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學前兒童德育的概念范文

時間:2024-02-17 11:38:21

序論:在您撰寫學前兒童德育的概念時,參考他人的優秀作品可以開闊視野,小編為您整理的7篇范文,希望這些建議能夠激發您的創作熱情,引導您走向新的創作高度。

學前兒童德育的概念

第1篇

關鍵詞:小學科學;前概念;形成概念;構建概念

所謂“前概念”就是科學概念前形成的固有概念,簡單來講就是用來解釋概念的概念。一個概念建立在一個概念之上,那么被概念建立在它上面的是前概念,比如,“速度指物體運動的快慢程度”,那么學生自己理解的“快慢”就是前概念??茖W概念是組成科學知識的基本要素,是科學知識結構的基礎。學生科學概念的豐富和建構必須沿著學生前概念的發展這一基礎。正確認識和把握學生的科學前概念,有助于教師把握科學教學的起點。本文針對小學科學教學的實際情況,探索了基于兒童“前概念”下科學概念的形成對策,為小學科學教學提供了新的思考方向和教學設置對策,有一定的借鑒意義。

一、兒童“前概念”存在的問題及特征

兒童“前概念”指的是兒童對自然現象的認識,但是這些認識是隨著教學活動而轉變和發展的,最終形成完整的科學概念。兒童“前概念”的特征是較為明顯的,首先兒童頭腦中形成的概念往往不是完整的科學概念而是存在個體差異的個性理解。例如,對于課堂上的同一個實驗,兒童會給出五花八門的解釋,因為每一個兒童都以自己的方式來“觀察”并解釋實驗。當然,這種個性化解釋不是一概否定的,因為即使是科學家在形成科學概念之前也往往會有自己的解釋,因此“前概念”是科學概念形成的基礎,但是具有明顯的個性特征。而且“前概念”存在明顯的不穩定性,學生往往會自己糾正自己頭腦中對科學現象的解釋,但是如果要通過其他人實現這種概念的轉變則是困難的,因為他們往往會認定自己愿意的認識基礎,如果教師不能夠提出有力的證據來說明科學問題,學生的“前概念”觀點是很難轉變的。

二、“前概念”下科學概念的形成對策

1.激發沖突,形成概念

對于兒童已經形成的原有的前概念,教師要盡可能通過課堂活動讓學生感受到自己形成概念與科學事實的矛盾,進而引發內心的沖突,考慮到前概念的問題,然后最終形成科學概念。例如,教學四年級第二單元《冷和熱》“熱往哪里傳”這節課時,教師要先設立日常概念,讓學生回憶生活中的“一杯熱水慢慢變冷;熱熱的飯吃不進去,最后變得溫度適宜能吃了?!比缓筇岢鰡栴}:熱水的熱跑到哪里去了呢?學生會根據自己的經驗提出看法:熱量跑到杯子(碗)外面去了;熱跑到空氣中去了;熱沒有走但是逐步消失了等等。針對這些問題,教師要深入進行問題訪談,挖掘前概念的錯誤。教師可以訪談:熱如果沒有跑,那么大家想一想我們把手放到熱水杯外,手會怎么樣?如果換成毛巾、冷杯子等呢?這時學生會認識到自己的前概念有錯誤,然后教師適時地總結:熱總是從高溫部分向低溫部分傳遞的。這樣的情況下學生能夠引發生活感受中的內心沖突,進而打破錯誤的概念,形成科學概念觀。需要注意的是,在學生提出自己的概念時,教師不要武斷地否定學生的看法,在完成訪談討論后也不要著急否定學生之前的看法和觀點,要讓學生自己感受,通過科學定義的反復重復記憶,讓學生變“前概念”為“科學概念”。

2.開展實驗,構建概念

訪談討論雖然能夠引發學生回憶科學問題的生活現象,最終形成科學概念,但是,在學生往往更為信服科學現象的實際觀察結果,因此教師要鼓勵組織學生開展實驗,進而通過比較實驗,完善科學概念。例如,在教學《聲音的傳播》時,學生的前概念往往就是聲音是在空氣中傳播的,因此教師要組織學生小組內進行實驗,(1)“一個同學把耳朵貼在桌子上,另一個同學在旁邊輕輕撓桌子?!保?)“在水槽中擊石頭,現在還能聽到擊石頭的聲音嗎?”通過實驗就可以讓學生建立科學概念“聲音能在氣體、固體、液體中傳播”。這個過程是學生自主探索實驗的嘗試,其實將演示實驗改為探索性分組實驗,讓學生充分地動腦、動手、動口,發揮學生的主體作用,成為學習科學的主人,從而有利于學生創造性思維的激發。通過這類實驗活動能夠讓學生感受到科學概念需要科學的論證,任何科學結論都是有依據的。

上文是筆者在小學科學一線教學實踐中對兒童前概念下科學概念的生成和發展策略進行的討論與探究。綜上所述,自然科學知識是重要的基礎知識,是學生對自然科學的啟蒙教育,也是學生全面發展的重要內容,在小學科學教學的過程中,可以在兒童“前概念”基礎上進行科學概念的轉變,這種教學模式的可行性是較高的,在具體的教學過程中要重視討論教學模式,實現概念沖突的激發,最終形成科學概念,在實驗的基礎上構建科學概念。

參考文獻:

[1]樓嘉.小學生科學前概念的成因分析及解決策略[D].浣紗小學,2010-11.

第2篇

一、教師教育行為

1、教師教育行為的概念

教師教育行為是個普遍的概念,但是具體指出教師的教育行為是什么,有什么特征表現,確是眾說一詞。如高瀟怡等整理已有對教師教育行為研究的概念,認為“教師教育行為有廣義和狹義之分,廣義的定義是將教師的教育行為等同于教師對兒童所實施的全部教育;另一種是相對狹義的定義,主要是指外顯的教育行為?!眲⒂Ⅺ愔赋觥敖逃袨?,是指教師在教育教學活動中的外顯性活動和動作,它是教師教育教學思想、情感等的外在表現?!惫P者認為教師教育行為是教師與幼兒互動過程中教師教育方法、策略以及教師所采用的一系列的教育手段和教師的思想觀念,語言,情感以及人格魅力等因素的體現。

2、教師教育行為的維度

(1)期望

期望是指教師是否對學前兒童的行為建立恰當的標準,并努力要求學前兒童達到這些標準。例如幼兒園教育指導綱要(試行),幼兒園自己制定的規章制度,教育活動的目標等影響教師對幼兒的期望。

(2)接受

接受是指教師對學前兒童接納和關愛的程度以及對學前兒童合理的心理需要敏感程度和滿足程度。

二、學前兒童自我概念

學前兒童自我概念是學前兒童對自身的感覺和認識。學前兒童自我意識的萌芽,是學前兒童自我概念的基礎。學前兒童自我概念發展的核心機制,是他們在認識能力不斷提高的同時,存在著與他人的相互作用。

三、教師教育行為對學前兒童自我概念形成的影響

現象學指出,我們看待自己的方式是理解我們行為的基礎。我們做什么,以至我們學習到什么程度都取決于我們的自我概念。如果一個人覺得自己是拿破侖,那么他的行為就會像拿破侖,至少也會表達他對拿破侖的看法。如果一個人覺得自己反應遲鈍或者覺得自己很笨,這種自我概念會影響他的認知表現。幼兒后期到童年期,幼兒的自我認識不斷提高;自我中心性減弱,對成人的依賴性不斷提高,順從權威;二者相對平衡穩定地向前發展。教師的教育行為在這一階段對學前兒童自我概念的初步形成具有積極或者消極的作用。我們主要從以下幾個方面探討教師教育行為對學前兒童自我概念的影響。

1、師幼互動對學前兒童自我概念的影響

《幼兒園教育指導綱要(試行)》第一部分總則第五條:幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利,尊重幼兒身心發展的規律和學習特點,以游戲為基本活動,保教并重,關注個別差異,促進每個幼兒富有個性的發展。幼兒園的一日規程里面,活動是最主要的,那么師幼互動的頻率也是非常高的。在互動過程中,如果教師對某個幼兒關注很多,經常給予表揚或者獎勵,該幼兒在活動中表現的則更為積極,“我很棒,我是優秀的,我聽老師的話,我積極回答問題”,建構積極的自我概念。但是如果教師經常對某些不太聰明或者很調皮的幼兒置之不理甚至用諷刺挖苦批評的語言,幼兒表現的很溫順,在活動中也極少表現自己?!拔冶容^笨,老師不喜歡我;我不聰明;我不知道;我很討厭”,建構消極的自我概念。例如筆者在幼兒園小班觀察師幼互動中幼兒的反應,一位叫瑩瑩的小女孩(4歲)總是有些膽怯,很少回答問題,看到老師就有些緊張。有次教師要求幼兒用紙疊一些形狀,瑩瑩動手能力似乎不強,教師見她很久都未疊好,便說到:“怎么這么笨!”我對瑩瑩說:“不要急,慢慢來。”她說:“我很笨,不會疊?!辈⑶以谝院蟮挠^察當中,發現該老師經常用本地話罵幼兒,如果表現不好,甚至用手去戳他們的腦袋或者禁止參加游戲。

因此,教師與幼兒積極的互動,運用鼓勵性的語言或者動作會促進學前兒童自我概念的發展。反之則亦然。

2、教師的性格特征對學前兒童自我概念的影響

幼兒教師的性格特征在其決定了教育方式,影響著她的教育活動模式,對幼兒自我概念的形成產生潛移默化的影響。大方開朗的教師在組織教學中,會積極調動幼兒的積極性,關注每一位兒童的發展,對待不同個性的幼兒采取不同的教育方法。性格也會影響一個人的思想觀念,容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教學模式的老師,會采用更加適合幼兒的教學方式和教育手段,幼兒也會逐漸形成積極的自我概念,在活動中展現自己的優勢。相反,如果教師的性格屬于安于現狀思想比較保守類型,活動中堅持固有的理念,不懂變通,教學方法和教學模式單調,可能會造成幼兒消極的自我概念。良好性格特征的教師與幼兒的關系融洽,幼兒樂意親近喜愛自己的老師,“我喜歡你;我很喜歡X老師;我以后也要像X老師那樣……”。反之,個性沉悶或者態度生硬的教師,幼兒表現出害怕或者恐懼教師,“我不喜歡上幼兒園;我不喜歡老師”。

3、教師的教育方法、教育手段對學前兒童自我概念的影響

在日?;顒又?,教師采取什么樣的教育方法與幼兒互動,使幼兒產生積極的情感體驗,參與活動的積極性比較高是十分重要的。首先教師必須具備幼兒心理學以及教育學方面的知識,了解本班幼兒的心理發展狀況,每個幼兒不同的個性,在制定教育目標和實施教育方法時因人而異,幼兒能夠逐漸的認識自我,感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表現形式之一。幼兒對自我持肯定的態度,會表現出自信、樂觀、開朗等良好的性格特征。因此,教師在教育教學活動過程當中采用適度的教育方法,合理的進行表揚或者批評,讓他們認識到自己的優點或者缺點,人并不是十全十美的。自我概念的培養是隨著年齡的成長逐漸發展起來的,教師要量力而行,切不可拔苗助長。但也不要認為孩子很小,什么都不能接受,進行這樣的教育就沒有必要了。疏不知,自我概念對一個人的成長是具有很大的作用,也許教師的一句話可能對孩子的一生都能產生影響。

學前兒童自我概念處于初步形成時期,教師對其影響性逐漸增大,經常會出現在家里不聽話,但在幼兒園非常聽老師話的情況,喜歡模仿成人,自我意識逐漸增強,教師在幼兒互動過程當中表現出來的思想觀念、形象、語言、性格特征等教育行為都會影響學前兒童自我概念的形成。

參考文獻:

[1]高瀟怡,龐麗娟.幼兒學習過程中的教師教育行為研究[J].教育科學,2006,(10):71.

第3篇

關鍵詞:學前兒童;體育;教育;價值

中圖分類號:G239.2 文獻標識碼:A

學前兒童體育教育具有特殊的育人功能,它可以使學前兒童在一定的社會環境中產生身心交互影響的作用,對學前兒童的身心發展具有極其重要的教育價值,廣大幼兒教師應把學前兒童體育作為學習體育知識、運動技術、增強體質的課程,同時也應該把它作為終身體育思想教育、健康教育、美育教育、道德品質教育的載體,使體育、智育、德育、美育貫穿始終。

一、健身價值

體育對幼兒身體形態發展起到促進作用。適宜的體育活動能加快幼兒機體血液循環,增進骨骼生長所需要的營養物質,刺激骨細胞的生長,有利于身高的增長;能使骨密質增厚,骨徑變粗,使骨骼更加粗壯和堅固;可促使幼兒肌纖維增粗,使肌肉變得逐漸結實,使幼兒肌腱和韌帶增粗,肌力增強,加強關節穩固性;使心壁增厚,心容量增大,心臟搏動有力,心臟功能增強;能促進肺泡的生長發育,提高肺的彈性,使呼吸肌逐漸增強,從而增大肺通氣量,促進氧氣的吸入和二氧化碳的呼出;能提高幼兒神經系統的反應能力,使之靈活、迅速、準確、協調;能改善神經傳導的不均衡性,促使大腦皮質的抑制加深,使之興奮和抑制更加集中。

二、健心價值

情感是指人對其社會性需要是否得到滿足而產生的內心體驗。體育運動是極富情感色彩的活動,可以提供復雜多樣的情感體驗。學前兒童年齡階段的行為最具情緒色彩,只要運動得到滿足,他們就會產生快樂、興奮等積極的情緒。學前兒童參與體育活動時,除了身體各系統參與工作之外,還伴隨著心理活動的變化,能促使其愉快、活潑、開朗、積極和充滿信心的個性心理品質的發展。研究表明:運動游戲能激發學前兒童愉快的情緒,明顯改善其身體各器官的機能狀態,并有助于形成積極的心態。學前兒童階段長期體驗積極情緒和情感體驗將有助于身體和心理的正常發育與健康發展,同時體育活動可以轉移學前兒童的注意力,使其不良的情緒得以釋放和消除。因此,體育游戲或活動是增加學前兒童良好情感體驗、消除不良情感的最佳手段之一。

三、德育價值

道德健康是現代健康概念中新增的一項,主要指個人能夠按照社會道德行為準則約束自己并支配自己的思想和行為,具有辨別真偽、善惡、美丑與榮辱的是非觀念和能力。學前兒童體育活動具有豐富的品德教育內容。例如戶外活動能對學前兒童熱愛自然、熱愛勞動等思想教育;在體育活動中的競賽活動可以培養學前兒童競爭意識和頑強拼搏精神;體育規則可以規范學前兒童行為,培養其誠實、友愛、自制和守紀律等良好品質;在集體活動中可以培養學前兒童的友誼感、集體感、互助互諒、尊重他人等優良品質;學前兒童在不斷克服困難的游戲中可以鍛煉勇敢、堅強、毅力等意志品質。

四、智育價值

智力活動是腦神經的機能之一,腦神經發育狀況和機能水平是智力發展的物質基礎。身體運動是由腦神經支配肌肉活動而實現。適量的身體運動特別是手的運動可以為大腦中相應的區域提供豐富的刺激,增加大腦皮質的厚度,提高學前兒童的時空知覺、運動知覺、注意力、靈活性、均衡性及大腦的分析、綜合能力,建立多種復雜的神經聯系,促進大腦的生長發育,為智力的發展提供生物學基礎。

體育活動對幼兒智力發展的促進作用表現在以下三點:

(一)為學前兒童智力發展奠定良好的基礎

學前兒童經常參加適宜的體育鍛煉,能提高心肺系統的功能,加速血液循環,改善大腦供氧狀況,提高機體對氧的利用率,改善腦的營養供應,促進腦神經的發育,從而為學前兒童的智力發育提供良好的生理基礎。

適宜的體育鍛煉還能使幼兒體力充沛,精神飽滿,情緒愉快,在這種良好的狀態下,更利于他們積極的思維活動。

(二)有助于學前兒童智力水平的提高

體育鍛煉能使大腦獲得大量的信息刺激。身體運動時產生各種動作,通過運動器官末梢感受器傳入大腦,提高了大腦皮質神經細胞活動強度、靈活性、均衡性以及綜合分析能力,建立起各種復雜的神經聯系,使整個神經系統的功能得到加強,有益于智力水平的提高。如快速靈活的動作,能提高大腦神經細胞信息傳導的速度;助跑、跨跳、跳繩、角色體育游戲等,能使神經細胞之間建立起各種復雜的神經聯系。

(三)有助于豐富學前兒童知識和運動經驗

學前兒童在體育活動時伴有大量的認知活動,如他們需要認識并記住身體部位的名稱或運動器具的名稱;需要理解并學會開展各種體育游戲活動的方法和規則;需要觀察教師的示范動作并形成一定的運動表象;需要通過想象去模仿和表現大千世界的事物、人、動植物的活動和姿態;需要學習理解并運用基本的空間概念(前、后、左、右、上、下等),時間概念(快、慢等)和多方面的知識;需要對體育活動中的多種變化迅速做出判斷等等。所有這些體育活動都與他們的認知活動有著密切的關系,都會促使他們的觀察更加準確細致、知覺更加敏捷、知識日積月累更加廣泛、運動經驗更加豐富。從而使學前兒童的注意力、理解力、記憶力、想象力、思維能力和判斷能力得到發展。

五、美育價值

第4篇

一、學前兒童在道德啟蒙教育中的主體意識

思想政治工作的對象必須是自覺的主體,具有主體意識是接受思想政治教育的能力前提。

1.學前兒童主體意識與學前兒童道德意識

人先天不同于動物,在基因中就獲得主體性遺傳,具備主體潛能。皮亞杰認為認知結構是人主動建構起來的;蒙特梭利認為幼兒具有人的完全意義,還具有自發的吸收性能力和創造性能力即吸收性心智,這是人類的一種自然性。兒童的認知是兒童作為實踐主體,以自己的經驗為基礎,與客體相互作用的結果。在教育實踐中,學前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經有了一定程度的社會實踐,現代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野,尤其進入幼兒園,接觸到伙伴、教師、集體、環境等社會實體后,以學習的方式經驗、以直觀的方式認識,初步理解自然與社會,開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值,盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否,選擇對人對事的態度,用強烈的集體榮譽感要求自己、要求他人。學前兒童比其他任何時期,都更迫不及待地表現自己的存在、力量和價值。其實,學術界雖然沒有明確承認學前兒童擁有主體意識,但是,在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想,呼吁實現學前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認為是人的自然稟賦,人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向,人在最原始的內心深處就有與人聯系的迫切渴望??梢哉f,道德意識作為潛能存在于每個人的自然機體中,是人的社會性本能的有機組成部分。但是,原始的道德意識占道德意識的一小部分,而且只是一種潛能,必須經過社會實踐才能實現。學前階段是行為習慣養成的最佳時期,“教子當在幼,養正當于蒙”,應該及時讓生物學意義的道德種子萌發、生芽,生成社會意義的道德之樹。

2.學前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一,學前兒童的主體性構成了學前兒童參與道德啟蒙活動的本質特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規范為教育內容,以指導人們形成正確世界觀和人生觀為目標,也就是塑造思想,因此它的對象必須具有主體意識。否則,就喪失了實踐根據和實踐價值。

第二,學前兒童的主體性構成了道德啟蒙教育的本質。道德啟蒙教育是學前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統一,它的確立與完善只能由主體自身完成,其他都是條件準備。

第三,學前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學前兒童為中心,以他們的主體性特點作為開展工作的依據。在道德實踐中,要尊重學前兒童的主體地位,強化其主體意識,發揮其主導作用,從而形成主動的、有責任的道德意識。

第四,學前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關系中,主體既有肯定,也有否定。前者表現為主動,即主動做自己想做的事情,體會自由、快樂;后者表現為自制,即克制自己做他人否定的事情,體認責任、規則。道德啟蒙教育就是幫助學前兒童模仿與學習尋找肯定與否定在社會道德規范下的內在統一。

二、學前兒童道德啟蒙教育的養成

道德意識建構于主體的習慣,既是社會風俗習慣的普遍化和一般化,也是個體自身習慣的養成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話,就是要養成習慣……德育就是要養成良好的行為習慣?!雹?/p>

1.學前兒童的人格養成

人格是道德主體對自我的定義,以區別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎和內在根據,獨立存在于精神文化維度里,從心理層面構筑個體的道德規定性。在道德實踐中,主體根據自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料,形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處,是隱性的、原始的道德意識,而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現。人格以其穩定性主導著道德意識的傾向,養成學前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務。人格養成首先在于日常行為習慣的養成。根據結構心理學理論,外在的言談舉止可以直接轉化為內在的人格特征,所以,“勿以惡小而為之,勿以善小而不為”②。個人的生活習慣還會引起他人評價,反過來影響個人的人格。中國傳統“小學教育”就是從灑掃、應對、進退開始,從勞動、接人待物、日常禮節方面培養兒童人格的自覺性。其次,在于生活方式的養成。正如生產方式決定社會意識,生活方式決定人生觀、價值觀?!拔粽呒q為象箸而箕子怖?!雹刍诱J為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯,用牙箸玉杯當然不可能吃普通飯菜,必然追求豹胎美味,吃到豹胎的人當然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺,必然要搜刮民脂民膏,為禍百姓?!肮驶右娤篌缫灾煜轮湣薄"茉俅?,在于心理傾向的養成。良好的心理傾向,要求勤于主動學習,樂于接受新鮮事物,還要有獨立意識和思考能力。同時,良好的心理傾向要與遵守社會規則、服從社會規范結合起來。最后,在于人際習慣的養成。人際習慣有天然性趨向,表露出一種內在自然力。但是,環境影響、后天矯正,一樣會改變先天趨向。尤其要養成學前兒童和諧習性,消除對抗性心理習性。對抗心理成為人格習性,人際關系就會不可逆轉地惡化,最終可能會仇視社會。

2.學前兒童的道德素質養成

相對于人格的混沌狀態,道德素質則表現出清晰的理性特征。道德素質是道德主體對社會環境的根本承諾,是道德認識和道德水平的綜合反映。學前兒童道德素質教育主要在于家庭美德和社會公德的養成。家庭美德是個人全部道德素質的基礎,培養社會公德和職業道德的必要條件。弘揚家庭美德是養成道德素質的關鍵,對社會安定團結也有著極其重要的作用。與“私德”相對,人在社會公共生活中還必須遵守社會公德,遵守人與人之間在公共生活領域交往的規則。只有遵守社會公德,才會被社會接納。兒童的學習就是塑造“社會人”,社會公德的養成顯然是學前兒童的必修課。

3.學前兒童的行為規范養成

社會出于穩定與秩序的需要,衍生出行為規范,調整成員之間的權利與義務關系,具體地體現和延伸著社會關系和社會價值。行為規范是道德主體的自我約束,是人對社會規則的客觀實踐,在個人的現實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規范有成文的,以法的形式強制要求人們必須嚴格遵守;有不成文的,如風俗習慣、道德規范甚至部分法律規范和宗教規范,也要求人們遵照執行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡,沒有上升到道德、準則的高度,僅作為“應該”或“最好”的建議,并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規范,人都不可能先天認知,只能后天養成。學前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規范的養成。

三、學前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認識過程

學前兒童處于生理和心理的成長黃金期,樂于接受新鮮事物,富有學習和創造能力。教育的責任就是協助兒童發揮自身潛能進行自我發展,這就是教育的真諦。學前兒童抽象思維尚不夠健全,囿于感性認識。對于他們而言,詞語與其說是邏輯概念,不如說是符號,而且是感性的、可經驗的符號。啟蒙教育不能成人化,抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂,灌輸只能教會孩子撒謊。經驗直觀是學前兒童的主要認知手段,他們直接通過感知認識事物,通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認識過程。同時,學前兒童的認識直接、孤立、靜止、片面,反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育,而且必須是直白的正面教育。學前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統一起來,用簡單的認知結構暫時應付復雜的外部世界。擬人性是幼兒認識過程最為有趣的特點,他們仿佛信仰萬物有靈論,賦予萬物思想和靈魂,想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識,也賦予世界以人性的尊嚴與人性的光輝。學前兒童比成年人更加遵從自己的經驗和理解,反而造就了豐富的想象力和自由創造性。

2.情感過程

在認識的過程中,客體一定會引起主體意識的波動和感染,出現情緒、態度等情感過程。學前兒童知覺與感情尚未完全分化,總是以情感的經驗直觀世界、把握世界,表現出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學前兒童的心靈,學前兒童道德啟蒙教育在本體論上應該是一種情感存在和情感力量。學前兒童在認識過程中會用主體意識灌注對象意識,直接地讓世界統一于自己,實現與世界的情感交流。針對學前兒童情感過程的教育應該是正面的教育、愛的教育,而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則,我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子,兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚,就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種,而收獲的卻是跳蚤?!?/p>

3.意志過程

意志是主體對自由的實現,反映了主體運用本質力量對客體施加作用,創造新的價值。自由是道德的基礎。自由不是為所欲為,而是被約束。自由是對享有權利的尊重,但不是放縱。自由必須被限制在義務里面,以不侵害他人的自由,換取他人尊重自己的自由。所以,真正的自由是有規則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時,遇見了這樣的二律背反:我是自由的,自由是無限的,所以我選擇;可是選擇的對象和結果都是有限的,所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的,意志侵犯了自己的自由,減少了自己的自由。所以,意志是自我意識,也是自我控制。道德啟蒙教育的意志過程最關鍵的就是讓學前兒童學習選擇,并學習為自己的選擇承擔后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式,是知、情、意的統一,是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中,主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關系狀態,在理智與情感、主觀與客觀的具體統一上追求真理、追求發展。在這個主觀的心理過程中,主體對客體不再強調客觀的認識,而偏重于主觀的理解。所以,審美過程同時也是一種預期、理想和超越,從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋,“詩意般地棲居”①。學前兒童知、情、意等心理過程的特點,使其審美過程傾向于直觀的優美,很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來,戰士英勇殺敵與惡狼吃羊,都是對生命的踐踏,并沒有本質的差異。

四、學前兒童道德啟蒙教育的引導藝術

德育是主體的心理體驗和意識生成,學前道德啟蒙教育應該以引導為主要方法。

1.學前兒童道德啟蒙教育的傳統理論與傳統方法

傳統思想政治教育視兒童為被動的教育對象,視兒童心靈是可以任意涂畫的白板,灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達思想戒律,兒童則像機器一樣錄制教育內容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學精神,嚴重制約了兒童的自由發展,不利于兒童的身心健康。形而上學的傳統思想政治教育割裂了自身與其他學科內在的、必然的聯系,也把思想政治工作從生活中孤立出來,學校(幼兒園)獨自承擔起兒童的教育工作。教師的教育經常與家庭或社會的價值觀相左,兒童迷惑于其間的矛盾,無法從中取舍,最終形成不正確的道德觀。

2.學前兒童道德啟蒙教育的創新性思維

學前兒童道德啟蒙教育應該既獨立于其他教育學科,又與其他學科相互交融。因此,需要重建思想政治教育的概念,用合理的內涵和相應的外延,指導我們探索學前兒童道德啟蒙教育的新思維。思想政治教育從本質上說,就是培養主體性道德素質。思想政治教育應該以有序地引導清理道德體驗的無序性,以理性思維整理感性道德經驗,以自覺的道德意識替代自發的道德表象。學前兒童道德啟蒙教育應該堅持以人為本,協助孩子發揮自身生命潛能,健康地發展。學前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位,尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經由反省的生活經驗以及人的自我建構。教育尤其要將個人轉型為主體,覺醒其自我的自由和責任。學前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學科本質,將其置于歷史進程中,尊重自然、尊重社會,去除物化的非歷史的概念,轉換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念?;謴蛯W前兒童主體地位,尊重其主體意識,使其自覺體認權利與義務的統一,學習社會批判、權利意識和公共參與,堅持自我價值和社會正義,朝著道德覺醒和人性尊嚴方向發展。學前兒童道德啟蒙教育要統合思想與行動、理論與實踐,讓他們在道德實踐中領悟道德力量和道德真諦。因此,要積極統籌各類主體,分析并批判壓制學前兒童的社會結構,讓學前兒童生活、生長在真實、統一、開放、公正的社會環境中,不會因為學校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學前兒童道德啟蒙教育的創新性方法

第5篇

1.學前兒童主體意識與學前兒童道德意識

人先天不同于動物,在基因中就獲得主體性遺傳,具備主體潛能。皮亞杰認為認知結構是人主動建構起來的;蒙特梭利認為幼兒具有人的完全意義,還具有自發的吸收性能力和創造性能力即吸收性心智,這是人類的一種自然性。兒童的認知是兒童作為實踐主體,以自己的經驗為基礎,與客體相互作用的結果。

在教育實踐中,學前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經有了一定程度的社會實踐,現代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野,尤其進入幼兒園,接觸到伙伴、教師、集體、環境等社會實體后,以學習的方式經驗、以直觀的方式認識,初步理解自然與社會,開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值,盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否,選擇對人對事的態度,用強烈的集體榮譽感要求自己、要求他人。學前兒童比其他任何時期,都更迫不及待地表現自己的存在、力量和價值。其實,學術界雖然沒有明確承認學前兒童擁有主體意識,但是,在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想,呼吁實現學前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認為是人的自然稟賦,人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向,人在最原始的內心深處就有與人聯系的迫切渴望??梢哉f,道德意識作為潛能存在于每個人的自然機體中,是人的社會性本能的有機組成部分。但是,原始的道德意識占道德意識的一小部分,而且只是一種潛能,必須經過社會實踐才能實現。學前階段是行為習慣養成的最佳時期,“教子當在幼,養正當于蒙”,應該及時讓生物學意義的道德種子萌發、生芽,生成社會意義的道德之樹。

2.學前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一,學前兒童的主體性構成了學前兒童參與道德啟蒙活動的本質特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規范為教育內容,以指導人們形成正確世界觀和人生觀為目標,也就是塑造思想,因此它的對象必須具有主體意識。否則,就喪失了實踐根據和實踐價值。

第二,學前兒童的主體性構成了道德啟蒙教育的本質。道德啟蒙教育是學前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統一,它的確立與完善只能由主體自身完成,其他都是條件準備。

第三,學前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學前兒童為中心,以他們的主體性特點作為開展工作的依據。在道德實踐中,要尊重學前兒童的主體地位,強化其主體意識,發揮其主導作用,從而形成主動的、有責任的道德意識。

第四,學前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關系中,主體既有肯定,也有否定。前者表現為主動,即主動做自己想做的事情,體會自由、快樂;后者表現為自制,即克制自己做他人否定的事情,體認責任、規則。道德啟蒙教育就是幫助學前兒童模仿與學習尋找肯定與否定在社會道德規范下的內在統一。

二、學前兒童道德啟蒙教育的養成

道德意識建構于主體的習慣,既是社會風俗習慣的普遍化和一般化,也是個體自身習慣的養成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話,就是要養成習慣……德育就是要養成良好的行為習慣?!雹?/p>

1.學前兒童的人格養成

人格是道德主體對自我的定義,以區別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎和內在根據,獨立存在于精神文化維度里,從心理層面構筑個體的道德規定性。在道德實踐中,主體根據自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料,形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處,是隱性的、原始的道德意識,而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現。人格以其穩定性主導著道德意識的傾向,養成學前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務。

人格養成首先在于日常行為習慣的養成。根據結構心理學理論,外在的言談舉止可以直接轉化為內在的人格特征,所以,“勿以惡小而為之,勿以善小而不為”②。個人的生活習慣還會引起他人評價,反過來影響個人的人格。中國傳統“小學教育”就是從灑掃、應對、進退開始,從勞動、接人待物、日常禮節方面培養兒童人格的自覺性。

其次,在于生活方式的養成。正如生產方式決定社會意識,生活方式決定人生觀、價值觀。“昔者紂為象箸而箕子怖?!雹刍诱J為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯,用牙箸玉杯當然不可能吃普通飯菜,必然追求豹胎美味,吃到豹胎的人當然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺,必然要搜刮民脂民膏,為禍百姓?!肮驶右娤篌缫灾煜轮湣薄"?/p>

再次,在于心理傾向的養成。良好的心理傾向,要求勤于主動學習,樂于接受新鮮事物,還要有獨立意識和思考能力。同時,良好的心理傾向要與遵守社會規則、服從社會規范結合起來。

最后,在于人際習慣的養成。人際習慣有天然性趨向,表露出一種內在自然力。但是,環境影響、后天矯正,一樣會改變先天趨向。尤其要養成學前兒童和諧習性,消除對抗性心理習性。對抗心理成為人格習性,人際關系就會不可逆轉地惡化,最終可能會仇視社會。

2.學前兒童的道德素質養成

相對于人格的混沌狀態,道德素質則表現出清晰的理性特征。道德素質是道德主體對社會環境的根本承諾,是道德認識和道德水平的綜合反映。學前兒童道德素質教育主要在于家庭美德和社會公德的養成。

家庭美德是個人全部道德素質的基礎,培養社會公德和職業道德的必要條件。弘揚家庭美德是養成道德素質的關鍵,對社會安定團結也有著極其重要的作用。與“私德”相對,人在社會公共生活中還必須遵守社會公德,遵守人與人之間在公共生活領域交往的規則。只有遵守社會公德,才會被社會接納。兒童的學習就是塑造“社會人”,社會公德的養成顯然是學前兒童的必修課。

3.學前兒童的行為規范養成

社會出于穩定與秩序的需要,衍生出行為規范,調整成員之間的權利與義務關系,具體地體現和延伸著社會關系和社會價值。行為規范是道德主體的自我約束,是人對社會規則的客觀實踐,在個人的現實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規范有成文的,以法的形式強制要求人們必須嚴格遵守;有不成文的,如風俗習慣、道德規范甚至部分法律規范和宗教規范,也要求人們遵照執行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡,沒有上升到道德、準則的高度,僅作為“應該”或“最好”的建議,并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規范,人都不可能先天認知,只能后天養成。學前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規范的養成。

三、學前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認識過程

學前兒童處于生理和心理的成長黃金期,樂于接受新鮮事物,富有學習和創造能力。教育的責任就是協助兒童發揮自身潛能進行自我發展,這就是教育的真諦。

學前兒童抽象思維尚不夠健全,囿于感性認識。對于他們而言,詞語與其說是邏輯概念,不如說是符號,而且是感性的、可經驗的符號。啟蒙教育不能成人化,抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂,灌輸只能教會孩子撒謊。

經驗直觀是學前兒童的主要認知手段,他們直接通過感知認識事物,通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認識過程。同時,學前兒童的認識直接、孤立、靜止、片面,反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育,而且必須是直白的正面教育。

學前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統一起來,用簡單的認知結構暫時應付復雜的外部世界。擬人性是幼兒認識過程最為有趣的特點,他們仿佛信仰萬物有靈論,賦予萬物思想和靈魂,想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識,也賦予世界以人性的尊嚴與人性的光輝。學前兒童比成年人更加遵從自己的經驗和理解,反而造就了豐富的想象力和自由創造性。

2.情感過程

在認識的過程中,客體一定會引起主體意識的波動和感染,出現情緒、態度等情感過程。學前兒童知覺與感情尚未完全分化,總是以情感的經驗直觀世界、把握世界,表現出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學前兒童的心靈,學前兒童道德啟蒙教育在本體論上應該是一種情感存在和情感力量。

學前兒童在認識過程中會用主體意識灌注對象意識,直接地讓世界統一于自己,實現與世界的情感交流。針對學前兒童情感過程的教育應該是正面的教育、愛的教育,而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則,我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子,兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚,就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種,而收獲的卻是跳蚤?!?/p>

3.意志過程

意志是主體對自由的實現,反映了主體運用本質力量對客體施加作用,創造新的價值。自由是道德的基礎。自由不是為所欲為,而是被約束。自由是對享有權利的尊重,但不是放縱。

自由必須被限制在義務里面,以不侵害他人的自由,換取他人尊重自己的自由。所以,真正的自由是有規則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時,遇見了這樣的二律背反:我是自由的,自由是無限的,所以我選擇;可是選擇的對象和結果都是有限的,所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的,意志侵犯了自己的自由,減少了自己的自由。所以,意志是自我意識,也是自我控制。

道德啟蒙教育的意志過程最關鍵的就是讓學前兒童學習選擇,并學習為自己的選擇承擔后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式,是知、情、意的統一,是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中,主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關系狀態,在理智與情感、主觀與客觀的具體統一上追求真理、追求發展。在這個主觀的心理過程中,主體對客體不再強調客觀的認識,而偏重于主觀的理解。所以,審美過程同時也是一種預期、理想和超越,從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋,“詩意般地棲居”①。

學前兒童知、情、意等心理過程的特點,使其審美過程傾向于直觀的優美,很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來,戰士英勇殺敵與惡狼吃羊,都是對生命的踐踏,并沒有本質的差異。

四、學前兒童道德啟蒙教育的引導藝術

德育是主體的心理體驗和意識生成,學前道德啟蒙教育應該以引導為主要方法。

1.學前兒童道德啟蒙教育的傳統理論與傳統方法

傳統思想政治教育視兒童為被動的教育對象,視兒童心靈是可以任意涂畫的白板,灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達思想戒律,兒童則像機器一樣錄制教育內容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學精神,嚴重制約了兒童的自由發展,不利于兒童的身心健康。形而上學的傳統思想政治教育割裂了自身與其他學科內在的、必然的聯系,也把思想政治工作從生活中孤立出來,學校(幼兒園)獨自承擔起兒童的教育工作。教師的教育經常與家庭或社會的價值觀相左,兒童迷惑于其間的矛盾,無法從中取舍,最終形成不正確的道德觀。

2.學前兒童道德啟蒙教育的創新性思維

學前兒童道德啟蒙教育應該既獨立于其他教育學科,又與其他學科相互交融。因此,需要重建思想政治教育的概念,用合理的內涵和相應的外延,指導我們探索學前兒童道德啟蒙教育的新思維。

思想政治教育從本質上說,就是培養主體性道德素質。思想政治教育應該以有序地引導清理道德體驗的無序性,以理性思維整理感性道德經驗,以自覺的道德意識替代自發的道德表象。學前兒童道德啟蒙教育應該堅持以人為本,協助孩子發揮自身生命潛能,健康地發展。

學前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位,尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經由反省的生活經驗以及人的自我建構。教育尤其要將個人轉型為主體,覺醒其自我的自由和責任。

學前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學科本質,將其置于歷史進程中,尊重自然、尊重社會,去除物化的非歷史的概念,轉換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念?;謴蛯W前兒童主體地位,尊重其主體意識,使其自覺體認權利與義務的統一,學習社會批判、權利意識和公共參與,堅持自我價值和社會正義,朝著道德覺醒和人性尊嚴方向發展。

學前兒童道德啟蒙教育要統合思想與行動、理論與實踐,讓他們在道德實踐中領悟道德力量和道德真諦。因此,要積極統籌各類主體,分析并批判壓制學前兒童的社會結構,讓學前兒童生活、生長在真實、統一、開放、公正的社會環境中,不會因為學校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學前兒童道德啟蒙教育的創新性方法

實踐證明,道德啟蒙教育必須尊重學前兒童的生命規律,尤其是學前兒童的敏感期。在敏感期,學前兒童的特定能力和特定行為對環境特別敏感,這些能力和行為正處于發展的最佳狀態,有的放矢地引導和教育會收到事半功倍的效果。

道德啟蒙教育更要遵循學前兒童的心理特征,有效地引導其道德認識和道德實踐。學前兒童處于如饑似渴的社會學習階段,社會模仿是主要學習方法,因此,言傳不如身教。道德啟蒙教育應該堅持正面教育,學前兒童更能體會對方的滿意、高興,與其告訴他們對錯,不如直接表達主觀感受。當然,學前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就,應該反復體驗、練習和實踐。

第6篇

1.學前兒童主體意識與學前兒童道德意識

人先天不同于動物,在基因中就獲得主體性遺傳,具備主體潛能。皮亞杰認為認知結構是人主動建構起來的;蒙特梭利認為幼兒具有人的完全意義,還具有自發的吸收性能力和創造性能力即吸收性心智,這是人類的一種自然性。兒童的認知是兒童作為實踐主體,以自己的經驗為基礎,與客體相互作用的結果。

在教育實踐中,學前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經有了一定程度的社會實踐,現代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野,尤其進入幼兒園,接觸到伙伴、教師、集體、環境等社會實體后,以學習的方式經驗、以直觀的方式認識,初步理解自然與社會,開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值,盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否,選擇對人對事的態度,用強烈的集體榮譽感要求自己、要求他人。學前兒童比其他任何時期,都更迫不及待地表現自己的存在、力量和價值。其實,學術界雖然沒有明確承認學前兒童擁有主體意識,但是,在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想,呼吁實現學前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認為是人的自然稟賦,人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向,人在最原始的內心深處就有與人聯系的迫切渴望??梢哉f,道德意識作為潛能存在于每個人的自然機體中,是人的社會性本能的有機組成部分。但是,原始的道德意識占道德意識的一小部分,而且只是一種潛能,必須經過社會實踐才能實現。學前階段是行為習慣養成的最佳時期,“教子當在幼,養正當于蒙”,應該及時讓生物學意義的道德種子萌發、生芽,生成社會意義的道德之樹。

2.學前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一,學前兒童的主體性構成了學前兒童參與道德啟蒙活動的本質特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規范為教育內容,以指導人們形成正確世界觀和人生觀為目標,也就是塑造思想,因此它的對象必須具有主體意識。否則,就喪失了實踐根據和實踐價值。

第二,學前兒童的主體性構成了道德啟蒙教育的本質。道德啟蒙教育是學前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統一,它的確立與完善只能由主體自身完成,其他都是條件準備。

第三,學前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學前兒童為中心,以他們的主體性特點作為開展工作的依據。在道德實踐中,要尊重學前兒童的主體地位,強化其主體意識,發揮其主導作用,從而形成主動的、有責任的道德意識。

第四,學前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關系中,主體既有肯定,也有否定。前者表現為主動,即主動做自己想做的事情,體會自由、快樂;后者表現為自制,即克制自己做他人否定的事情,體認責任、規則。道德啟蒙教育就是幫助學前兒童模仿與學習尋找肯定與否定在社會道德規范下的內在統一。

二、學前兒童道德啟蒙教育的養成

道德意識建構于主體的習慣,既是社會風俗習慣的普遍化和一般化,也是個體自身習慣的養成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話,就是要養成習慣……德育就是要養成良好的行為習慣?!雹?/p>

1.學前兒童的人格養成

人格是道德主體對自我的定義,以區別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎和內在根據,獨立存在于精神文化維度里,從心理層面構筑個體的道德規定性。在道德實踐中,主體根據自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料,形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處,是隱性的、原始的道德意識,而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現。人格以其穩定性主導著道德意識的傾向,養成學前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務。

人格養成首先在于日常行為習慣的養成。根據結構心理學理論,外在的言談舉止可以直接轉化為內在的人格特征,所以,“勿以惡小而為之,勿以善小而不為”②。個人的生活習慣還會引起他人評價,反過來影響個人的人格。中國傳統“小學教育”就是從灑掃、應對、進退開始,從勞動、接人待物、日常禮節方面培養兒童人格的自覺性。

其次,在于生活方式的養成。正如生產方式決定社會意識,生活方式決定人生觀、價值觀?!拔粽呒q為象箸而箕子怖。”③箕子認為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯,用牙箸玉杯當然不可能吃普通飯菜,必然追求豹胎美味,吃到豹胎的人當然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺,必然要搜刮民脂民膏,為禍百姓?!肮驶右娤篌缫灾煜轮湣?。④

再次,在于心理傾向的養成。良好的心理傾向,要求勤于主動學習,樂于接受新鮮事物,還要有獨立意識和思考能力。同時,良好的心理傾向要與遵守社會規則、服從社會規范結合起來。

最后,在于人際習慣的養成。人際習慣有天然性趨向,表露出一種內在自然力。但是,環境影響、后天矯正,一樣會改變先天趨向。尤其要養成學前兒童和諧習性,消除對抗性心理習性。對抗心理成為人格習性,人際關系就會不可逆轉地惡化,最終可能會仇視社會。

2.學前兒童的道德素質養成

相對于人格的混沌狀態,道德素質則表現出清晰的理性特征。道德素質是道德主體對社會環境的根本承諾,是道德認識和道德水平的綜合反映。學前兒童道德素質教育主要在于家庭美德和社會公德的養成。

家庭美德是個人全部道德素質的基礎,培養社會公德和職業道德的必要條件。弘揚家庭美德是養成道德素質的關鍵,對社會安定團結也有著極其重要的作用。與“私德”相對,人在社會公共生活中還必須遵守社會公德,遵守人與人之間在公共生活領域交往的規則。只有遵守社會公德,才會被社會接納。兒童的學習就是塑造“社會人”,社會公德的養成顯然是學前兒童的必修課。

3.學前兒童的行為規范養成

社會出于穩定與秩序的需要,衍生出行為規范,調整成員之間的權利與義務關系,具體地體現和延伸著社會關系和社會價值。行為規范是道德主體的自我約束,是人對社會規則的客觀實踐,在個人的現實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規范有成文的,以法的形式強制要求人們必須嚴格遵守;有不成文的,如風俗習慣、道德規范甚至部分法律規范和宗教規范,也要求人們遵照執行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡,沒有上升到道德、準則的高度,僅作為“應該”或“最好”的建議,并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規范,人都不可能先天認知,只能后天養成。學前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規范的養成。

三、學前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認識過程

學前兒童處于生理和心理的成長黃金期,樂于接受新鮮事物,富有學習和創造能力。教育的責任就是協助兒童發揮自身潛能進行自我發展,這就是教育的真諦。

學前兒童抽象思維尚不夠健全,囿于感性認識。對于他們而言,詞語與其說是邏輯概念,不如說是符號,而且是感性的、可經驗的符號。啟蒙教育不能成人化,抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂,灌輸只能教會孩子撒謊。

經驗直觀是學前兒童的主要認知手段,他們直接通過感知認識事物,通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認識過程。同時,學前兒童的認識直接、孤立、靜止、片面,反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育,而且必須是直白的正面教育。

學前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統一起來,用簡單的認知結構暫時應付復雜的外部世界。擬人性是幼兒認識過程最為有趣的特點,他們仿佛信仰萬物有靈論,賦予萬物思想和靈魂,想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識,也賦予世界以人性的尊嚴與人性的光輝。學前兒童比成年人更加遵從自己的經驗和理解,反而造就了豐富的想象力和自由創造性。

2.情感過程

在認識的過程中,客體一定會引起主體意識的波動和感染,出現情緒、態度等情感過程。學前兒童知覺與感情尚未完全分化,總是以情感的經驗直觀世界、把握世界,表現出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學前兒童的心靈,學前兒童道德啟蒙教育在本體論上應該是一種情感存在和情感力量。

學前兒童在認識過程中會用主體意識灌注對象意識,直接地讓世界統一于自己,實現與世界的情感交流。針對學前兒童情感過程的教育應該是正面的教育、愛的教育,而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則,我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子,兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚,就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種,而收獲的卻是跳蚤。”

3.意志過程

意志是主體對自由的實現,反映了主體運用本質力量對客體施加作用,創造新的價值。自由是道德的基礎。自由不是為所欲為,而是被約束。自由是對享有權利的尊重,但不是放縱。

自由必須被限制在義務里面,以不侵害他人的自由,換取他人尊重自己的自由。所以,真正的自由是有規則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時,遇見了這樣的二律背反:我是自由的,自由是無限的,所以我選擇;可是選擇的對象和結果都是有限的,所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的,意志侵犯了自己的自由,減少了自己的自由。所以,意志是自我意識,也是自我控制。

道德啟蒙教育的意志過程最關鍵的就是讓學前兒童學習選擇,并學習為自己的選擇承擔后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式,是知、情、意的統一,是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中,主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關系狀態,在理智與情感、主觀與客觀的具體統一上追求真理、追求發展。在這個主觀的心理過程中,主體對客體不再強調客觀的認識,而偏重于主觀的理解。所以,審美過程同時也是一種預期、理想和超越,從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋,“詩意般地棲居”①。

學前兒童知、情、意等心理過程的特點,使其審美過程傾向于直觀的優美,很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來,戰士英勇殺敵與惡狼吃羊,都是對生命的踐踏,并沒有本質的差異。

四、學前兒童道德啟蒙教育的引導藝術

德育是主體的心理體驗和意識生成,學前道德啟蒙教育應該以引導為主要方法。

1.學前兒童道德啟蒙教育的傳統理論與傳統方法

傳統思想政治教育視兒童為被動的教育對象,視兒童心靈是可以任意涂畫的白板,灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達思想戒律,兒童則像機器一樣錄制教育內容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學精神,嚴重制約了兒童的自由發展,不利于兒童的身心健康。形而上學的傳統思想政治教育割裂了自身與其他學科內在的、必然的聯系,也把思想政治工作從生活中孤立出來,學校(幼兒園)獨自承擔起兒童的教育工作。教師的教育經常與家庭或社會的價值觀相左,兒童迷惑于其間的矛盾,無法從中取舍,最終形成不正確的道德觀。

2.學前兒童道德啟蒙教育的創新性思維

學前兒童道德啟蒙教育應該既獨立于其他教育學科,又與其他學科相互交融。因此,需要重建思想政治教育的概念,用合理的內涵和相應的外延,指導我們探索學前兒童道德啟蒙教育的新思維。

思想政治教育從本質上說,就是培養主體性道德素質。思想政治教育應該以有序地引導清理道德體驗的無序性,以理性思維整理感性道德經驗,以自覺的道德意識替代自發的道德表象。學前兒童道德啟蒙教育應該堅持以人為本,協助孩子發揮自身生命潛能,健康地發展。

學前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位,尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經由反省的生活經驗以及人的自我建構。教育尤其要將個人轉型為主體,覺醒其自我的自由和責任。

學前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學科本質,將其置于歷史進程中,尊重自然、尊重社會,去除物化的非歷史的概念,轉換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復學前兒童主體地位,尊重其主體意識,使其自覺體認權利與義務的統一,學習社會批判、權利意識和公共參與,堅持自我價值和社會正義,朝著道德覺醒和人性尊嚴方向發展。

學前兒童道德啟蒙教育要統合思想與行動、理論與實踐,讓他們在道德實踐中領悟道德力量和道德真諦。因此,要積極統籌各類主體,分析并批判壓制學前兒童的社會結構,讓學前兒童生活、生長在真實、統一、開放、公正的社會環境中,不會因為學校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學前兒童道德啟蒙教育的創新性方法

實踐證明,道德啟蒙教育必須尊重學前兒童的生命規律,尤其是學前兒童的敏感期。在敏感期,學前兒童的特定能力和特定行為對環境特別敏感,這些能力和行為正處于發展的最佳狀態,有的放矢地引導和教育會收到事半功倍的效果。

道德啟蒙教育更要遵循學前兒童的心理特征,有效地引導其道德認識和道德實踐。學前兒童處于如饑似渴的社會學習階段,社會模仿是主要學習方法,因此,言傳不如身教。道德啟蒙教育應該堅持正面教育,學前兒童更能體會對方的滿意、高興,與其告訴他們對錯,不如直接表達主觀感受。當然,學前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就,應該反復體驗、練習和實踐。

第7篇

[關鍵詞]懲罰;教育懲罰;學前教育

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0016-04

懲罰作為一種教育手段古已有之,《易經》《尚書》《學記》中都有對懲罰的闡述。在我國古代教育中。師道尊嚴被視為教育中至高無上的原則,因而懲罰與教育便密不可分。甚至成為我國古代教育的主要特征。

學生本位、學生主體、民主和諧、生命教育等已成為現代教育的主要特征和追求。而懲罰這種教育手段則被作為糟粕而遭到許多人的批判。目前教育中對懲罰的濫用與誤用更是動搖了人們對于懲罰在教育中存在的必要性的認識,甚至有人宣稱“有懲罰的教育至少是沒有品位的教育”“懲罰是教育失敗的根源”。然而也有不少學者和教育者認為懲罰作為一種教育手段存在具有必然性與必要性,是不可以隨意去除的。對同樣的概念,人們為什么會有截然相反的觀點?教育中的懲罰到底是什么,應該是什么,我們應該怎樣理解教育中的懲罰?明確這些問題,有助于我們對教育懲罰的認識以及應用。

一、教育懲罰的基本內涵

《現代漢語大辭典》對懲罰的解釋是:一指懲戒、責罰、處罰壞人;二指施加鞭打或體罰以使之服從、受辱,或以苦行贖罪。在教育中不存在壞人,學生服從、受辱或贖罪也不是教育中的懲罰所要追求的目的,很明顯這種解釋針對的是社會懲罰。這和教育中的懲罰在前提、目的、運用的方式方法、情感基礎等方面都存在著很大的差異。

《中國教育百科全書》中對懲罰的解釋是:教育者對受教育者品行進行否定的一種方式,一般有警告、嚴重警告、記過、留校察看、勒令退學及開除學籍等形式。這一概念是對目前我國學校教育中制度層面懲罰的一種描述性解釋,從教育制度的角度指出了懲罰的主體、懲罰的對象、懲罰的依據以及懲罰的形式等。但是,由于學前教育具有獨特性,這一定義對學前教育實踐沒有實質性的意義。

《教育大詞典》對懲罰的解釋是:懲罰就是對個人或集體所進行的戒責,旨在控制某種行為,是學校德育的輔助方法之一。這種解釋已將懲罰納入到教育情境中,對懲罰的對象、方式方法、目的以及作用或職能作出了明確的界定。但是教育實踐表明,這種對教育懲罰的解釋仍然存在很多不足。比如,“戒責”到底包括什么,體罰包不包括:教育懲罰能不能控制某種行為,為什么有些行為越是控制越是頻發;教育懲罰是不是只是德育的輔助方法之一,等等。

教育心理學理論認為。懲罰是和負強化相對應的一個概念。是指通過對行為者呈現厭惡刺激而降低行為者某種行為再次發生的概率。長期以來,這種解釋在處理學習者學習失誤、行為問題以及不良行為矯正等方面廣泛運用。心理學對懲罰的這一定義是從行為塑造的角度去理解的,對具體的外顯行為具有很大的參考意義。但對學前教育實踐中的懲罰問題很難進行有效的指導。

新近的研究認為,教育懲罰應該具有教育性。首先。教育懲罰的目的必須是為了學生的身心健康發展。其次,教育懲罰的依據應該是受教育者的不良行為和違反規范的行為,而不是教師的情緒或教師對兒童的慣性態度。最后,教育懲罰是通過某種使教育者不愉快的方式發揮作用的,但這只是方式和過程,并不是教育懲罰的最終目的。

綜上分析,我們可以這樣理解教育懲罰的基本內涵:為了促進受教育者的身心健康發展或保護其所在集體的利益,教育者或教育管理者對受教育者違反原則與規則的行為作出準確判斷并進行合理處理的機制。這其中需要注意的首先是教育懲罰的目的是在不損害集體利益的基礎上促進受教育者身心健康發展;其次是教育懲罰的主體包括教育者和教育管理者等;再次是教育懲罰的依據是一定的原則與規則和受教育者的違規行為以及造成后果的程度;最后是教育懲罰是主體對客體作出準確判斷并進行合理處理的機制,而不是這一行為。判斷教育懲罰是否合理的依據包括三個方面:是否有利于兒童快樂的生活,是否有利于兒童的健康發展,是否有利于兒童自我幸福感的提升。當某個兒童的利益與集體利益發生沖突時則以集體利益為主。

二、教育懲罰在學前教育中的價值

從學前兒童全面、自由、充分發展的角度出發。我們認為教育懲罰的價值體現在學前兒童的生活、學前兒童的發展以及學前兒童的社會道德發展三個方面。

首先是教育懲罰對學前兒童生活的價值。生活是教育的著眼點和出發點,學前兒童的教育也不例外。學前兒童的生活與成人的生活差異很大,有些的確是對成人生活的模仿和形式化運用,但并不是所有的兒童生活都是對成人生活的模仿或成人生活在學前兒童身上的復演。兒童的生活是兒童參鑒成人世界積極自主建構而成的,兒童在自主探索生活過程中體驗著判斷的失誤和選擇的失敗所帶來的后果和代價,生活中的這種自然教育懲罰對兒童邏輯推理能力、抽象思維、意志品質的發展以及促進兒童對生命和生活的認識有著其他任何教育不能比擬的作用。但是,我們也應該明白學前兒童畢竟沒有完全成熟的認知能力,他們對錯誤和失誤沒有實踐性的概念,因此我們應該在學前兒童的生活環境配置以及在嚴重后果出現之前提供合理有效的引導上給予更多的關注。

其次是教育懲罰對學前兒童發展的價值。學前兒童的發展包括身體、認知、情緒情感、語言、技能以及社會性等方面。教育懲罰的價值主要體現在學前兒童為獲得和發展這些方面的能力所選擇的方式、內容以及程度上。兒童有獲得關注、接納、交流、被需要以及探索發現、探索創造的需要,但是認知、與他人交流、社會情感發展等因人而異。如果過多地干涉很可能挫傷學前兒童自我發展的積極性,這就要求教師敏感地觀察、適度地把握、合理地運用教育懲罰。盡量將對兒童的不利影響和潛在的不利影響最小化。

第三是教育懲罰對學前兒童社會道德發展的價值。學前兒童的社會道德是隨著兒童的年齡增長和社會化逐漸發展起來的。皮亞杰和科爾伯格都認為學前兒童的道德是有階段分層次的。當兒童處于一個階段的不同層次時,兒童的道德發展具有相對穩定的發展內容和特征,這已經在我們的學前教育實踐中得到證實。但是目前在學前教育中的兒童道德發展層面出現了明顯的混亂。在幼兒園、家庭和社會中提倡的道德并不一致,導致不少兒童不知道什么是高尚的。什么是應該尊重的。什么是應該學習的。因此,教育懲罰在目前我國學前兒童社會道德發展和重塑中具有不容忽視的作用。

三、教育懲罰應遵循的原則

教育懲罰是教育的一種手段或方法,只有作用于兒童才能實現價值。教育懲罰具有負功能。用不好,對學前兒童的不利影響是難以估量和彌補的。因此對教育懲罰的運用必須遵循如下原則。

教育性原則。教育懲罰的目的是為了教育兒童,讓兒童明白自己的言行或表現在某種情境下是錯誤的,并讓其在再次出現這種情景或相似情景時能夠作出準確的判斷和選擇。因此。不能對學前兒童的人格以及本身等非教育領域進行教育懲罰。

針對性原則。教育懲罰必須針對學前兒童的違規行為或錯誤表現,而不是其他方面。比如。一個孩子由于游戲時生氣,在游戲完后踩碎了另一個孩子心愛的小玩具狗。這時你不應該懲罰他平時不守紀律、游戲時不守規則等,而是僅僅針對這一踩玩具行為。在懲罰的方法上也應該有針對性。比如,剛才的例子中,你罰這個孩子寫10個漢字,很明顯是沒什么效果的。教育懲罰應該針對違規行為的對象及其相關的兒童。不應該也不能株連無關的兒童,隨意地擴大化。比如,剛才的例子中,老師罰全班所有兒童靜坐20分鐘,不能說話也不能動。很明顯針對性和時效性就會大大降低。

及時性原則。對學前兒童的懲罰必須及時,這符合學前兒童的特點。也容易使學前兒童改過。對學前兒童進行延時性的教育懲罰很難達到預期的效果。比如,上面的例子中,這件事過去幾個月后老師才想起來對這個孩子進行懲罰,不但沒有意義。而且會適得其反。

一致性原則。對學前兒童進行教育懲罰時應一視同仁和一以貫之。一視同仁指不分三六九等,在規則面前人人平等,違反規則就應該受到懲罰。一以貫之是指對某一個孩子的某一種違規行為的懲罰不應前后不一和寬嚴隨意,應該讓孩子意識到教育懲罰的這種穩定性和前后的同質性。

適宜性原則。適宜性主要是指對不同的學前兒童不能一刀切。有些兒童的確在某些方面有困難,不能認為違反規則的兒童都應受到同樣的懲罰。比如對多動癥兒童,不能在不容許動的情況下動了都實施教育懲罰。因此,教育懲罰也應該在不同地區、不同文化以及不同教育理念指導下的學前教育中因時、因勢而異,以維持和促進教育的正常進行,這也是教育懲罰的出發點和歸宿。

四、學前教育中教育懲罰存在的問題

在賞識教育、全納教育以及快樂學習等教育理念盛行的今天。教育懲罰這種教育手段逐漸被教育者以及教育管理者們淡忘?,F在甚至有些教育者和教育管理者談“罰”色變。但事實證明,在沒有了教育懲罰的日子里。我們的教育效能在逐漸降低。目前,在學前教育中,人們對教育懲罰存在著太多的誤解與偏見,在實施過程中誤用濫用,缺乏有效監督和監控等。

首先是認識上的不足或誤解。很多一線教師、管理者以及研究者一談到懲罰首先想到的是體罰或變相體罰,而體罰和變相體罰是國家《教育法》明文規定不容許的。因此,他們便冠冕堂皇地宣稱懲罰是國家不容許的?!坝袘土P的教育不是好的教育”,是“失敗的教育”,“至少是沒有品位的教育”。教育懲罰不同于社會性懲罰,其前提和目的在于“警示和告知”,在于“幫助兒童消解不健康的違規動機”:情感基礎是“教育者良好的期待和對兒童深切的關愛。這種熱愛和關心,可以開啟學生的心靈,消除師生間的隔閡和誤會,增加學生的學習興趣,并使他們體驗到學校集體的巨大溫暖”。懲罰方式和量度“一般控制在受教育者身心和社會角色可接受的范圍內。更強調其可接受性和教育性”。由于對這些特征認識不足,造成懲罰時前提不顧及、目的不明確、運用隨意化。

其次是實踐中難以把握。我國教育立法對懲罰采取的是限底不封頂的方式,就是說什么不能做,而不是什么可以做。也沒有具體的實施細則、辦法等。這就給我們在實施過程中造成無據可依的無奈,教師隨心所欲,偏其所好就不可避免了。這時教師的職業道德水準、教育教學機智等個人因素成了決定教育懲罰實施的前提正確、過程適宜與效能充分的主要保證。如果教師個人的這些素質不高,那么在教育懲罰中就出現缺乏智慧、簡單粗暴,有時甚至不惜代價、不擇手段、侮辱兒童的人格等現象。

再次是監督的缺乏與缺失。教師和教育管理者對受教育者的懲罰沒有制度上的監督體系,全靠教師的職業道德和他人的眼睛來進行監督。無規范化的依據可依,無制度化的督導監督,那么教育懲罰難免盲目化、隨意化、廣泛化。這給各種教育懲罰的誤用濫用、隨意化提供了一個溫床。因此。要想使教育懲罰回歸到其本真的意義,制度化的監督督導體系的建立刻不容緩。

五、教育懲罰在學前教育中的運用

結合目前學前教育中教育懲罰存在的問題,我們認為在學前教育中運用教育懲罰主要有以下三點需要遵循。

首先,明確教育懲罰在學前教育領域同樣是一種有益的教育手段。教育懲罰是一種對學前兒童的違規和失范表現進行教育的機制,而不僅僅是對其進行懲罰這一活動,更不等于隨意地盲目體罰等違背教育原則和要求的行為。

其次。學前教育中應確定與學前兒童發展相適宜的教育懲罰的規則與規范。這種規則與規范的確定必須兼顧每個兒童和兒童所在集體其他兒童的共同發展。兒童自己、教師或教育管理者必須將這種規則和規范作為判斷是否對兒童實施教育懲罰的依據,否則就會誤用濫用教育懲罰。這種規則與規范應包含以下幾個部分。

第一是教育懲罰的前提。確定對幼兒實施教育懲罰的前提條件。并得到幼兒的認同。在實施教育懲罰的過程中必須依據確定的實施教育懲罰的前提條件,嚴防由于教師的個人因素而實施教育懲罰。

第二是教育懲罰的內容。在明確前提的基礎上。將違規或失范的行為具體化、細化,然后確定哪些行為應該受到什么樣的懲罰。

第三是教育懲罰的方式。懲罰這些行為用什么樣的辦法、方式。比如某一天某個小朋友由于在家里很生氣,在幼兒園做游戲時故意搗亂,只要他不嚴重影響到其他小朋友,老師可以不關注他,減少對他的強化,讓他自然地回到正常的活動中;也可以讓他暫時退出游戲,等他消除不愉快的心情之后再回歸到正常的活動中。

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