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[關鍵詞]建構主義 教學模式教學方法 教學設計
任何形式的教學活動，其最終目的是在于培養、激發和引導學生的自主學習，掌握所學的知識及學習方法。通過這種有效學習，使學生獲得新知識和技能諧調地發展其智能與個體。隨著科技進步的發展，教育心理學、教育技術學、認知神經科學、人類學等視角，對情境認知、在真實生活中學習、學習共同體等研究的深入，現代教育理論的研究創新，傳統的教育模式下強調教師在教學中的權威地位的“灌輸式”教學方式，近年來逐漸被新型的理論―建構主義所替代，推動著教育教學的不斷革新。
一、建構主義理論的內涵
建構主義作為一種認知理論，是當代歐美國家興起的一種社會科學理論，其哲學基礎可以溯源自18世紀文藝復興時代意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔?維柯。其最直接貢獻者是皮亞杰關于兒童認知發展的理論，后來布魯納和維果茨基對此理論的發展也作出了重要貢獻。早期建構主義雛形溯源自20世紀初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結構主義”，二戰期間傳入美國，50年代其理論再次返回歐洲，并達頂峰。是認知理論的一個分支，是認知主義的進一步發展。
建構主義既是一種認知理論，更是一種學習哲學，可以說它是對傳統認識論具有革命性挑戰的理論，其理論的核心為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構。其中最具代表性的流派有:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統觀等。
建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。其具有鮮明的知識觀、學習觀、學生觀、教師觀和對學習環境的闡述。建構主義認為，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的；學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者；“情境”、“協作”、“會話”、和“意義建構”是學習環境的四大要素。
二、建構主義理論指導下的教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。
那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。我們將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！苯處?、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象；媒體是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在上述建構主義的教學模式下，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
（一）拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：⑴創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。⑵確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。⑶自主學習――不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。⑷協作學習――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。⑸效果評價――由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
（二）支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學。
支架式教學由以下幾個環節組成：⑴搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。⑵進入情境――將學生引入一定的問題情境。⑶獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學員沿概念框架逐步攀升。⑷協作學習――進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。⑸效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。
（三）隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構。
三、傳統的教育模式與構建主義教學模式
雖然建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但傳統教學模式也有其自身的優點。傳統教學模式是以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的，學生參與教學活動的機會很少，基本上處于被動接受狀態。雖然傳統教學有其缺點，但其在學生學習教學中任具有無法替代的作用。
雖然建構主義教學設計強調充分發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，提出一系列的以“學”為中心的教學策略。但在實際教學中，知識沒有通過教師的講授而傳遞，是學生在真實的情景里，通過自主學習、協作學習和研究性學習，主動進行意義建構。由于真實的情景不會像書本上講的簡單明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多復雜的信息，必須依賴學生自己發現有用的東西，知識的碎片化現象比較嚴重，對于學生獲取信息的技術水平提出了極高的要求。但學生們在自主學習的早期階段，往往都缺乏有效的學習經驗、協作技巧及信息檢索素養，往往在付出了大量的時間及努力，得到的都是一堆知識碎片，沒有系統化條理化，需要很長時間才可用有效的進行組合吸收，轉化為自己的知識，從而建構融入自己的知識體系。
現代大學生的課程中，很多低年級的基礎課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，傳統的教學模式顯得更為重要。而較高年級的的課程則多屬于高級學習，則需要更加適合他們的教學方式（比如建構主義教學模式）。當前教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別，將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果。
總之，教學的過程是學生的認識過程活動過程，是人類認識世界的一種特殊表現形式。與傳統教學模式相比，構建主義教學模式具有自主學習及創新能力培養上的明顯優勢。所以，要做好現代教學工作，要不斷的提高教學質量，而教學質量又決定于教學方法的效果。針對不同的教學目的及教學對象，應用各種教學理論及方法，尤其是恰當的結合現代新式的教學理論及方法，無疑會充分利用教學資源，提高教學效果，在教學過程中合理的揚棄，從而達到理想的教學效果。
[參考文獻]
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北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗
一、引言
二、建構主義的由來與發展
三、建構主義學習理論
⒈ 關于學習的含義
⒉ 關于學習的方法
四、建構主義的教學模式與教學方法
⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)
⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)
⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)
五、建構主義學習環境下的教學設計
⒈ 傳統教學設計的內容與步驟
⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則
⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟
六、建構主義理論與傳統教學的革新
⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件
⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎
⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例
一、引言
眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
二、建構主義的由來與發展[1][14][15]
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
三、建構主義學習理論
如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。
1、關于學習的含義 [1][2][4]
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。
由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關于學習的方法[8][9][12]
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；
⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
四、建構主義的教學模式與教學方法
在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。
那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
支架式教學由以下幾個環節組成：
⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。
⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
中國傳統哲學是中華民族的寶貴財富，時至今日，中國傳統哲學仍然有著特殊的含義，是當代中國文化教育建設的內在驅動力，更是我們與世界文化實現平等對話、互助互利的文化基礎。毫無疑問，美術教育需要在現代視域中進行，而現代視域與中國傳統哲學又有著千絲萬縷的聯系，因此，有必要基于中國傳統哲學的理念，研究現代美術教育。文章從中國傳統哲學的和而不同、一以貫之、執兩用中三個方面出發，對美術教育理論進行探討。
【關鍵詞】
中國傳統哲學；現代美術教育；理論研究
數千年的發展，使中國擁有了區別于其他文明的傳統哲學文化，其內容豐富，洞悉透徹，是中華文明珍貴的精神財富。而今，人們經常會聽到這么一個說法：傳統哲學過于局限、迂腐，現展需要新的哲學理論指導。誠然，傳統哲學中存在部分滯后的觀點，但是諸如“誠、義、禮、信”“天人合一”等中國傳統哲學文化，仍然具備推動社會發展的能力。更為可貴的是，傳統哲學是連接過去與現在的紐帶，具有強大的歷史穿透力，能夠及時糾正社會快節奏發展中出現的各種問題，同時為我國與其他國家的和諧相處、平等交流提供理論依據。本文所要討論的美術教育，主要是現代美術教育，受現代文明的滋養，但這是否意味著傳統哲學就無法參與到現代美術教育活動中呢？答案是否定的。近代存在主義哲學創始人馬丁•海德格爾最早給出了時間的優先級定位，否定了普遍認為的“現代”優于“過去”和“未來”，即“重在當下”的看法。海德格爾認為，歷史和現在是一個整體，并無明顯的界限，“現在”不可能離開“過去”和“未來”而單獨存在。這一觀點被他的弟子德國哲學家漢斯-格奧爾格•伽達默爾進一步發揚光大。伽達默爾強調了時間的相關性，表示現代視域與傳統視域是互相融合的，離開傳統視域，現代視域在嚴格意義上不再完整。所以，經過大量的實踐研究，筆者認為，現代美術教育理論研究需要中國傳統哲學文化帶來深刻而豐富的啟發。
一、和而不同——堅持真我與海納百川
“和”是中國傳統哲學中一個非常重要的內容，其詮釋了中國傳統哲學的基礎特征，充分反映了中華文明海納百川、有容乃大的寬廣胸懷。“和”起源于西周晚期，經我國古代哲學家孔子繼承后，發展成為其哲學體系的核心內容?？鬃又鲝埖?ldquo;和”是和諧統一，承認事物間的不同，在積極交流的基礎上，形成存在“不同”的“和”。同時，“和”也是一種平衡狀態，受到原則的約束，無根無據、不加審核的遷就與茍同是不可取的。在孔子看來，人之高尚取決于這個人能否堅定自己正確的想法，在此基礎上，要善于吸收和摒棄他人的各種想法，而不是單純地追求同一、統一、相加與附和。所以，“和”的靈魂顯而易見，就是批判、創新。若要實現“和”，必須以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原則要求自己，即不以個人的妄自猜測來看待問題，不要將主觀看法強加到客觀事件上，不要固執己見，不要因為這個看法是自己的就不肯妥協?？鬃诱J為，主觀臆測和固執己見是錯誤的，同時也不應該淹沒自我和任意妥協，“和而不同”意味著虛懷若谷和實事求是的人生態度。孔子對于弟子的區別看待可以說明上述觀點，他欣賞能夠舉一反三、積極思考的子夏，謂之“起予者商也！始可言《詩》矣”；而對言聽計從、乖巧懂事的顏回則頗有微詞，評論道“回也，非助我者也，于吾言無所不悅”?？梢钥闯?，孔子向往的“和”應該是“和而不流”，基于一定的原則堅持自我，同時積極吸納其他思想和想法，取之精華、棄之糟粕，互相補進。這種先進的哲學思想成為那個時代孔子學說能夠生存下來，并在后世發揚光大的重要原因。中國傳統哲學也在交流中獲得發展與繁榮。世界各國的現代美術教育都是以西方美術文化為基礎的，盡管西方美術理論與實踐存在明顯的領先優勢，但是孔子的“和而不同”告誡我們，以完全的拿來主義來處理外國美術教育理論與實踐是不科學的。整體性的選擇也許在短時間內適用，但必然會影響到未來的長遠發展，無法形成中國特有的美術教育理論體系。近代以來，西學東漸成為一種普遍現象，盲目模仿西方模式的現象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，現代美術教育充斥著各種各樣的矛盾，簡單代入西方體系，忽視主要矛盾與次要矛盾之間的關系將嚴重阻礙我國美術教育的發展。鑒于我國的特殊國情，筆者認為，“和而不同”應當成為美術教育理論體系的核心，必須以為建設前提，明確建設中國特色美術教育理論體系的目標，以繼承中國傳統哲學文化為輔助，制定適合我國整體教育階段的美術教育策略。其實，以孔子學說為代表的中國傳統哲學早就受到了世界范圍的重視，尤其是在西方文化危機日趨顯露的時候。在上世紀80年代于巴黎召開的世界諾貝爾獎獲得者大會上，人們就曾達成共識，認為21世紀人類的生存需要去借鑒孔子的智慧。由此可見，集中國傳統哲學文化精髓的孔子思想無論是過去、現代和未來，都具備顯著的歷史穿透力，魅力盡顯。美術教育工作者所要做的就是充分重視和善用“和而不同”，堅持自我，以海納百川、有容乃大的胸懷去建設中國現代美術教育理論體系。
二、一以貫之—結合美術教育實例探索現代美術教育規律
“一以貫之”是孔子哲學思想的另一重要內容，其源于《衛靈公》的一段記載：子曰：“賜也！女以予多學而識之者也？”對曰“然，非與？”子曰：“非也，予一以貫之”。文中出現的“一以貫之”的意思就是在總結概括的基礎上融會貫通。子貢博學多才，具有很好的發展潛力，孔子為了使子貢不在知識表層過多的停留，教導他深入學習，發現本質的道理?？鬃铀缘?ldquo;一”可以認為是某一類具有一般規律的事物或現象，“一”需要長期累積，不斷實踐才能得到，離開萬物、絕對抽象的“一”是不存在的。因而“一以貫之”是一個持續的過程，需要付出不懈的努力和具備敏銳的洞察力。與此同時，對于事物的一般規律，中國傳統哲學的另一大派系——老子哲學思想給出了自己的解釋，老子強調“知常”，也就是探索物質的本質規律，這對事物的發展是極其重要的，有著內在的必要性。將“一以貫之”運用到美術教育研究中，就是要求美術教育者結合豐富的美術教育實例，探索適合本國發展的美術教育理論體系。發掘美術教育現象的“一”，既包括本土美術文化的發掘，同時又涵蓋外國美術教育經驗的學習，找尋普遍的規律，一以貫之。當前，我國美術教育正處于瓶頸期，一方面，擴招導致學習美術的人數激增，高校相繼開設美術專業來培養美術人才；另一方面，教學理念的滯后與體系的不科學使高校無法培養出符合社會發展需要的現代美術人才，畢業生普遍存在就業難的現象，嚴重制約了美術與美術教育的良性發展。為此，作為美術教育者，需要一以貫之，只有找到美術教育理論的一般規律，才能做出合理的調整。首先，要平等看待世界上其他國家與民族的美術教育文化，積極學習、借鑒豐富的美術教育現象、思想和解決方案，尤其是掌握亞洲其他國家的美術教育信息。其次，要開展對于本國美術教育及文化的研究，本土文化會從各個方面給予最貼合國情的發展啟示，結合現象探索美術教育理論的一般規律，這就是“一以貫之”的現代意義。
三、執兩用中——辯證看待多元美術教育理論
美術教育不同于其他學科，具有很強的實證性，客觀事實的敘述和實踐缺一不可。除此之外，融合辯證思維，辯證看待事物使美術教育具有真正的內涵?？鬃犹岢龅?ldquo;執兩用中”包含兩種含義：第一，抓住兩端的核心，知道分別相反的極端；第二，去除兩個相反的極端，代之采用中間部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味著最優方案，而不是調和極端選其“中”。“用中”彰顯了孔子對于辯證思維的理解，示人以事物的完整面，是一種求平衡、求自然、求和諧的整體性思維，能夠在一定范圍內制約矛盾。對于現代美術教育的方法論研究而言，“執兩用中”有著積極的意義。由于西方美術教育體系相對完善，在很長一段時間內都是我國美術教育的主要模仿對象，直至今日，仍然有明顯的影響，很多高校選擇沿用西方美術教育方法論中的描述法、歷史法和因素法就是絕佳的例證。西式教學既有科學的理性主義，也有反對科學的非理性主義；既有傳統的描述法，又有現代的系統法，我國現代美術教育出現的種種問題，很多都是由于吸收這些“舶來品”不當引起的?？鬃诱軐W的“執兩用中”告訴我們，不能草率地接受或否定，應該在充分理解的基礎上，采用辯證批判的方法看待美術教育的各種理論，去除極端，擇其優而用之。關于辯證思維，老子同樣有所涉及，“反者道之動”就是老子哲學中一個重要的內容，指事物的對立性不是絕對的，而是處在一個發展的階段，發展到一定程度就會自然轉變至相反的一面。“物極必反”說的就是這樣一個道理。受到西方實證主義的影響，我國美術教育缺乏適當的理論指導，而更加重視實踐技能的培養。但是過于重視片面發展，根據“反者道之動”的說法，很有可能就會適得其反，導致美術畢業生出現只知理論知識，不善實踐或者不諳美術基礎的情況，難以滿足社會提出的綜合性要求。所以無論如何，美術教育工作者都應該以系統辯證的方法看待美術教育，針對不斷變化的外界因素，吸納創新方是良藥。
結語
綜上所述，現代美術教育主要還是依賴于現代視域，但這并不意味著傳統哲學毫無作用。中國傳統哲學文化經歷數千年的實踐和豐富，其中的一些思想和理論具有明顯的借鑒意義。所以，要想構建中國特色美術教育理論體系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以貫之”和“執兩用中”，從而讓傳統哲學文化在現代美術教育領域重現光輝。
作者：王桂芝 單位：哈爾濱師范大學
參考文獻：
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受限于經費，其實今日大部分的學校地理教學還是以傳統教學地理教學為主要方法，而信息融入地理教學在短期之內不可能大量使用電腦軟件上課，所以對多數學生來講，地理老師還是會以傳統教學地理教學方法做為上課方式，以下是針對其教學方法作探討。
1.1地理景觀表示法
由于學科本身的需求，光靠地圖教學并不能滿足學習上的需要。地景如峽谷、瀑布、熱帶草原、高山峻嶺……，人景如黃河皮筏、秦嶺棧道、蒙胞賬幕、藏胞雕樓……，都非用圖片來表示不可，利用圖片的教學有很多種。草就照片一項來談:就包括公布欄的展出、專科教室的展覽、實物投影機的放映、分組交換觀展等，其中除了實物投影機的放映可得到直接立即的效果外，其他方法都是得借助額外的時間或外借專科教室才能連成教學效果，所以若學校的設備不足，至少應配置一間地理?？平淌?，讓地理老師輪流使用投影機上課，目前各學科中地理可說是最適合運用多媒體電腦教學方式上課的科目。
1.2掛圖中心教學法
運用掛圖的教學方式，其實不甚理想，因為不一定能配合自己的需求，同時坐在后面的同學其實看不太到，而且教材的內容包羅萬象，除非是介紹單一景觀地理現象，因為該張圖占上課比重很高，此時我們才會采取這種方式的教學。
1.3板圖中心教學法
這是目前最為平常的教學法，而且是每位地理老師一定要盡量熟能生巧的教學方式，因為無論科技如何進步，終究地理老師擺脫不了畫圖，即使運用多媒體電腦方式上課，還是會有要在黑板上畫圖的機會，因為課堂進行的教學活動是活潑生動有趣的，在解釋事情時總會多少運用到板圖，所以平時還是要有隨時都能在黑板上立刻畫出簡圖的能力，不管畫的好不好，至少要讓學生看的懂，而且在表達地理景觀時，盡量用地圖是最簡單易懂的，所以盡管科技再這步，地理老師絕對要培養自己的繪圖能力。
1.4壁報圖教學法
有時地理老師為了節省繪圖時間或初為地理老師會使用此一教學方法，但此一方法有時會有一些問題，例如壁報圖的靈活度不高，臨時要在圖上增加符號不易，可視地理教學題材訣定是否要運用此一教學方法。
1.5投影片教學法
亦有相當比例地理老師使用此一教學方法，因為畢竟此亦為大量呈現地圖與文字的教學法，運用適當實學生也可收到不錯的學習效果，只是對于照片的處理還是需借助電腦的掃描，再用彩色印表機列印，但彩色列印成本很高，需透過學校大力資助。
1.6問題討論教學法
其方式有很多種，但最重要是事前要有充足的準備，而常用方式如下：
（1）分組討論地理教學法：分組討論是激發同學腦力激蕩的一種非常好的教學方式，但其題材的選擇較為特殊，不是每一種課程都可以用這種方式教學，有時甚至只要在課程進展中安排25分種的討論教學法，所以在進行這種方式的教學最重要是想借助同學彼此的互動，以及分組同學中表現較為好的同學，讓其他同學借此機會學習觀摩一番，這是一種不錯的教學法，但卻不是常見的教學法，所以地理老師平日應多思考哪些主題適合此一教學方法，以達成教學的最大效果。
（2）辯論式地理教學法：此一教學方法更不常見，甚至一學期用不到兩次，但學生只要事前經過好好的準備，通?？蛇_到不錯的效果，尤其現在學生說問的能力比起以前的學生受的信息刺激更多，尋找資料的管道更多，所以辯論的內容更具有深度，有時其實可以運用改良式的辯論式教學法，亦即除了主辯、二辯、三辯、結辯等人固定之外，可以讓辯論的兩組同學分別加入討論，讓更多的同學擁有參與感，更投入教學活動的進展中，以讓同學更熱愛上地理課。
2結語
關鍵詞： 英語傳統語法教學 理論角度 普適性
傳統語法教學在我國長期占據主導地位，論述和評判這個領域的文章數不勝數。羅立勝、石曉佳（2004）對語法翻譯法的歷史進行了回顧，指出了語法翻譯法存在的問題和自身特點并對其進行了展望。作者認為這種方法在新的語言研究理論和方法的推動下將不斷調整并預言該方法一定會長久地根植于外語教學之中。王東波（2004）介紹了語法翻譯法的內涵，分析了其特征，總結了其優點。樂學玲（2010）肯定了語法和語法教學的重要性，指出了不能因為語法教學的低效性而懷疑語法本身，要從語法改革的新視角探討語法和語法教學問題。高建平（2010）在文章中分析了語法翻譯法在教學中的作用，指出語法翻譯法能夠促進學生有效學習。戴煒棟、陳莉萍（2005）通過對二語語法教學的重要性在理論上和認知上的梳理，指出當今二語習得的研究者又開始格外關注該方法。以上文章都是在宏觀的理論層面對語法翻譯法進行說明和闡釋，沒有說明在具體實施語法翻譯法時為什么教師每次在對規則講授后便對其進行練習，本文從多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性理論等角度說明此問題。
回顧我國英語課堂的教學模式，教師大都是在教學大綱和教學目標的指導和安排下進行英語教學。教師通常的做法是：教師在講授一項語法規則后便用各種手段對該項規則進行訓練，達到使學生掌握的目的。語法規則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進、有條不紊的。教學實踐也表明這樣的教學模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀末和19世紀中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學習為主，一節課由介紹語法規則、學習詞匯表和翻譯練習組成，其目的是培養學生閱讀外國文學作品和模仿范文進行寫作的能力。時至今日，盡管情景和交際教學法在英語教學中被推崇備至，傳統的語法教學模式歷經時代變遷依然經久不衰并且廣為傳用，一定有其優勢和普適性。
1.語法學習的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于對外國人習得德語的研究，發現了外國人德語語序的習得情況，進而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個理論一般是指任何沿著兩個或多個而不是單一方向發展或學習的模式。Pienemann指出了第二語言習得的多維模式即有些語言特征的習得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進行，而其他更多的則是由學習者進行選擇：根據是定向于正確和規定性標準還是定向于流利性標準而定。該理論提供了兩個發展軸線即“發展順序軸線”（developmental axis）和“學習者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發展順序軸線”強調學習者在學習語法結構（grammatical structures）時表現出語法學習的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結構（verb-end動詞結尾）（見table-1）。Pienemann的實驗結果表明來自不同國家的學習者，無論是大人還是小孩，都會遵循這五個階段的發展順序，這種發展順序不可改變。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后來在實驗中發現，一個處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個中介語水平已經達到第四階段的叫Giovanni的男生，學了第四階段的主謂倒裝后便能運用自如。這說明學習者不能跳過一個階段而習得下一個階段的知識。據此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設（Teachability Hypothsis），即“只有當學習者中介語發展到可以在自然環境中習得某種規則時，這種規則才能在教學中習得”。如果學習者的中介語水平沒有發展到那個階段，則不會取得教學效果。這就說明語法教學的前提就是看學生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學習者英語習得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項目時，要了解學生中介語的發展水平，循序漸進。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英語為第二語言的研究中也發現盡管學習者的年齡和母語不同，但他們在習得某些特定的一系列詞素方面表現出一致的習得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學習者在習得某些語法形式時也表現出一致的習得順序，而且某些習得順序與所觀察到第一語言習得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學在初高中階段，英語課堂的語法教學均體現出這種順序性，語法項目的編寫也都是由簡單到復雜。在每個語法項目下，又有很多的語法規則，教師都是在以語法項目為基礎的前提下，講解規則，然后通過練習達到使學生掌握的目的?？梢?，多維模式理論為這種教學提供了理論支撐。
2.語法規則的具體實施及其合理性
了解了語言習得要遵循一定的習得的順序，筆者從行為主義的強化論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性三個角度闡釋具體語法規則的實施及其合理性。
2.1行為主義的強化論（reinforcement theory）
上世紀四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認為解釋語言學習的最合適的模式就是刺激―反應論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認為兒童學話無非就是對環境或是成人的話語做出合適的反應。如果反應是正確的，成人就會給予物質的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯系的言語行為單位組成的，必須分別學習。在教學當中，學習者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結構，不斷的模仿，最后內化成學習者的知識。教學中的反饋是指學習者得到的來自教師或其他學習者的關于某一學習任務是否成功的評論或信息。傳統語法教學則體現出這種刺激―反應的模式。教師向學生講解一個語法規則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會產生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個語法規則之后，立即通過練習的手段對學生進行訓練，形成反饋，促進學生習得。
2.2輸入假說（input hypothesis）
輸入即在語言學習中，學習者聽到或接收到的并能作為其學習對象的語言；二語或外語的學習者需要對對輸入或吸收做出區分。吸收的語言是指真正有助于學習者學習的語言，學習者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學習者不能理解，因而在學習中無法運用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認為在第二語言或外語學習中，要使語言習得得以發生，有必要向學習者輸入稍高于其現有語言能力的語言項目。學習者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產生語言的能力，而無需直接傳授。這個假說強調了環境的重要性。可是在我國，傳統的語法教學以教師講解為主，即老師以教授語法規則為核心，教師向學生傳授知識，并且實際情況是一個教師要面對幾十個學生。Krashen提出的輸入假說，在我國實施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向學生輸入稍高于其目前水平的語言項目對二語教學則有積極的指導意義。
Long針對Krashen的輸入假說也提出自己的觀點。Long認為，當交際雙方在交流中出現了問題，即無法使交際很好地進行下去的時候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協商中要有修飾性的互動協商（modified interaction），即當一方聽不懂時，另一方就重新構建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認為正是這些互動協商在課堂上能為學生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據表明這種可理解性的語言輸入可以促進習得。
在課堂教學模式下，老師在向學生講授語法規則時，這時就是對學生的一種刺激，并且由于學生之前沒有接受過這樣的語言項目和語法規則，教師對學生的輸入就是稍高于學生目前的知識水平，那么學生對其的接受和領悟程度就是要通過練習和學生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學生的掌握程度，調整自己的話語和用詞，向學生提供大量可理解性輸入，促進學生對語法規則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規則，而沒有和學生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會對二語教學產生不利影響。
2.3標記性區分假說（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了標記性區分假設（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標記的，亦即：復雜、邊緣或者例外的成分。在二語學習和外語學習中，標記現象有時被作為習得順序或難度方向的預測計。根據這種觀點，如果目的語言包含有標記的結構，學習起來就困難。如果目的語言是無標記的，就不會有或者幾乎沒有學習難度――即使它們并不存在于學習者本族語中。根據本族語和目的語的語言特征可以對學習者可能遇到的難點進行預測和安排。在語法教學中，諸如非謂語動詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學難點和學習者難于掌握的語法項目，這些大的語法項目都是又被分成了若干個語言小項目展開的，每條語法項目下又蘊含著若干規則，根據Pienemann對于英語學習順序的研究，學生通常會先對形式有所了解，所以教師在具體講解時也是先告訴學生某個語法項目的形式，進而對規則進行講解，然后對此形式和規則進行反復操練。
2.4選擇性注意假說（selective attention）
Lightbown（1985a）認為課堂教學的引導可以促進習得的發生，這并不意味著這種正式的引導可以使得學生立即對新的語言形式內化，而是為學生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認為這種引導可以激發學生在最初的二語習得階段就對語法結構進行重新建構。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學習者的注意力要分配在一些真實的語言概念屬性上，因為這些語言概念會應用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學習者在老師的引導下即使有意識地學習了某些語法規則，對于這些規則的掌握也會產生一些差強人意的地方。這就表明，教師在對語法規則進行講解后，如果沒有及時進行練習，則學生對這種語法規則的掌握將會千差萬別，這樣將非常不利于二語學習。
鑒于以上的理論，在英語教學當中，教師對語法規則的講解是非常有必要的，并且這種語法規則的講解就如Seliger所講的要讓學生對某種屬性產生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規則后能夠立即對這一規則進行操練，則會達到對其強化的目的。相反，教師如果不對其操練，而直接講述其他語法規則或語言屬性，那么學生的注意力將不知道該如何進行選擇性的分配，這就不利于學生的學習和教師的繼續引導。假設教師一次輸入了多種語言形式，學生也會根據自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項目。這個理論表明如果教師在講授了一個語法規則后不斷練習，不斷重復，則會幫助學生注意該規則和該形式，有利于學生的學習和掌握，從這個角度講，在講授一個規則后對其進行練習非常有必要。
3.對教學的啟示
中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀70年代交際法傳入中國后，我國英語教學一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學習環境決定了交際教學法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價值。事實上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統的教學方法即在一個語法項目下對規則進行講述，并且立即對其進行練習。隨著學生認知水平的提高，教師對這一語法項目的講解也在逐漸細化和系統化。許多教師一直在使用這樣一種教學風格和模式。語法是一個知識系統，學生通過老師對某一規則的講解注意到了一種基本形式，這種規則被學生掌握需要一個建構和再建構的過程。多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學習自身呈現出的特點和特性，這使教學得到合理安排。在教學中，對語法項目下的語法規則進行講解和練習將會提高學生對該種規則的注意程度，促進學生對這種規則的掌握及今后教學活動的開展。
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1.1一般資料
隨機選擇2013屆高職護理11班(48人)作為實驗組學生，2013屆高職護理12班(50人)作為對照組學生。兩組學生所用教材，教學大綱，授課教師，教學目標，教學課時，各個章節的授課教學均相同。兩組學生的性別，年齡，入學成績，公共基礎課和專業基礎課成績經統計學處理差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。
1.2方法
實驗組學生采用傳統教學法加以病例教學法相結合的授課方式，具體方法是教師針對相應的章節內容設計典型臨床病例，把學生分組提前一周布置任務，讓學生聯系學過的專業基礎知識課程，利用業余時間，通過學院圖書館的各類醫學期刊和計算機網絡查閱學過資料，協商并制定解決方案，然后課堂學生主講，教師點評，師生互動，課堂學習氣氛濃厚，有些病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學生動手操作的能力。對照組按傳統教學法逐步系統講授，課堂教授，多媒體輔助教學，觀看電教以及臨床見習等方式授課。
2病例的選擇以及注意事項
2.1病例選擇要緊扣教學大綱
將病例從患者發病，就醫，住院，手術到出院的全過程分階段編寫，針對患者的住院的整個過程中的不同階段編寫3~4個相關臨床護理問題。牽涉的臨床護理問題要突出在臨床護理工作中易出現，易忽略，易失誤的問題和知識點來設計相關病例，并要求側重于臨床護理操作。外科的治療大多是通過手術完成，學院特別重視模擬手術室的建設。
2.2編寫病例的注意事項
病例選擇最好來自于臨床實踐的真實病例，也可以選擇自己親身經歷的病例。教師設計的病例必須做到。有明確的教學目標；表達簡潔，內容豐富。案例的內容與教學時間要相適應。病例中的問題要由易到難，由簡到繁，由典型到一般，循序漸進。教師應盡可能地把平時教學中學生反饋較多的問題以及屬于學科前沿或者是有爭議性的問題引入病例教學，做到針對性強且具有實用性。
3病例教學法的實踐環節與實踐內容
3.1實踐環節
如何激發學生學習興趣，調動學生學習積極性，培養學生創新思維和實踐動手操作是外科護理學教師迫切關注，思考和探索的問題。通過設置具體生動的病人病情，具體全面的輔助檢查，實施具體的護理措施來激發學生的學習興趣，幫助學生鞏固已經學過的知識。
3.1.1選編病例創設問題情景
教師備課時根據外科護理學課程特點，教學內容及目標的需要，選擇典型的有代表性，系統性的臨床真實病例，加以修剪設計，編寫成準確，嚴密。重點突出的教學案例，再根據學生的知識結構和接受能力，圍繞病例創設一系列難易適度，有思考性，啟發性的問題，且問題要能突出教學重點，突破難點。
3.1.2學生預習教學內容
課前三天將典型病例及創設問題發給實驗組學生，要求學生預習相關課本內容，查閱有關資料，尋找問題答案，最好能提出新問題，認真做好課前準備。
3.2實踐內容
教師根據教學目標，內容扼要講解相關概念，護理評估，護理診斷。根據所授章節內容選擇臨床典型病例，病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學生動手操作的能力。主要內容選擇護理專業常見的實際操作項目；如外科手術前的準備，胸腔閉式引流術的護理，穿脫手術衣，各種手術部位的消毒，外科洗手法，識別器械，繃帶包扎和心肺復蘇等。
4考核與評價
4.1考核
兩組學生在課程學習結束后，按大綱要求命題考試，采用教考分離，統一安排考試，按標準答案，由課題組老師統一改卷，學生技能考核成績每項操作成績按百分制計分，將各項操作考試成績相加計數平均分即為技能考核成績，然后對理論考試成績和技能考試成績進行統計學分析。
4.2問卷調查
本課程結束后，采用自制的問卷，調查兩組研究對象自主學習情況及學習效果。該問卷內容包括學習積極性等15個方面，各項目分好，一般，差3個評價標準。調查問卷統一發放，當場收回，收回率100%。
4.3統計學處理
考試成績與調查數據以SPSS13.0軟件建立數據庫，并進行研究分析；兩組學生的考試成績和自主學習情況以及學習效果評價均存在明顯差異，實驗組優于對照組(PC<0.05)。
5總結
歷史的重要性是不容置疑的，對于這一點社會、家庭都有共識。但是學生歷史水平低又是一個不爭的事實。為什么會出現如此的反差？我想有兩方面的原因：一是應試教育。雖然學習是一個人不斷完善、提高自己的主動性的過程，但是人畢竟是社會的人。人的學習不可能不受外界的影響，在這種情況下，許多人學習帶有強烈的功利性：能實用的就學，要中孝、高考的就學，其它的馬虎過去就行了，這是影響歷史教學的大環境。二是傳統的歷史教學方法過時，手段單一，教學方式死板。教師一根教鞭、一支粉筆、一張嘴的填壓式的教學模式越來越壓抑學的個性，影響學的思維，使本身對歷史抱有濃厚興趣的學生離歷史越來越遠了。這也屬于應試教育的問題，當然，它是影響歷史教學的小環境。
當前歷史特別是初中歷史教育的現狀使我們不得不考慮從教學思維、教學方式、教學模式乃至教學評價的全方位的轉變。在短期內，影響歷史教學的大環境不能發生根本的變化，這就意意味著在學習動力系統中學歷史的需要和動機也不會有根本的變化，要尋求學的動力，我們只能從影響歷史教學的小環境，從學的興趣入手。而歷史學科的特點也為此提供了可能條件。
從上期開始我和另外兩位老師承擔了一項如何提高學學習歷史的興趣的科研課題。課題的重點在于尋求提高學學習歷史興趣的方法手段或教育模式，以達到提高學習效果、培養學生能的目擊的。在科研過和中在教育實踐中我們從以下四個方面著手：
一、歷史知識的文學化
1、故事化
許多學對先人的豐功偉績、各種事件的動人故事懷有濃厚的興趣，因而普遍希望老師
能以講故事的方工來講述歷史。據我們課題組對初一學生的問卷調查表明50%的學歡迎的教學方式是講故事。誠然，老師講故事并不是一味地迎合學生，而是將課文作一改編，使課文的主要內容貫穿于故事中去，這樣，既能使學生引人入勝，又能使學生掌握知識。這種方法對老師的語言表研究室能力、文字駕馭能力有較高的要求。
2、詩歌化
在古文學中，詩歌是高度凝縮的文學。優秀的詩歌具有高度的藝術性和思想性，能很快把人帶入歷史情境中去，并迅速產生共鳴。如講三國鼎立這一課時，由蘇軾的赤壁懷古引入，使學的思緒隨著滾滾的長江飛向檣櫓灰飛煙滅的古戰場，從而迅速切入主題。在講樂府詩時著重講十五從軍征一詩，通過老師飽含激情的朗誦和講解，使學生體會詩的思想性和藝術性，從而總結出樂府詩的特點。
3、戲劇化
講臺是教師的舞臺，也可以是學生的舞臺。初中歷史的事性為學生扮演歷史中的人物提供了廣闊的空間。戰國七雄那一課講商鞅變法，可以編一歷史短劇商鞅舌戰公孫龍，找兩個學生分別扮演商鞅和公孫龍，辯論是變法這是守祖宗之法；講國境內的遠古人類可以讓學生扮演元謀人、北京人、山頂洞人，或自述歷史，或二者、三者對話。通過戲劇化的過程，一方面可以提高學生的熱情，使學生臨歷史的情境中去感受逝去的久遠的歷史，從百增進學習效果，另一方面可以鍛煉學生的表達能力和表演能力。
二、歷史知識的形象化文物（模型）圖片在歷史教學中的運用。
文物是史實的實證，歷史圖片是史實某一瞬間的再現。前者以如山之鐵證，后者以具體形象，給學生形成歷史觀念，歷史概念提供豐富的可靠的想象根據和判斷根據。并能激發學習興趣，增強記憶。歷史文物反映著我國悠久的歷史和燦爛的文化，在教學中運用歷史文物，能有力激發學生的愛國主義和民族自豪感，陶冶他們的情操，提高他們的工藝術修養。通過歷史圖片，有助于培養學生觀察、分析能力和藝術鑒賞能力。
1、幻燈教學
幻燈教學是當前普遍運用于歷史課的電教手段。
教師可根據教學內容的需要，選擇有關的文物圖片、歷史地圖或歷史圖表等在課堂上的放映，便于教師配合圖像進行講解。它的作用雖類似掛圖，但是，比掛圖更迅速、更準確、更逼真地反映歷史圖像。因此，教學效果遠遠超過演示掛圖。
2、錄音教學
近年來錄機已迅速普及，在歷史教學上應充分發揮它的作用，以加強歷史的生動性，活躍課堂氣氛，豐富教學內容，其運用方式除上述放映幻燈時，用磁帶配上解說或音樂，以增強視聽效果外，還可收存與教學有關的聲響資料，以配合使用。
3、電視和錄相教學
電視和錄相教學是聲音和圖像的最佳結合，它能使歷史教學更生動、更形象、更直觀，它能以多種方式剌激學生的大腦，能把已逝去的歷史現象有血有，肉的復現出來，從而加深學生的印象，增強記憶的效果。當然，以上的一些教學手段現代化的發展趨勢，不過這是一個正在探索的領域，也是我們在教學手段研究中的一個重點。
三、歷史知識的個性化
歷史知識個性化的特點在于充分調動學生的主動性，通過討論會、演講會、寫歷史論文等方式讓學生自己去感受歷史，獨立地作出對歷史人物和歷史事件價，它強調學生的活動。
1、專題討論會
為開拓學生視野，培養探索、研究問題的能力，由教師給學生介紹一些報刊上有爭論的，又有教育意義的材料或直接就書上的人物、現象，發表自己的意見，并展開討論。專題討論可開闊學生的眼界、形成歷史思維，從而培養分
析歸納能力和從現象在場看本質的能力。
2、歷史演講會
在學生講故事的基礎上，選擇內容較好、思想性強的材料，由表達技能較高的同學，舉行歷史故事演講會，并進行評比。這對普及歷史知識，培養學生能力和進行思想教育都將起一定的作用。
2、歷史論文
對初中學生而言，歷史論文屬較高要求，在此略去不講
四、歷史評價的多樣化
