實踐者”范式，我認為可將教師教學研究水平的發展概括為以下幾個階段，它們是：適應期、階段發展期、停滯期、飛速發展期、成熟期。
所謂的適應期是指教師在職業生涯初期對于一般意義上的教學常規與經驗的積累過程。教師在這個階段主要表現為知識講授的呈現階段，教育方法的學習與揣摩階段，教育理念的吸收階段，并不帶有太多的行為實踐性和反思性。雖然在這個階段會表現出旺盛的職業精力和教育思維活躍性，但并不是以反思性為主，多數是教學后的反省，更難說反思能力的提高。這一階段如果更多地反思自己的教學監控能力，那么對于教師自身的教學發展將起到很好的推動作用。
階段發展期是指教師在職業生涯中形成一定風格后，開始在職業活動中主動運用教學實踐，積極進行教學反饋與調節的應用過程。教師在這個階段主要表現為教學的主動實踐性、運用的及時調整性、結果的充分反饋性。在這個階段教師最能產生自我教學效能感和價值感。但同時教師會在這個階段被大量的信息和反饋的結果包圍，會進行非習慣性的反思，仿佛反思得越多，教學中要思考的就越多，卻越無從找到答案。在這個階段教師最多的會反思自我的職業規劃與教學發展設計。由于這種反思是非習慣性的，無主動意識的，因此這種反思并沒有成為教師教學發展的催化劑。如果在這個階段能從生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培養自己的反思意識，那么對于教師自身的教學發展將起到決定性作用。
停滯期可謂是教師職業生涯中的一個倦怠期。由于教師教學情境的多變性，新知識結構的不斷更新，教學改革的不斷推進，會導致教師在工作任務上的疲憊感，教學情緒的低落感，教學研究的困惑感，教學思想的沖擊感以及教學實踐的不充分感，從而最終導致教師個人成就感的缺失。那么在這個階段惰性是教師的普遍表現，如果能夠更多地從情感能力、價值能力方面進行反思將對于教師自身的教學發展起到轉折性作用。
飛速發展期是建立在教師的反思基礎上的，是教師在停滯期期間對教學活動的意義及價值進行深入的思考后、對教學實踐重新梳理和調整后，對自我評價重新判斷與定位后，更為主動地進行教學思考，促進教師教學發展的一個最重要的時期。在這個階段教師能夠有意識地、謹慎地、經常性地、有針對性地將研究結果用于教育實踐，會逐步形成一種反思習慣，會將反思作為促進自身教學發展的一種手段。
成熟期是指教師真正意義上成為 “專家型”教師、“學者型”教師、“研究型”教師的時期。這一階段的教師會做到“邊教邊悟”， 教學參與更為主動，教學發展更為積極，會創造性地實施教育教學活動，具有豐富的教學實踐經驗，更多地表現為思維的再次活躍性、教學的積極創造性和自我的不斷發展性。
5.教師教學反思能力培養與提高應注意的問題
從教師教學水平發展的各個階段可以看出，教學反思能力的提高是關鍵所在。那么在教師教學反思能力的培養與提高上也應注意以下一些問題。
（1）避免思維狹隘性。即各個發展階段的教學反思不是對教學工作的一種單純回顧，而是要對自己教學理念的把握，對自己教學方法的設計，對自己教學手段的運用，對自己教學組織形式的開展等進行的全方位的反思。
（2）避免權威認同性。反思型教師應對教育理論和實踐持有一種健康的懷疑與批評，應學會用一種前瞻性的思維方式思考問題，能夠對自己以及自己行為給予學生的影響進行積極的反思，不要固守結論，盲從權威，也不要全盤否定自我，學會注重實踐研究，能夠在研究狀態下進行教育教學實踐，從而形成自己獨到的教育教學風格。
（3）避免純粹理論性。教師教學反思能力的培養與提高要在具體的教育教學實踐操作中進行，從狹義上來說，一次教學實踐后，要及時進行教學反思，總結經驗，之后再次實踐，再歸納總結。從廣義上來說，階段性的實踐后進行系統反思，發現新問題，總結新經驗，循環反復，不斷上升，在這一過程中，只有教師的教育實踐能力得到不斷提升，教師才能得到可持續的教學發展。
（4）避免一蹴而就。這種教學反思應是一個持續不斷的認識自我、否定自我、提高自我的反復過程，要養成反思習慣，要克服急躁或懈怠情緒。反思的意義在于實踐中的反復錘煉、反饋與評價，不應成為階段性的產物。
（5）強調時效性。針對一個教學活動結束后要及時總結，針對一定階段的學科發展要及時研究與學習，針對一定教學理念創新要及時吸收與調整，這樣可以縮短教師教學發展的周期。
6.教師教學反思能力培養與提高具體措施
對于教學反思的方法研究已經有很多，如行動法、比較法、對話法、錄像法等，針對教學反思的不同側面，筆者提出的具體辦法和途徑如下表所示。
目前我們教育教學面臨著教師如何進行教學研究及專業化發展的問題，培養反思型教師是促進教學型教師向研究型教師發展的有效手段。讓教師養成習慣性的教學反思是教師走出教學困境，促進自身教學發展的重要途徑。
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