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序論：在您撰寫量子力學唯物主義時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
Abstract： Starting from the origin of the word "atoms"， this paper demonstrates the materialist view of the material and the evolution from material to physicalism in the process of human development by the time sequence of the development process of science and technology. This paper expounds the connotation and characteristics of contemporary physicalism. Compared with the engineering education of engineering postgraduate students， it analyzes the important positions of physicalism and engineering philosophical thought in the postgraduate education.
關鍵詞： 研究生教育;唯物主義;物理主義
Key words： postgraduate education; materialism; physicalism
中圖分類號：B0-0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）04-0325-02
0 引言
如何界定物質與意識二者的主客關系歷來是唯物主義與唯心主義渭涇之分的界河。辯證唯物主義物質本體論認為世界根源是物質，世間的一切都要歸于物質。各種看上去似乎非物質的事物，如：生命、意識、道德、社會等表象，本質都為物質，它們的存在皆依附于物質的存在，性質由物質所決定[1]。辯證唯物主義是以物質為核心的一元論科學，是近代哲學理論的精髓之一[2]。唯心主義認為物質及其屬性只是一種表象，不具有第一性，真正實在的是非物質的，物質世界的存在依賴于某種獨立存在的心靈[3]。客觀唯心主義代表人物柏拉圖認為“真正實在的某種抽象非物質屬性或結構的存在不依賴于時空，可以是永恒不變的形式或共相”，而主觀唯心主義典型代表貝克萊則認為“物質世界的存在依賴于某種獨立存在的心靈”。上世紀中葉，經過實證主義和行為主義大潮洗滌，唯心主義已黯然失色，悄然離去。
1 唯物主義與物理主義
“原子”這一概念源于古希臘自然哲學家留基波和德謨克利特，他們提出的原子論代表了唯物主義對于物質本性的一種主要理論觀點――辯證唯物主義世界觀。辯證唯物主義者認為世間一切都是物質的――物質本體論。物質由原子構成，而原子是一些微小的粒子，是最小單元，它們在不停地運動著。這些微粒不會消亡也不會再生、它們具有一定的質量、占據時空、靠原子間的碰撞聚集形成宏觀物體――“原子旋渦”學。然而，二十世紀初，隨著科學家對原子內部結構認識的深入，厄內斯特?盧瑟福提出原子結構理論并發表最重要的科學文章：在《哲學研究》上發表兩篇《物質對α、β粒子的散射和原子的結構》（1911）、《原子的結構》（1914），這種觀點被徹底顛覆[4，5]。同時，伴隨著電子、質子、中子、光子、聲子、輕子、介子和中微子等不斷地相繼被發現，人們發現粒子是可再分的，并將基本粒子歸于四大類：夸克、輕子、規范玻色子和希格斯粒子，成功建立了粒子物理標準模型，在數百種眾多的基本粒子中除光子、中微子、電子、質子等少數粒子性能穩定與壽命長外，其它都瞬息即逝，粒子也可消亡[6]。辯證唯物主義的物質觀受到猛烈沖擊與撼動，從而，促使人類以全新的視角重新審視物質。
20世紀50年代，人類開始研究時間非對稱理論，玻耳茲曼格子方法得到推廣應用。量子力學、宇宙學、耗散結構、混沌等物理學初露，1964年貝爾建立一套定域實在論并得到貝爾不等式，美國物理學家萊格特2003年建立一套非定域實在論，并推證得到萊格特不等式。量子力學公設與經典物理學有著本質的不同，它給予概率基礎地位。玻爾指出：“量子理論精髓，可以用量子公設表示”。量子力學以薛定諤方程為基礎，核心是幾率因果性和物理實在問題，用主量子數n、角量子數I、磁量子數m、自旋量子數ms等四個量子態概念表征微觀體系狀態，深化了人們對物理實在的理解?；诂F代物理學理論，無論物質以何種形式存在，辯證唯物主義提到的物質將不再是唯一實在的。在現代物理學沖擊下，傳統物質觀變得不甚一擊，此時，唯物主義者已難以給出“物質”精準定義。恩格斯指出：“隨著自然科學領域中每一個劃時代的發現，唯物主義也必然要改變自己的形式”。為此“物理主義”應運而生，唯物主義遞升為物理主義。物理主義規避了唯物主義者面對的難題，承繼著唯物主義傳遞的火炬，繼續與唯心主義抗衡?！拔锢碇髁x”被視為唯物主義在當代的發展，是唯物主義最新翻版，最新形式。物理主義者視自己為唯物主義繼承人，發揚了唯物主義。
2 物理主義的掘起
所謂物理主義是從心靈哲學中發展起來的一種形而上學的觀點[7]，最早由紐拉特和卡爾納普在1930年將“物理主義”一詞引入哲學領域，并將其視為一個語義學論點。物理主義的核心是“一切都是物理的”。目前，存在十多個版本的物理主義，包括：先天物理主義、后天物理主義、戴維森的非還原物理主義、還原式物理主義等。嚴格地講，物理主義僅僅是關于心靈或心身關系的一個形而上學的綱領。物理主義哲學家希望通過物理方法證明現實世界的物理特性一定會決定現實世界相對應的意識感受特性。各種版本的物理主義都是對心理―物理關系的一種解答[8]。在眾多的版本中，本體論自然主義具有最強音。本體論是一種追求“本質”，“真理”的哲學理論。如：對原子結構的闡釋應用的是量子場中粒子本體論及規范場論中的規范玻色子。自然主義認為自然科學方法是最可靠的、也是唯一可靠的認識世界的方法。將物理主義看成自然主義，主要根源是大多數的物理主義者同時也是自然主義者。馬克思的所謂自然主義是指用自然界及其規律來解釋一切的學說[9]。
物理主義存在兩大論證：方法論自然主義和因果閉合性。
方法論自然主義觀點認為世界根據自然規律運動，人類可以根據自然規律去認識世界，這種認知無須涉及超自然的力量。使用方法論假設可觀察的自然現象只能由自然原因來解釋，而不假設超自然能力是否存在，因此也不接受超自然的解釋。佩洛克提醒人們要注意區分方法論自然主義與形而上學自然主義，后者是一種唯物主義的無神論觀念，它認為自然就是人們所見到的那樣，不以上帝或人們的意志為轉移。佩洛克指出：方法論的自然主義并沒有承諾直接表明世界中存在著什么，而是作為承諾去尋求一組有關理解世界的可靠途徑的方法，典型的是自然科學的方法，直接去關注這些方法能夠發現什么。
18世紀，康德提出了太陽系起源的星云學說，原子論和元素論開創了化學實驗的科研模式，最終建立了現代原子學說。熱質說和以太說引領了熱力學、光學和電磁波理論的發展。量子規范場論和粒子物理標準模型的成功，標志著理論物理學的建立。達爾文的進化論、牛頓的能量守恒定律、德國生物學家M.J.施萊登和T.A.H.施萬提出的細胞學說、托馬斯―摩爾根創建的現代基因學說，這些自然科學結論在一定程度上揭示了自然界在特定領域中的普遍存在的內在規律，從而證明物理科學理論是一個封閉系統[10]。早在1970年斯泰因已指出：“量子場論是形而上學研究的當代焦點”。薛定諤方程只適用于封閉量子系統，量子態遵循決定論的演化。凝聚態物理學的自發性對稱破缺概念啟示人類，心靈是一種隨對稱性降低、復雜性增加和自組織發展而突現的高級性質。20世紀理論物理學的兩大進展，廣義相對論的創立和量子力學的興起，從兩個不同的角度對經典物理學發起挑戰，廣義相對論重創了粒子或場所處的經典時空概念，量子力學否定了經典物質概念。若將宇宙作為一整體研究，量子力學適用范圍受到制約，出現了邊界效應，量子力學與廣義相對論對“黑洞―萬有引力”現象的解釋相悖論，為此，需要建立新的“量子引力”理論，包括大爆炸和弦理論。這就是物理主義的因果閉合性的典型表現。
3 研究生教育中“物理主義”滲透
工科研究生教學中觸及的“物理主義”概念繁雜、精深，如何在教學中向學生滲透“物理主義”概念、思維及方法，如何培養學生的懷疑批判精神，培養學生的工程哲學理念與思想，是每位研究生導師的必修課。
工程哲學思想的起源可追溯到19世紀早期至20世紀中葉，“工程哲學”概念通常是指建立在技術哲學基礎上的一種新的哲學語義詞。工程哲學主要涉及工程本體論、工程知識、工程倫理、工程設計、工程教育等內容，這些知識在工科研究生教學中舉足輕重，研究生導師必須清楚理解、掌握并深入研究，才能更好的指導學生。
工科碩士研究生畢業后多數從事工程技術工作或工程活動，所謂工程技術工作或工程活動是通過某個群體或個體的勞動創造使用價值的過程。工程活動包含微觀、中觀、宏觀三個層次[11]，微觀層次涉及工程設計人員、工程項目和工程企業，中觀層次涉及產業、集群、區域，宏觀層次涉及國家乃至全球工程整體，需要多維度的組織與管理。針對這一現象，工科碩士研究生在校的工程教育問題尤為重要，主要是工程學科專業課程設置的科學性、適用性、前瞻性、工程學位審定的合理性與公允性等。工程設計是工科研究生主要訓煉項目，涉及不同工程領域中不同設計方法的講授、工程設計思維的培養及訓煉、工程設計能力的實踐鍛煉等，導師應當從具體的案例分析入手對上述各問題進行闡述，在教授過程中伴隨著物理主義思想的“滲透”。
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關鍵詞 心身二元論 經典力學 觀察者 意識
中圖分類號：B089 文獻標識碼：A
意識涵蓋了大部分的心理現象，它既是我們體驗到的對心理狀態的復雜的內省，又等同于“覺醒”的狀態，或者感知狀態。因此，在給意識下定義時就會出現困難，它所涉及的分支眾多，難以用一個單一的定義將意識所包含的方面全部囊括其中。意識的核心問題是“現象性”，理解意識的關鍵在于弄清楚現象性本身的本質及其起源。在早期西方哲學歷史上，意識問題是以“心身問題”為標志開始的，意識是“心靈”的一個特征。從最早時期開始，意識與死亡相關聯，人們希望并且相信，意識是與物質性的身體相區別的東西。因此，對意識的研究首先要回溯到早期歷史上的心身問題。
自從笛卡爾提出“心身二元論”，賦予“心靈”以實體地位以來，對于心靈是否存在、怎樣存在、如果存在，心靈該如何與身體相互作用等問題的爭論延續至今。笛卡爾認為，心靈與物質是獨立的兩個實體，物質具有廣延的屬性，卻不能思考，心靈能夠思考卻不占有空間。從對日常經驗的內在主義素樸描述出發來看，心靈與身體之間和諧地相互作用，促使人們能夠相信，心靈必然有其獨特的存在地位。為了說明兩者如何互動作用，笛卡爾提出“松果腺”這一概念。但是“松果腺”的提出，卻恰恰暴露出笛卡爾的心靈觀念存在的矛盾。
從內在主義的角度看，心靈確實與物質相互作用，意愿、欲望能夠促成行為的發生，導致行為對象的改變等。但是，由于心靈不具有廣延且不占有空間的屬性，又導致人們無法運用在經典力學基礎之上形成的認知圖式，來理解和說明心靈的存在形式，心靈怎樣與物質相互作用更成為了一個難題。如果承認心靈的獨特實體地位，則有悖于經典力學的科學原則，如果依照唯物主義的基本觀點，把心靈與物質等同起來，用大腦內部的物質之間的相互作用來說明意識活動，則導致無法說明為什么存在主觀體驗和感受的問題，這顯然又違背了人類體驗的直覺。因此，無論是堅持二元論還是唯物主義一元論，心物互動問題都面臨著極大的理論困難，堅持內在主義觀點，就必須說明心靈有別于物質的本體論地位以及心身互動的作用機制；堅持唯物主義的觀點，就必須說明為什么人會有主觀體驗和感受。本文認為，除了上述兩種對心物關系的說明之外，存在第三種對心物關系的思考，即對經典力學原則在說明心靈問題上是否具有適用性的質疑：經典力學的原則是萬能的嗎？它是否能夠作為評判心靈是否存在以及怎樣存在的標準？心物關系問題難以有所進展，是否因為我們用來評判心靈存在的標準出了問題？量子力學能否作為新的研究范式來推進心靈的研究？
隨著人們認知程度的提高，自然科學的發展，對心靈問題的討論更加如火如荼。古老神秘的“心靈”概念也逐漸以“意識”這一嶄新的形式出現在哲學、神經科學、心理學、計算機科學等多學科的交叉研究視域中。本文將以“意識”這一概念來論述笛卡爾心物二元論中所提及的“心靈”。
“有一種古老的觀點：自然由兩部分組成，一部分包含感覺和思想，另一部分在運動中包含有物質對象。這個觀點在笛卡爾的時代復活，并成為經典物理學的基礎?！雹?687年，牛頓出版了著名的《自然哲學的數學原理》一書，掀起了科學的革命。在這本書中，宇宙被描述成一個遵循嚴格規律的大機器，依照數學的精密性在空間中運動。一切事物都可以被還原成遵循嚴格規律運動的物質實體，作為因果決定鏈條上的一環，按照既定的規律運行。因此，經典物理學的世界被冠以具有決定論和客觀性的特征。但是在涉及到微觀世界的對象時，經典物理學的基本原則就失效了。
意識問題是當代哲學、神經科學、心理學、計算機科學等多個交叉學科進行跨學科研究的熱點難題。眾多學科關注意識的原因在于，它是關乎人的本性根基和人與外部世界關系的根本性問題。不論是唯物主義立場，還是二元論立場來看待意識，都有不可回避的理論困難。
以上兩種立場在說明意識問題的過程中，會遭遇到困難的原因，除了意識問題本身的復雜性之外，另一個重要的原因是，唯物主義和二元論均把研究宏觀事物低速運動規律的經典力學，作為思考意識問題的理論基礎。二元論產生的部分原因是迫于經典力學的還原論和客觀性壓力，人們無法調和與說明物質活動和意識之間存在形式的不協調，但是卻又難以違背自己體驗的常識，放棄意識的主觀性特征。唯物主義則恰恰相反，它遵循經典力學的客觀性、決定論、還原論等根本規律，把物質放在優先地位，試圖用經典力學的規律來同化或拒斥意識的主觀性特征。在一定程度上，二元論與唯物主義這兩種相對立的立場都是以經典力學的原則為根本依據，朝著各自相反的方向建構自己的理論，但是，二元論從理論內部割裂了意識與物質的關聯，而唯物主義又混淆了意識與物質的差別。
以牛頓運動定律為主要內容的經典力學在20世紀以前被稱為最美的物理學，它通過把“意識”排斥在研究范圍之外來實現其理論的完備性。它假定時空的絕對性和依據初始值可進行精確預測等特征，為人類認識自然、了解自身的本性描繪了一幅因果封閉、清晰可測的藍圖。世界上的任何物理系統都能夠被分解為各個組成元素，各個組成元素只能夠與彼此相鄰的元素發生相互作用，物理系統遵循著嚴格的物理因果封閉定律，根據一定的可觀測的物理量，能夠做出無限精確的預測。經典力學的唯物主義世界觀已經否定了意識是有別于物質，具有獨立存在地位的實體。大腦是世界上最為精密且復雜的整體系統，它作為意識活動發生的場所已經是毋庸置疑的科學事實。按照經典力學的觀點，大腦與意識同樣應該遵守經典力學的根本原則，但顯然意識的諸多屬性以及對應的神經活動的規律都無法用經典力學來說明。
神經科學的研究成果已經表明，意識活動的發生受到大腦整體活動的控制，它并不是固定發生在大腦的某一個區域。同樣，大腦的某一部分神經通路也不是意識發生的場所，完整的意識的出現，需要調動大腦內部不同腦區的神經元進行放電。不同的意識場景所對應的神經元活動的組合也不一樣。就目前的神經研究成果而言，神經科學只能夠對意識活動的說明進行基于科學經驗上的描述，而不能夠進行充分的因果說明。經典力學中的整體可以分解成部分的組合的原則，無法說明意識的高度統一性；相鄰部分的因果互動原則更加無法解釋不同腦區的神經活動，怎樣能夠作為單一的意識活動的組成部分。發生在個體大腦中的意識轉瞬即逝，難以捕捉，甚至毫無規律可循。大腦內部呈現的意識場景為什么具有統一整合性和動態的分化性，歸屬于不同腦區的神經元為什么能同時放電而形成單一的意識場景，控制這些神經元活動的機制是什么？這些問題，對于研究宏觀事物運動規律的經典力學而言存在困難。經典力學中不需要涉及對微觀事物的化學過程的說明，而這一點對于大腦研究來說，則非常重要。
如果從大腦內部和大腦外部兩個維度，來對意識進行一種描述上的區分，從大腦外部，引入一個“觀察者”，那么對意識就可以做出兩種不同的描述。這兩種維度的描述之間的區別也表明，經典力學難以說明意識。
按照經典力學的原則，每個腦區的神經元只能夠與它緊鄰的神經元發生互動，并根據所處的大腦區域的定域性而非全局性來表征意識場景。對意識的內在描述不是從外在的“觀察者”或者元素集合所體現出的整體功能性角度進行描述，而是對這些獨立的神經元描述的組合的描述?！案鶕浀淞W，對物理系統和它的動力學的狀態的描述，能夠在內在的層次上表達出來。但是人們怎樣來理解經驗的整體思想的發生呢？”②
外在描述是在引入一個外部“觀察者”之后而做出的描述，觀察者知道大腦內部描述是由諸多元素所構成，但是，他能夠從外在維度對內部元素進行整合，使內部元素組合起來具有整體的表征屬性。同時，外部的觀察者能夠從整體的功能性角度出發來進行整體表征，在觀察者的意識中形成的整體性描述，不會受到各個不同腦區神經元活動的區域性限制?？傊?，這個外在的觀察者不僅具備“知道”大腦內部是由多個元素組合的能力，還具備把這些元素集合成整體的能力。因此，在內在描述層次上的獨立元素的集合，在外在層次上可以被稱為是一個單一的整體。
從功能的角度出發，大腦被看作是一個功能性的整體，但是在經典力學的框架中，功能基本上不具備任何實際的意義，因為大腦的過程受到不同腦區神經活動的控制，然而，大腦部分與部分之間的相互作用不可能實現大腦的整體作用。從根本上來說，一個從外在層次所描述的功能性整體，所表現出來的整體性含義要比邏輯上獨立的要素的簡單集合要復雜得多，而這一點恰恰是與經典力學的根本原則相悖。因此，意識的整體功能性概念在經典力學框架中也無法得到合理的說明。
依據經典力學的法則，整體可以被分解為獨立的局部要素的集合。“功能性”對于物理因果封閉定律而言是無效的，因而不具備任何存在的理由，唯一承認它的理由就是方便我們從外在層次對它進行直接的理解。
靈感與頓悟是經常出現在人類思考過程中的真實存在的心理現象，在藝術和科學研究中表現尤為明顯。它們具有突發性、偶然性、豐富性、瞬息變化等特征，它們常常會受到當下場景或意識內容的刺激而產生，但是其產生的機制與結果卻遠遠超出了人對當下對意識的研究水平。按照經典力學的可預測性原則，依據一定的可觀測的物理量，就能夠對事物做出精確的預測，但是在靈感和頓悟這類具有突發性的心理現象上，經典力學的根本原則顯然不適用。
根據經典力學的根本原則來解決意識問題面臨諸多的理論困難，意識的高度整合性和高度的分化性、主觀體驗的整體性和動態多樣性、從外在的功能角度所描述的大腦的整體功能性特征、靈感和頓悟這類突發性的心理現象都無法從經典力學理論中得到科學合理的說明。
斯塔普（Henry Stapp）認為，對于經典力學而言，意識和行為之間的緊密關系不可能從邏輯上推導出來，相反，這恰恰意味著經典力學的不完整性。經典力學不能夠蘊含意識的現象性方面，除非意識是一種副現象。但是，如果意識是副現象，則顯然有悖了直覺。如果經典力學控制自然的整個動態過程，那么作為人類大腦高度進化發展結果的意識就是一個令人懷疑的神話。經典力學的動態原則既不蘊含現象實在的存在，也不能夠對它們怎樣從簡單形式進化到高級階段提供一種自然的動態說明。在經典力學的理論框架當中，人類的體驗既沒有存在地位，它也無法對大腦的動態作用提供充分合理的自然說明，那么我們就應該放棄用經典力學的整體邏輯結構來研究意識，并轉而尋求一種能讓我們的體驗充分發揮動態作用，且完全不同的邏輯結構的模式，這一模式就是量子力學。
量子力學的誕生打破了人類對經典力學關于世界的固有認識，傳統的物質觀念、物理封閉因果定律、決定論和連續性觀點都遭到了破壞。量子力學重新為人類描述了一個新奇的、感官不可知、反常識的世界。量子力學的理論框架內，大腦被看作一個量子系統。
意識與大腦之間的緊密聯系已經是一個不爭的科學事實，雖然經典力學在說明意識問題上存在許多的理論困難，但是科學的發展趨勢表明，我們始終要在科學的框架內來說明意識。因此，意識研究必須轉換一種新的研究范式。目前，最有希望將意識重新納入到物質世界的科學理論只有量子力學。“馮諾依曼、諾伯特維納和霍爾丹指出，自然的量子力學方面似乎是為了將意識重新納入我們現有的物質概念而為意識量身定做。”③
經典力學與量子力學的不同之處在于，量子力學引入了“觀察者”因素，測量結果不再是具有絕對的客觀性。尤其是在對意識進行研究的過程中，“觀察者”本身也作為物理系統的一部分而參與和影響著對意識的測量結果。由于意識具有高度的分化性，各種心理事件瞬息萬變，每一次對意識的測量都會取得不同的結果，為了對意識現象做出完備的描述，每一次的測量結果彼此之間呈互補關系，這種互補性取消了在經典力學框架內應該具有的嚴格因果律，意識呈現出非因果性的特征。
當代著名的心靈哲學家查默斯也多次在其著作中談到意識可能與量子力學有緊密的關系，但是對此他常常又持一種懷疑的態度。作為提出“意識的困難問題”而聞名于世的哲學家來說，他始終關注的是意識的主觀經驗問題，但是，在他看來，量子力學與經典力學相比，在意識問題上具有一定的優勢，但是即便如此，這一范式目前還未能說明為什么會有主觀感受的發生?！皢栴}在于物理理論的基本元素都要歸結到兩點：結構和物理過程的動力學，但是從結構和動力學出發，我們只能獲得更多的結構和動力學，而有意識的經驗仍然沒有被涉及?！雹鼙M管如此，量子力學在意識研究上仍有許多探討的空間。
注釋
① Stapp， H.P.（1993）Mind， Matter， and Quantum Mechanics， Springer-Verlag.83.
關鍵詞：大學生；量子物理；物理學史
作者簡介：丁艷麗（1979-），女，回族，遼寧遼陽人，沈陽化工大學數理系，講師；母繼榮（1964-），女，河北樂亭人，沈陽化工大學數理系，副教授。（遼寧 沈陽 110142）
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0067-02
量子力學是反映微觀粒子（分子、原子、原子核、基本粒子等）運動規律的理論。[1]它是20世紀初在大量實驗事實和舊量子論基礎上建立起來的，是人們認識和理解微觀世界的基礎。量子物理和相對論的成就使得物理學從經典物理學發展到現代物理學，奠定了現代自然科學的主要基礎。量子力學的發現引發了一系列劃時代的科學發現與技術發明，對人類社會的進步作出了重要貢獻。通過量子物理的教學，有利于培養大學生的科學素質、科學思維方法和科研能力，培養學生的探索精神、創新精神、科學思維能力以及辯證唯物主義的科學觀。另外，量子物理是處于發展中的理論，怎樣將量子論和廣義相對論（引力作用）統一起來仍是困擾人們的問題?！跋依碚摗钡奶岢鍪谷藗兛吹搅讼Ｍㄟ^這部分的教學可以培養學生的橫、縱向思維和不斷追求科學真理的精神。因此，在大學物理的教學中應適當增加量子物理的教學內容。由于量子物理里好多概念、思想和宏觀世界里的完全不同，叫人無法理解，以致量子論的奠基人之一玻爾（Niels Bohr）都要說：“如果誰不為量子論而感到困惑，那他就是沒有理解量子論。”[2]那么怎樣讓學生在輕松愉快的狀態下學好量子物理呢？在教學過程中適當引入物理學史有利于學生掌握其核心，既培養了學生的學習興趣，又有利于實現啟發式教學，而非純粹的概念和公式的教學。下面主要從幾個方面闡述物理學史在大學生學習中的重要作用。
一、非物理專業大學生學習量子物理的需要
即使是物理專業的學生，多數人在學習量子物理時一直如在云里霧里，雖然知道微觀粒子的波粒二象性，也知道不確定原理，了解原子的軌道理論，但是卻不知道為什么這樣。這一方面是由于量子物理里好多概念、思想和宏觀世界里的完全不同。另一方面，學生沒有掌握量子物理的核心，沒有從整體上把握量子物理的基石。一些教材對這部分的介紹也較少。如果在教學中能夠引入量子物理的發展史，不僅能吸引學生的注意力，調動學生的學習興趣，還有利于學生理解量子物理的概念和思想，使學生能夠身臨其境地感受到那場史詩般壯麗的革命，深刻體會量子論的偉大，有利于學生辯證唯物主義觀的形成。而非物理專業的學生與物理專業的學生相比，在學習量子物理時難度更大。這是由于物理專業的學生開設了許多物理專業課，如原子分子物理、物理學史等課程，為量子物理的學習奠定了基礎。而非物理專業的學生沒有前期的知識鋪墊，對知識的掌握難度增大。如果能適當加入量子發展史的介紹，不僅降低了學生學習難度，還激發了學生學習興趣，這就更突顯出物理學史在大學物理教學中的重要作用。
從整體上介紹量子物理的發展史可以使學生掌握量子物理的核心，從整體上把握量子物理的基石，即波恩的概率解釋、海森堡的不確定性原理和玻爾的互補原理。[2]這三大核心原理中，前兩者摧毀了經典世界的因果性理論，互補原理和不確定原理又合力搗毀了世界的客觀性和客觀實在性理論。一些實驗和理論斗爭的介紹不僅可以吸引學生的學習興趣，還可以培養學生的科學思維方法。19世紀末20世紀初，好多物理學家認為物理學大廈已經基本建成，后輩的工作只是做些細枝末節的修補和完善。但當時物理學天空漂浮著兩朵小烏云，一朵是“以太的絕對參考系”，另一朵是“黑體輻射的紫外線災難”。前者導致了相對論的建立，后者導致了量子物理的建立。
對量子物理三大基石的掌握，即波恩的概率解釋、海森堡的不確定性和玻爾的“互補原理”是量子物理的三大支柱。大學所學的量子物理學是基于這三個支柱的。這就像數學中的公理一樣，對于大學生而言不能去討論為什么，只能是是什么。
二、大學生素質教育的需要
大學物理的量子部分教學不同于物理專業學生的量子物理教學。大學物理教學的目的主要是增強學生分析問題和解決問題的能力，培養學生科學的思維方法、辯證唯物主義觀等素質教育，重在方法而非純理論教學。因此，大學物理的教學目的與任務是使學生對物理學的基本概念、基本理論和基本方法有比較系統的認識和正確的理解，為進一步學習打下堅實的基礎。更為重要的是，在大學物理課程的各個教學環節中，都應在傳授知識的同時注重培養學生分析問題和解決問題能力，注重培養學生科研探索精神和辯證唯物主義世界觀的形成。量子物理發展史的介紹和講解有助于培養學生這方面的能力。
1.辯證唯物主義世界觀的培養
在大學物理的教學過程中融入物理學史的內容有利于培養學生的辯證唯物主義世界觀。如關于光的本性的爭論持續了300年，光的波動理論和微粒理論艱苦卓絕地斗爭了300年。量子論就是在這種斗爭中逐漸建立起來的。托馬斯·楊的雙縫干涉實驗、菲涅爾的圓盤衍射等實驗形象的描述可使學生體會到光的波動性；而光電效應實驗、康普頓的X射線散射實驗等實驗的介紹可使學生深刻體會光的粒子性；德布羅意電子波及實物粒子波理論的介紹及戴維遜和革末關于電子的實驗，電子通過鎳塊時展現了X射線衍射圖案，證明了電子具有波動性，由此人們認識到了光及實物粒子的波粒二象性。這部分的教學可使學生領悟到看似毫不相干的量實際上存在著深刻的聯系，波動性和粒子性原來是不可分割的一個整體。就像漫畫中教皇善與惡的兩面，雖然在每個確定的時刻只有一面能夠體現出來，但它們確實集中在一個人的身上。從中學生們可以深刻體會到任何事物都存在兩面性，人們要辯證地看待問題。這部分歷史的簡單介紹還可以使學生深刻體會到人們對真理的認識是隨著科技的發展而不斷完善的過程，也是一個艱苦長期的斗爭過程。對光的波粒二象性的認識有利于培養學生辯證唯物主義世界觀。
2.分析問題和解決問題能力的培養
在大學物理的教學過程中適當引入一些實驗的描述或利用多媒體等手段演示實驗過程有利于培養學生的分析能力和解決能力。對康普頓實驗的講解分析可以培養學生的分析問題和解決問題的能力，尤其是康普頓的分析過程，而非純理論上的推導分析?？灯疹D在研究X射線被自由電子散射的時候發現一個奇怪的現象：散射出來的X射線分成兩個部分，一部分和原來的入射射線波長相同，而另一部分卻比原來的射線波長要長，具體的大小和散射角存在著函數關系。如果運用通常的波動理論，散射應該不會改變入射光的波長才對。但是怎么解釋多出來的那一部分波長變長的射線呢？康普頓苦苦思索，試圖從經典理論中尋找答案，卻撞得頭破血流。終于有一天，他作了一個破釜沉舟的決定，引入光量子的假設，把X射線看作能量為hν的光子束的集合。這個假定馬上讓他看到了曙光，眼前豁然開朗：那一部分波長變長的射線是因為光子和電子碰撞所引起的。光子像普通的小球那樣，不僅帶有能量，還具有動量。當它和電子相撞，便將自己的能量交換一部分給電子。這樣一來，光子的能量下降，根據公式E=hν，E下降導致ν下降，頻率變小，便是波長變大。這樣，X射線被自由電子散射的問題得到完美的解決。然后再進行理論推導，根據動量和能量守恒解決該問題，這樣不僅使學生印象深刻，還鍛煉了物理思維能力。
3.求實精神的培養
通過大學物理量子史部分的教學，介紹科學家嚴謹的治學態度、勇于追求真理的精神，培養學生追求真理的勇氣、嚴謹求實的科學態度和刻苦鉆研的作風。
4.科學觀察和思維能力的培養
在教學的過程中適當融入量子發展史的內容有利于培養學生科學觀察和思維能力。如玻爾的互補原理的提出過程。當海森堡完成“不確定原理”后向玻爾請教，兩人就“不確定原理”是從粒子性而來還是波動性而來展開了論戰，從而提出了互補原理：波和粒子在同一時刻是互斥的，但它們卻在一個更高的層次上統一在一起，作為電子的兩面性被納入一個整體概念中。這就是玻爾的“互補原理”。它連同波恩的概率解釋、海森堡的不確定性共同構成了量子論“哥本哈根解釋”的核心，至今仍然深刻地影響人們對于整個宇宙的終極認識。講解過程中應形象生動地描述海森堡和玻爾的討論過程及他的思維過程，使學生有種身臨其境的感覺，從而培養科學觀察和思維的能力。在教學過程中適當介紹思維實驗有利于培養學生的思維能力及科學分析能力。如海森堡不確定性原理的提出過程就借助了思維實驗及1935年愛因斯坦提出EPR思維實驗等。[3]
5.創新意識的培養
通過學學物理學的研究方法、量子物理的發展史以及物理學家的成長經歷等，引導學生樹立科學的世界觀，激發學生的求知熱情、探索精神、創新欲望以及敢于向舊觀念挑戰的精神。如普朗克能量子假設的提出體現了敢于向舊觀念、權威學家挑戰的精神。而創新意識對一個學生來說是非常重要的，對社會生產力的發展也起著重要作用的。
6.科學美感的培養
以麥克斯韋方程組為例，描述麥氏方程所表現出的深刻、對稱、優美，使得每一個科學家都陶醉在其中，玻爾茲曼情不自禁地引用歌德的詩句“難道是上帝寫的這些嗎？”描述麥克斯韋方程組的美。[2]一直到今天，麥氏方程組仍然被公認為科學美的典范。許多偉大的科學家都為它的魅力折服，并受它深深的影響，有著對于科學美的堅定信仰，甚至認為：對于一個科學理論來說，簡潔優美要比實驗數據的準確來得更為重要。依此引導學生認識物理學所具有的明快簡潔、均衡對稱、奇異相對、和諧統一等美學特征，培養學生的科學審美觀，使學生學會用美學的觀點欣賞和發掘科學的內在規律，逐步增強認識和掌握自然科學規律的能力。
7.科學探索精神的培養
物理學在追求著大統一。許多科學家獻身于這項偉大的事業，比如弦理論的提出。講述其發展過程可激發學生的科學探索精神。
三、科學發展的需要
科學發展到今天，是建立在前人取得成就的基礎上的。牛頓都說：“我站在了巨人的肩上?！币允窞殍b，才能少走彎路。物理學發展到今天只剩下了最后一個分歧，但也很可能是最難以調和和統一的分歧，即量子物理和引力理論。只有了解和掌握了前輩所創造的財富，才能找到解決物理大統一的有效道路，才能實現物理學的夢想。這需要幾代人的共同努力，可能需要幾十年甚至幾百年才有可能實現。很多人正在為之不斷努力，這也是人們不斷追求的科學理想。
大學生量子物理的學習需要適當引入物理學史，這既有利于學生學好大學物理，培養學生的辯證唯物主義世界觀、分析問題和解決解決問題的能力、求實精神、科學觀察和思維的能力、創新意識及科學探索精神，又有助于啟發式教學。
參考文獻：
[1]周世勛.量子力學教程[M].第1版.北京：高等教育出版社，2002.
[2]曹天元.上帝擲骰子么：量子物理史話[M].沈陽：遼寧教育出版社，
關鍵詞：物理；定律；哲學
物理的核心是定律，本人就物理定律中的哲學談談粗淺看法，以饗讀者。
力學中牛頓有三個定律都包涵哲學原理：
牛頓最初提出的第二定律，就是動量定理：作用在質點上合外力的沖量等于質點動量的增量。其實這就是辯證唯物主義的因果律。辯證唯物主義的因果律認為：宇宙狀態的變化都是其前宇宙狀態積累的結果，運動狀態的改變都是其前運動狀態積累（沖量）的結果。其實，反映辯證唯物主義的因果律的定律（理）還有動能定理、功能原理、角動量定理等。
牛頓第一定律指出了物體不受力的運動狀態。得到牛頓第一定律的過程，實質是量變到質變的過程。假設物體受力逐漸減小到0（量變），則物體的運動從變速運動變到勻速運動（質變）。
牛頓第三定律指出：作用力和反作用力總是大小相等、方向相反，作用在同一直線上，存在著對立的傾向，但它們又是性質相同，同時存在，同時消失，有作用力必有反作用力，這又表現了統一性。
牛頓三個定律都有哲學內涵，萬有引力定律又反映了萬事萬物總是相聯系（吸引）的哲學思想，因此，整個力學充滿了哲學。
辯證唯物主義認為：內容和形式相互依賴，不可分割。電磁場中的高斯定理就是辯證唯物主義的這種思想的體現。靜電場真空中的高斯定理表述為：通過任一閉合曲面的電通量，等于該曲面所包圍的所有電荷的代數和除以ε0。
高斯定理反映了曲面上的積分與曲面內的關系。磁場中高斯定理也同樣反映這種辯證關系。
電磁場中的高斯定理是麥克斯韋方程組的兩個方程，其實麥克斯韋方程組中另兩個定理也同樣反映了“內容和形式相互依賴，不可分割”的關系，即邊界線上（形式）與邊界線內（內容）物理量的關系。麥克斯韋方程組概括了電磁學的基本規律，因此，整個電磁學充滿了哲學，庫侖定律也反映了事物（電荷）間的聯系（作用）的哲學思想。
力學和電學定律中有哲學，物理學其他定律中也有哲學。能量守恒和轉化定律反映物質運動不滅性的哲學思維。
論文關鍵詞：大學生；量子物理；物理學史
量子力學是反映微觀粒子（分子、原子、原子核、基本粒子等）運動規律的理論。它是20世紀初在大量實驗事實和舊量子論基礎上建立起來的，是人們認識和理解微觀世界的基礎。量子物理和相對論的成就使得物理學從經典物理學發展到現代物理學，奠定了現代自然科學的主要基礎。量子力學的發現引發了一系列劃時代的科學發現與技術發明，對人類社會的進步作出了重要貢獻。通過量子物理的教學，有利于培養大學生的科學素質、科學思維方法和科研能力，培養學生的探索精神、創新精神、科學思維能力以及辯證唯物主義的科學觀。另外，量子物理是處于發展中的理論，怎樣將量子論和廣義相對論（引力作用）統一起來仍是困擾人們的問題。“弦理論”的提出使人們看到了希望，通過這部分的教學可以培養學生的橫、縱向思維和不斷追求科學真理的精神。因此，在大學物理的教學中應適當增加量子物理的教學內容。由于量子物理里好多概念、思想和宏觀世界里的完全不同，叫人無法理解，以致量子論的奠基人之一玻爾（Niels Bohr）都要說：“如果誰不為量子論而感到困惑，那他就是沒有理解量子論。”那么怎樣讓學生在輕松愉快的狀態下學好量子物理呢？在教學過程中適當引入物理學史有利于學生掌握其核心，既培養了學生的學習興趣，又有利于實現啟發式教學，而非純粹的概念和公式的教學。下面主要從幾個方面闡述物理學史在大學生學習中的重要作用。
一、非物理專業大學生學習量子物理的需要
即使是物理專業的學生，多數人在學習量子物理時一直如在云里霧里，雖然知道微觀粒子的波粒二象性，也知道不確定原理，了解原子的軌道理論，但是卻不知道為什么這樣。這一方面是由于量子物理里好多概念、思想和宏觀世界里的完全不同。另一方面，學生沒有掌握量子物理的核心，沒有從整體上把握量子物理的基石。一些教材對這部分的介紹也較少。如果在教學中能夠引入量子物理的發展史，不僅能吸引學生的注意力，調動學生的學習興趣，還有利于學生理解量子物理的概念和思想，使學生能夠身臨其境地感受到那場史詩般壯麗的革命，深刻體會量子論的偉大，有利于學生辯證唯物主義觀的形成。而非物理專業的學生與物理專業的學生相比，在學習量子物理時難度更大。這是由于物理專業的學生開設了許多物理專業課，如原子分子物理、物理學史等課程，為量子物理的學習奠定了基礎。而非物理專業的學生沒有前期的知識鋪墊，對知識的掌握難度增大。如果能適當加入量子發展史的介紹，不僅降低了學生學習難度，還激發了學生學習興趣，這就更突顯出物理學史在大學物理教學中的重要作用。
從整體上介紹量子物理的發展史可以使學生掌握量子物理的核心，從整體上把握量子物理的基石，即波恩的概率解釋、海森堡的不確定性原理和玻爾的互補原理。[2]這三大核心原理中，前兩者摧毀了經典世界的因果性理論，互補原理和不確定原理又合力搗毀了世界的客觀性和客觀實在性理論。一些實驗和理論斗爭的介紹不僅可以吸引學生的學習興趣，還可以培養學生的科學思維方法。19世紀末20世紀初，好多物理學家認為物理學大廈已經基本建成，后輩的工作只是做些細枝末節的修補和完善。但當時物理學天空漂浮著兩朵小烏云，一朵是“以太的絕對參考系”，另一朵是“黑體輻射的紫外線災難”。前者導致了相對論的建立，后者導致了量子物理的建立。
對量子物理三大基石的掌握，即波恩的概率解釋、海森堡的不確定性和玻爾的“互補原理”是量子物理的三大支柱。大學所學的量子物理學是基于這三個支柱的。這就像數學中的公理一樣，對于大學生而言不能去討論為什么，只能是是什么。
二、大學生素質教育的需要
大學物理的量子部分教學不同于物理專業學生的量子物理教學。大學物理教學的目的主要是增強學生分析問題和解決問題的能力，培養學生科學的思維方法、辯證唯物主義觀等素質教育，重在方法而非純理論教學。因此，大學物理的教學目的與任務是使學生對物理學的基本概念、基本理論和基本方法有比較系統的認識和正確的理解，為進一步學習打下堅實的基礎。更為重要的是，在大學物理課程的各個教學環節中，都應在傳授知識的同時注重培養學生分析問題和解決問題能力，注重培養學生科研探索精神和辯證唯物主義世界觀的形成。量子物理發展史的介紹和講解有助于培養學生這方面的能力。
1.辯證唯物主義世界觀的培養
在大學物理的教學過程中融入物理學史的內容有利于培養學生的辯證唯物主義世界觀。如關于光的本性的爭論持續了300年，光的波動理論和微粒理論艱苦卓絕地斗爭了300年。量子論就是在這種斗爭中逐漸建立起來的。托馬斯·楊的雙縫干涉實驗、菲涅爾的圓盤衍射等實驗形象的描述可使學生體會到光的波動性；而光電效應實驗、康普頓的X射線散射實驗等實驗的介紹可使學生深刻體會光的粒子性；德布羅意電子波及實物粒子波理論的介紹及戴維遜和革末關于電子的實驗，電子通過鎳塊時展現了X射線衍射圖案，證明了電子具有波動性，由此人們認識到了光及實物粒子的波粒二象性。這部分的教學可使學生領悟到看似毫不相干的量實際上存在著深刻的聯系，波動性和粒子性原來是不可分割的一個整體。就像漫畫中教皇善與惡的兩面，雖然在每個確定的時刻只有一面能夠體現出來，但它們確實集中在一個人的身上。從中學生們可以深刻體會到任何事物都存在兩面性，人們要辯證地看待問題。這部分歷史的簡單介紹還可以使學生深刻體會到人們對真理的認識是隨著科技的發展而不斷完善的過程，也是一個艱苦長期的斗爭過程。對光的波粒二象性的認識有利于培養學生辯證唯物主義世界觀。
2.分析問題和解決問題能力的培養
在大學物理的教學過程中適當引入一些實驗的描述或利用多媒體等手段演示實驗過程有利于培養學生的分析能力和解決能力。對康普頓實驗的講解分析可以培養學生的分析問題和解決問題的能力，尤其是康普頓的分析過程，而非純理論上的推導分析?？灯疹D在研究X射線被自由電子散射的時候發現一個奇怪的現象：散射出來的X射線分成兩個部分，一部分和原來的入射射線波長相同，而另一部分卻比原來的射線波長要長，具體的大小和散射角存在著函數關系。如果運用通常的波動理論，散射應該不會改變入射光的波長才對。但是怎么解釋多出來的那一部分波長變長的射線呢？康普頓苦苦思索，試圖從經典理論中尋找答案，卻撞得頭破血流。終于有一天，他作了一個破釜沉舟的決定，引入光量子的假設，把X射線看作能量為hν的光子束的集合。這個假定馬上讓他看到了曙光，眼前豁然開朗：那一部分波長變長的射線是因為光子和電子碰撞所引起的。光子像普通的小球那樣，不僅帶有能量，還具有動量。當它和電子相撞，便將自己的能量交換一部分給電子。這樣一來，光子的能量下降，根據公式E=hν，E下降導致ν下降，頻率變小，便是波長變大。這樣，X射線被自由電子散射的問題得到完美的解決。然后再進行理論推導，根據動量和能量守恒解決該問題，這樣不僅使學生印象深刻，還鍛煉了物理思維能力。
3.求實精神的培養
通過大學物理量子史部分的教學，介紹科學家嚴謹的治學態度、勇于追求真理的精神，培養學生追求真理的勇氣、嚴謹求實的科學態度和刻苦鉆研的作風。
4.科學觀察和思維能力的培養
在教學的過程中適當融入量子發展史的內容有利于培養學生科學觀察和思維能力。如玻爾的互補原理的提出過程。當海森堡完成“不確定原理”后向玻爾請教，兩人就“不確定原理”是從粒子性而來還是波動性而來展開了論戰，從而提出了互補原理：波和粒子在同一時刻是互斥的，但它們卻在一個更高的層次上統一在一起，作為電子的兩面性被納入一個整體概念中。這就是玻爾的“互補原理”。它連同波恩的概率解釋、海森堡的不確定性共同構成了量子論“哥本哈根解釋”的核心，至今仍然深刻地影響人們對于整個宇宙的終極認識。講解過程中應形象生動地描述海森堡和玻爾的討論過程及他的思維過程，使學生有種身臨其境的感覺，從而培養科學觀察和思維的能力。在教學過程中適當介紹思維實驗有利于培養學生的思維能力及科學分析能力。如海森堡不確定性原理的提出過程就借助了思維實驗及1935年愛因斯坦提出EPR思維實驗等。
5.創新意識的培養
通過學學物理學的研究方法、量子物理的發展史以及物理學家的成長經歷等，引導學生樹立科學的世界觀，激發學生的求知熱情、探索精神、創新欲望以及敢于向舊觀念挑戰的精神。如普朗克能量子假設的提出體現了敢于向舊觀念、權威學家挑戰的精神。而創新意識對一個學生來說是非常重要的，對社會生產力的發展也起著重要作用的。
6.科學美感的培養
以麥克斯韋方程組為例，描述麥氏方程所表現出的深刻、對稱、優美，使得每一個科學家都陶醉在其中，玻爾茲曼情不自禁地引用歌德的詩句“難道是上帝寫的這些嗎？”描述麥克斯韋方程組的美。一直到今天，麥氏方程組仍然被公認為科學美的典范。許多偉大的科學家都為它的魅力折服，并受它深深的影響，有著對于科學美的堅定信仰，甚至認為：對于一個科學理論來說，簡潔優美要比實驗數據的準確來得更為重要。依此引導學生認識物理學所具有的明快簡潔、均衡對稱、奇異相對、和諧統一等美學特征，培養學生的科學審美觀，使學生學會用美學的觀點欣賞和發掘科學的內在規律，逐步增強認識和掌握自然科學規律的能力。
7.科學探索精神的培養
物理學在追求著大統一。許多科學家獻身于這項偉大的事業，比如弦理論的提出。講述其發展過程可激發學生的科學探索精神。
三、科學發展的需要
付晶 東北農業大學成棟學院
隨著社會的進步、科學技術的發展和高等教育水平的不斷提
高，物理學滲透的觸角在急劇伸張，物理學應用的領地在急劇擴
大，它已滲透到自然科學各學科，數學、化學、生物學、地理學、
天體學、工程技術學科、社會學等各個領域，影響著人文科學和
社會的進步。所以在大學物理教學中發揮物理學科優勢，以人為
本，教書育人兩相宜，培養出健全的、高素質人才成為一個重要
的問題。
由于大學物理課教師與學生接觸的時間較早，教師的言行時
時刻刻都在影響著剛剛步入高等學校的學生，給學生以熏陶感
染，潛移默化地在學生身上起作用。每個大學物理課教學教師都
應該嚴格要求自己，加強品德修養，用美的語言、美的行為、美
的心靈去影響學生。
大學物理課的教學內容本身蘊含著科學和思想道德內容，飽
含著很多育人素材，能收到更好的育人效果。例如：在路程與位
移的教學中，也可進行拓展教育。我們的學習之路如攀登之路，
是曲折而艱辛之“路程”，所有想通過投機取巧、走捷徑而到達
目的地的人，不但到達不了目的地，還容易誤人歧途。也就是說，
在學習的“路程”上，是沒有“位移”可走的，只能踏踏實實、
一步一個腳印地前進。
為了實現大學物理教學與教書育人的和諧共進，我們利用物
理學的學科優勢，將“激發學習興趣”、“產生物理好奇”、“進
行辯證唯物主義教育”三個方面的培養貫穿于大學物理教學始
終，鼓勵學生進行科學的創造性思維，從而把教書育人有機地結
合起來。
一、利用現代物理學知識激發學習興趣
從教育心理學的角度來說，興趣是一個人傾向于認識、研究
獲得某種知識的心理特征，是可以推動人們求知的一種內在力
量。學生對某一學科有興趣，就會持續地專心致志地鉆研它，從
而提高學習效果。為了在大學物理教學中激發學生的學習興趣，
可以在物理教學中結合所教內容向學生講述現代物理學中的核
能工程技術、激光技術與工程、宇航工程等尖端技術，這些尖端
技術的講解，能夠鼓舞學生斗志，振奮民族精神和自豪感，激發
學生為科學獻身的熱情。
二、利用物理學的藝術美產生物理好奇
物理學美與藝術美一樣，都建筑在自然美的基礎上，是人類
按美的規律朔造的創造性成果。它既體現了客觀自然的本質規
律，又映射出人的本質力量。雖然物理理論不具備形象特征，但
物理學家在欣賞某一物理理論或其它創造性成果時產生的美感，
與藝術家在欣賞某一藝術作品或欣賞大自然的某一壯麗景色時
產生的美感在本質上是相通的。物理理論和藝術作品的創作方法
雖然不同，但都是為了認識世界，因此物理學美的標準和原理與
一般美學的基本標準和原理是相似的。即都追求統一、和諧、對
稱、新奇，且物理理論中簡單又對應藝術中的質樸性……，成功
的物理理論與優秀藝術品一樣，都充分體現了人的本質力量。不
同之處在于物理美的價值基點在于真，是人類理性的感性體現，
是真和美的統一，由美可以悟真，由真可以見美。
根據物理教學規律，結合物理學科的特點，我們發現：在物
理學課堂教學中可資美育的因素是十分豐富的。物理學因揭示自
然界物質的存在、構成和運動及其轉化規律的對稱性而產生美
感，對稱是物理學的重要現象之一。例如，庫侖定律與萬有引力
定律的對稱；動量定理與動能定理的形式對稱；正電與負電、吸
引與排斥、粒子與反粒子等對稱，給人美的體驗。物質、能量、
動量三大守恒律更是物質世界和諧美的完善體現。
美國抽象表現主義畫派作家杰克遜•波洛克，他 1952 年的作
品《藍棒》是以線條、斑點和痕跡表現人的自發沖動畫作，采用
的是“滴流”技法—用舊罐子中的油漆沿著一根木棍滴灑在畫布
上，其油畫有著令人愉悅的美，物理學教授把波洛克的繪畫掃描
進計算機里，利用計算機產生的方形網格蓋在畫上，令人驚訝的
是，這些圖形都是分形，而且不管在任何尺度范圍內，它們全都
是分形，其中最大的圖案比最小的大 1000 倍以上。我們不能只
讓光輝燦爛的物理之美存在于物理學家的殿堂之中，而應大開殿
堂之門，讓它的光芒普照學生們的心田。
三、利用物理學的思維方法進行辯證唯物主義教育
當代的大學生思維活躍，與時俱進，力求跟上時代步伐，使
自己早日成長。鑒于這種狀況，可根據物理學的特點和教材實際，
進行辯證唯物主義思想教育。它主要包括三方面的觀點：第一，
的唯物論觀點，這種觀點在物理中無處不在，物理所
研究的對象大到宇宙，小到原子和基本粒子，從實物到場都證實
世界是物質的，用科學的事實證實了的唯物論。對學
生灌輸這一思想，有利于學生認識世界的物質性，客觀地看待事
物。第二，對立統一、否定之否定的辯證法觀點。作用力和反作
用力總是同時產生，同時消失，失去一方，另一方也就不存在了，
它們的大小總是相等的，這是矛盾雙方的共同性，即矛盾的統一
性。它們相互對立，相互制約，它們總是作用在兩個物體上，方
向又總是相反的。這反映出矛盾的對立性。又如，量子力學的產
生，經過普朗克、玻爾、海森堡、薛定愕等科學家的大量研究、
探索，經過了由舊量子力學階段到新量子力學階段的過渡，不斷
摒棄、不斷完善，體現了否定之否定過程。通過這一思想可以教
育學生發揚優點，改正缺點，不斷完善自我。第三，實踐是檢驗
真理的唯一標準的唯物主義觀點。十六世紀以前，亞里士多德的
關于物體下落速度與重力成正比的觀點為許多學者所認可，這種
觀點是在世界是“我的經驗，我的活動”的唯心主義觀點支持下
得出的，但是伽利略的比薩斜塔實驗輕而易舉就推翻了它，誰對
誰錯在實踐中得到判斷。通過此例可教育學生，不論是在學習中，
還是在將來的工作中，都要理論聯系實際，實事求是，從實踐活
動中摸索新方法、新技能、新知識，創造佳績。
教書與育人是一個辯證的、統一的過程。在教學的過程中，必
然滲透著對學生思想、靈魂的影響，尤其是大學物理這樣的專業基
礎課接觸學生比較早，對于學生高尚道德和優美品質的形成至關重
要，通過大學物理教學和人生觀教育的整合與互動，可以使學生掌
握自然科學知識的同時，也學會了如何去做事、做人，并且激勵學
生以積極的態度對待人生，幫助學生樹立正確的人生觀。我們要尊
關鍵詞： 科學實在論 內在實在論 帶人面的實在論
美國當代著名科學哲學家希拉里．普特南（Hilary Putnam ）作為科學實在論的主要代表人物之一，原本是一個唯物主義的科學實在論者，然而由于受到自尼采以來興起的，人本主義、后現代主義即非理性主義、多元主義、相對主義、懷疑主義和認識論的無政府主義的哲學思潮的影響，尤其是經過80年代科學實在論與反實在論的激烈爭論，使他開始逐漸對科學實在論立場產生懷疑，并最終由強實在論轉變為弱實在論，由科學實在論向人本主義實在論退讓。《帶人面的實在論》一書就集中體現了他的這一根本立場的動搖。那么，普特南又為什么僅僅表現為一種立場上的轉變，而不放棄實在論，卻堅持捍衛一種內在實在論，并進一步從人的立場給予闡釋呢？
一、從科學實在論立場退卻
眾所周知，W．塞拉斯作為美國科學實在論的創始人，因受其父R．塞拉斯的物理實在論的薰陶，具有堅定的唯物主義立場。正是這一基本立場對普特南的強烈影響，使他成為繼W． 塞拉斯之后最具代表性和感染力的科學實在論者。概括普特南的哲學，主要在如下方面突出了“科學實在論”的基本觀點和思想：
在科學觀上，他認為成熟的科學理論近于真實，前后相繼的理論擁有共同的指稱，這證明科學研究的對象是客觀存在的?；谶@種客觀實在性，他反對庫恩的范式信念、不可通約性和科學革命的理論；堅持認為科學知識通過逐漸累積的方式而增長是科學的基本特征。庫恩所反對的傳統累積觀的錯誤在于：原來用于辨認一個實體或自然種類的那些屬性不必一定屬于該實體或種類；人們也許會在后來發現那些屬性并不是決定性的；也可能在其它的實體或自然種類中發現。因此，我們必須拒絕認為最初給某一實體或自然種類所指定的屬性就構成了指稱它們的那些名詞的“意義”。實際上，在科學發展的不同時期的連續性中和不同的科學理論之間的可比較性中，以及不同概念的變化中保持的某些共同的東西，不是傳統理論所主張的構成名詞或概念的不可改變的意義，而是固定的指稱。換句話說，盡管人們對于一個事物所說的話不同，但都是談的“相同的事物”。這是根據最初一次“命名”的因果關系得到的邏輯保證。以后所談的有關屬性便都必然地歸屬于那個最初指稱者。另外，既然科學是逐漸累積而增長的，是對客觀對象的認識，因此科學進步也是無可懷疑的。新的科學理論總是比舊的科學理論能提供更正確的預言、更好的控制自然界的方法和更接近于科學真理。
在本體論上，雖然他聲稱自己的實在論既不是唯物主義實在論，也不是形而上學實在論，而是趨同實在論，但是他的唯物主義立場卻是顯而易見的。比如他說：“如果給出適當的條件（包括適當語言的其它方面），‘有電子流經導線’這個陳述可以和‘房間里有一把椅子’的陳述，或‘我頭痛’這個陳述同樣在客觀上是真的。在椅子（或感覺）存在的任何意義上，電子都存在著?！保ā?〕，第848頁）即在他看來，任何一個科學術語都是有所指的，即便是“電子”這樣的術語也如同“椅子”一類的詞匯一樣具有客觀實在的指謂對象。
在認識論上，普特南堅持“真理符合說”；強調科學理論的任務就是表述外部世界；決定科學陳述的真假，既不是人們的主觀感覺，也不是人的內心結構或語言，而是外部事物。他說：“如果沒有一個描述性術語有所指謂，那么在理論科學中，真理的概念會出現什么問題呢？也許所有的理論句子都是‘假的’；或者當謂詞無所指謂時，就代之以為指定真值所作出的某種約定?？傊?，對于包括理論術語的句子來說，‘真值’概念會變得沒有什么意思。所以也就無所謂真理了?！保╗2]，p.25）為此，他認為只有堅持科學實在論的真理符合論才能把科學研究 引上正確軌道。只是這種符合不是絕對的符合，而是存存一種趨同現象，即較新的理論總比較舊的理論更逼進真理。
但是，在長期的理論研究中，尤其是面對反實在論的激烈挑戰，使他逐漸發現自己的科學實在論立場中存在許多疑點。一是“詞和特定客體之間”、“表達與實在之間”是否一致的問題。他認為自己過去把追求概念與實在之間的吻合與一致看作是實在論的目的，認為概念或符號表達式可以通過指謂世界中的事物和事件而獲得意義，是將問題過分簡單化了。這種“一致性”理論實質上是一種樸素的常識觀念，而“常識在這個世界中已經沒有任何地位”。二是如果人們僅僅從反對“證實原則”的角度來批判分析哲學，那只是簡單地把自己描繪成為一個實在論者。事實上，具有組織信息功能的大腦，所能夠熟練操作和把握的只是對某物的“感覺”、有關某物的“信息”、“符號”等等，而不是某物本身。換句話說，人的認識只能局限于感覺和影像方面，而與客觀性無關。這個長期存在的、而且從未被真正解決的主體和客體、觀察者和觀察對象之間的矛盾性是動搖實在論的基礎。三是當代的科學觀不在于研究所謂的“主客觀相符合的真理”是什么，而在于真理的價值、真理的意義，如何產生真理，如何從事科學發現、科學應用，即主要是認識論、方法論和價值觀的問題，是生活、行為慣例和社會實踐的問題；方法、實踐和價值問題不解決，“真理”問題就不能夠解決。他說，他提出有關真理的合理性標準的最終目的是為了說明我們如何才能夠認識到真理，以及如何才能夠理解這個世界。這種反思的結果使他從早期的強實在論立場撤退，力圖以弱實在論的形式來擺脫科學實在論面臨的困境。其具體做法是：
1．他以糾正實證主義的“證實原則”和證實方法為前提， 從以客觀實在為基礎的本體實在論轉向以感覺經驗為基礎的認識實在論。由于比早期更自覺地注重邏輯問題，更傾向于對真理概念進行邏輯思考，故他從注重本體論上的“一致性”立場轉變到認識論上的“邏輯性”立場上來看待和分析真理。在轉變后的普特南看來，真理主要是語言、意義和實用價值的問題；一切概念和符號只有在使用中才有意義，不論它們是個人心理的還是公眾性的，“它們本身如果不被使用就不是概念。符號本身并不內在地指稱什么?！保╗3]，p．18）只有在人們進行認識活動時，才能夠將它們同特定的對象相對應。在這里，普特南實際上繼承了維特根斯坦后期哲學的實用主義觀點，突出了“指稱問題上的語境的重要作用”；暗示了符號和概念的意義都是社會地和歷史地被確定的，因而也都是變化的和相對的，確立了一種文化上和概念上的相對主義觀點。
2．他放棄了“真理符合說”，提出了真理是理想化的， 是邏輯地被證實了的可能性的思想。他說，真理是在理想化的證實意義上與證實相一致的。它與靠現存證據的證實是對立的。這種理想化的證實和真理發展的可能性是多種多樣的。那種機械的和僵化的真或假的“二價原則”只能是對具有各種可能性的真理發展的約束和限制，因為真理在本質上不是直觀地、外在地可參照的，而是理性范圍內的、邏輯的、抽象的、內在的相互關系。真理不涉及。直接外在的經驗證實。比如一位具有實在論思想的科學家，如果他擁有某種邏輯，他就會認為有某種行為在保護著真理。這樣，“如果他認為理論T1是真的，而且認為理論T2也是真的，那么從邏輯上，他就會認為T1和T2，即T1和T2的結合也是真的?！保╗4]，p．90）為此，他非常欣賞康德的自在之物和不可知論的觀點，認為康德是最先提出內在真理觀的人，認為“康德不僅放棄了我們的觀念和物自體之間的相似的概念，甚至還放棄了任何抽象同構的概念。這就意味著他的哲學中不存在真理符合理論”。他說，從康德的著作中能夠引出的唯一答案是：“一種知識，即一個‘真陳述’，是這樣一個陳述，它能夠在一和我們的本性實際上可能具有的充分的經驗基礎上被有理性的東西所接受。而在其它任何意義上，‘真理’都無法為我們接受和理解，真理就是最完善的適合性?！保╗3]，p．64）這也就是普特南的有關真理的“合理性”的構想。
3． 他認為真正具有邏輯性的真理概念是概率的或非決定論的實在論觀點，即非傳統的形而上學的決定論觀點。傳統的所謂“與實在一致”是一種非認識論關系。為此他表明：在經典邏輯和決定論的本體論的意義上，他不是一個實在論者。他說，傳統的兩分法將事實判斷與價值判斷完全割裂開來是太絕對了。判斷是不是事實的唯一標準就是看接受它是不是合理的。“事實陳述本身，以及我們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐，都預設了價值。”（[3]，p．128 ）沒有價值，也就沒有事實和世界?！拔覀儽仨毦哂欣硇缘目山邮苄詷藴?，才能有一個經驗的世界，這些標準展示了我們理想思辨的理智概念的一部分。簡言之，我主張‘實在世界’依賴于我們的價值，當然后者也依賴于前者?！保╗3]，p．134）再一方面，他也反對在多種現象之后， 總存在一個反映共同的和終極本質的單一的“實在”的形而上學假定。他認為，在現實中并不存在任何特定的意向性現象的一切情形共同具有的可以科學地描述的性質。因此，也不要企圖探察現象背后的實在和本質。但是，在量子力學所展示的非決定論的本體論的意義上，他仍然堅持自己是一個科學實在論者。
4．在堅持真理是一種極限，因而具有趨向性的基礎上， 他又進一步把真理看作是一種可能性、而非現實性，真理不是已經達到，而只是趨向，而且可能有多種趨向。因此一個陳述被證實，只是說它有成為真理的可能性，不等于它就是真理。比如，牛頓的萬有引力理論以及根據這一理論所作出的一些預言，雖然已經多次得到證實，但并不等于說它就是真理，因為“這里的困難是，起到真理作用的謂詞，即導致成功預測的謂詞并不具有真理的性質?！保╗4]，p．90）再一方面，一個命題或句子的證實條件總是隨著人類的整個知識體系的變化而變化；它不可能永遠被固定。我們不僅可以發現現在認為被已經證實了的一些命題或理論是錯的，而且可以發現現在認為是正確的程序也是不正確的，而其它的程序則更好。所以，當下被證實的命題或理論可能是假的，而導致我們相信這個命題或理論的檢驗也可能是非常不可靠的。既然真理只是一種可能性和理想化的證實，而非完全現實的證實，所以真理是多維的。這種多維性能夠更好地反映世界復雜的內在結構。只堅持一種真理的觀點是狹隘的和站不住腳的。
二、保衛內在實在論
面對反實在論的不斷沖擊，普特南并沒有完全退出實在論的陣地，相反在1990年出版的《擁有人面的實在論》一書中又公開提出“保衛內在實在論”的口號。那么究竟何謂“內在實在論”呢？普特南解釋說，以前的“形而上學實在論”主要有三種：其一主張世界是由總量恒定的非精神客體構成的，即樸素的唯物主義或客觀主義；其二主張只存在一種有關這個世界的實際情形的真實而完整的描述，即經驗主義或真理一元論；其三主張真理只涉及一致性，即觀念與實在之間的符合論或一致論。這三種觀點除了擁有一套華而不實的東西外，并沒有什么清楚明白的內容。離開一種哲學傳統，所謂“客體”、“總量恒定”、“非精神的”、“有關世界的唯一真實而完整的描述”都沒有確切的性質與含義。所以，依照內在實在論的觀點，這三種形而上學實在論，實質上都不是各自獨立的，而是內在地相互聯系、相互依存的，并依賴于各種進一步的假設和概念，否則必將陷入自相矛盾。比如一個形而上學實在論者，如果他承認“存在一種構成世界的總量恒定的非精神物質”，那么他就不能不接受真理符合論；如果他說，“存在一種構成世界的總量恒定的非精神物質”，但這種物質只有在“內在真理”的意義上，即在構成認識主體的一部分的意義上，才可以被當作真，這樣，也就等于否定了物質的客觀實在性。而內在實在論既不否定物質世界的客觀實在性，也不否定真理的絕對性。它認為“真理是一種性質，這一性質不同于論證、或現存證據的或然性；它不是僅僅取決于說話者的現存記憶和經驗，而是我們不應該拋棄的對實在的一種洞察?！保╗5]，p．32）
那么在內在實在論看來，應該怎樣理解抽象層次上的詞和概念的指謂或理論描繪的世界圖象呢？普特南說，一般科學上的術語、概念都有確定不移的指謂，從而顯示了它們的客觀實在性。比如最有爭議的“電子”，反實在論者總是否定它的真實存在，然而科學家們卻堅信其存在已經得到證明。否則為什么我們會認為玻爾在1900年和1934年使用的同一個詞“電子”是合理的，并認定他的兩種截然不同的理論是描述同一個對象？
“雖然玻爾在1900 年的主觀概率度規（subjectiveprobability metric）并不是他在1934年的主觀概率度規：但這并不是說，在玻爾的習用語匯中‘電子’這個詞，或是任何其它的德語詞，是否改變了它的指謂（reference）”。（[5]，p．33）在這種情況下， 假設為真的原理告訴我們，應當采納玻爾一貫指稱過的那個被稱之為電子的東西。我們應該說，我們有了一個關于相同實體的不同理論，而不應該說，有多少種理論就有多少種實體。所以不論是詞和概念，還是理論的辯護和解釋都存在客觀性。
當然不能否定解釋具有主觀性，但是這并不意味著指謂也是主觀的；不能說只存在“理性重建”或“經驗建構”的事實，不存在有關科學和日常實踐中說話者所指謂的客觀事實。恰好相反，“我們擁有一種獨立于一般程序和實踐的指謂概念；我們一直是通過這種程序和實踐認定處于不同地位，擁有不同信念背景的人們，其所作所為實際上涉及的是同一事物。”（[5]，p．34）以人類對植物的認識為例，毫無疑問我們都會認為200年前人類稱作“植物”的東西， 與今天人類叫做“植物”的東西是一類（或近似于我們今天叫做“植物”的東西）。盡管我們不同意200年前人類對植物的本質特征持有的觀念，因為200年來人類語言中絕大多數的常用詞都或多或少地改變了它們的指謂含義，但是如果所有這些都被認為是主觀的，如果翻譯實踐也是主觀的，那么我們就看不到任何有關指謂和真理的理論之間或語言之間的概念能夠完全保留下來。
但是如果認為所有的指謂都是客觀的，那么又怎么樣為客觀辯護？是否在大家都作了一致理解的情況下就是客觀的，在理解不一致的地方就是主觀的？如果是這樣，那么決定于人們確立的“多數”一致的標準有多高，也取決于時間、地點和文化。比如在宗教領域，教皇的一貫正確性，早就被作為客觀證明了的東西。這樣一來，就必然使人想到這一點，“證實了的東西不一定是指人們實際上說已得到證實的東西，而是人類中某種理想的有‘能力’的成員所要說的東西得到辯護。”（[5] ，p．35）這種為客觀性提出的論據， 實際上與街上那些把所有哲學當作主觀的東西的人們所提出的論據并無二致。因此，為客觀辯護的標準也不應是大家認為的“一致”，客觀就是指指謂對象的實在性。不論是翻譯的概念、解釋的概念還是辯護的概念，只要擁有指謂對象就具有客觀性。
所以，“我相信存在一種真理的概念，或說得普通一點，存在正確的概念。這種概念，我們經常使用，而且完全不是形而上學實在論者用以描述‘符合’本體事實狀況的概念?！保╗5]，p．40）比如從日常生活與理智實踐的觀點上看，把點作為個體的理論和把點作為極限的理論在適當的環境中，兩者都是正確的。根據超距作用描述物體間的相互作用的理論和根據場的概念描述同樣情況的物理學理論，兩者也都可以是正確的。這也就是說，在人們的日常生活中包含著真理的認識；在精確的理性思維和實踐中也包含著真理的認識；在科學的、數學化的認識形態中有真理，在非科學的、非數學化的認識中也有真理。對象是一個，而承擔真理的知識形態和科學理論卻可以是多種多樣的。
普特南說，每一位哲學家都為自己構繪出一幅有關外部世界的哲學概念圖，這并不是件壞事。壞的是忘記它們是圖，并把它們看作就是“這個世界”。與其他哲學家一樣，普特南也有一幅概念圖，在他的圖中，從理論的兩種不相容的本體論，即唯物主義和唯心主義的本體論都可以是正確的意義上看，客體是與理論相依賴的。說這些本體論都是正確的，并不是說存在著與擁有廣延性的實體一樣的“在那里頭”的場以及邏輯建構意義上的場；也不是說同時存在絕對時空點和僅僅作為界限的點。而是說各種表述和各種理論在一定場合下都同樣是適宜的。在實用主義的傳統中，它是說，各種手段在其為之設計的關系中，如果功能是相同的話，那么它們在我們所能控制的各方面都是等效的。
既然客體是與理論相依賴的，所謂真理是根據某一語言中各分項間以及固有的非理論化實體中各分項間的“對應聯系”而定義或解釋的思想就必須被放棄，而確立這樣一種觀念或認識論的圖景：“真理不過是觀念理性化的可接受性?！蹦切┍徽J定為“真”的東西，在賦有“理性和可感覺性”的生物擁有的經驗與智力的基礎上，應被認為是有保證的。但是我們卻不能草擬一種有關“實在”的保證理論（即一種有關保證的“本質”的理論），更不用說一種觀念化的保證理論了。在實踐中，我們實際上也沒有建構起一種有關世界的獨一無二的理論，只是建構起各種不同的理論，而且不是所有的理論都是等效的。因為我們實踐的多元論必然導致理論的多元論。所以在普特南的概念圖中，存在許多個世界，而不是一個世界；這個世界作為描繪的對象當然有客觀性，但也有多面性和模糊性。不過模糊的謂項并沒有什么錯誤，錯誤的是在特定場合中太模糊，這常常是一些實在論者忽略或錯誤表述的另一個事實。
三、人本主義傾向
在科學實在論與反實在論的激烈爭論中，普特南雖然沒有完全拋棄實在論，并力圖保衛它，但是在實在論的內涵方面，他已從早期的客觀實在的立場轉向客觀實在對人的依賴性立場，即從外在實在論轉向內在實在論；從科學知識的獨立性轉向對認識主體、認識工具的依存性；從科學理論的辯護和證明轉向科學理論的解釋；從真理的趨同性和符合論轉向真理的多元論和實用論；從欣賞唯物主義轉向欣賞唯心主義和操作主義；從注重本體論研究轉向到注重認識論和方法論研究，繼而又轉向到注重人類的日常生活和社會實踐的研究。而所有這一切，尤其是他的內在實在論立場集中地反映了他的實在論日益帶有人本主義色彩。這種帶人性的實在論色彩可以從如下方面證明：
首先在對待科學和世界的態度問題上，他對尼采所謂的“隨著科學范圍的日益擴大，它所觸及的悖論的地方也就越多”的觀點表示欣賞，并進一步考察：是否隨著科學知識范圍的不斷擴大，科學和這個世界本身也變得愈來愈自相矛盾。以只有少數人理解和熟悉的量子力學為例，一方面，它與經典物理學相區別的獨特性就在于：有關這一理論的任何應用都需要沒有被包括在這一理論系統之內的“科學儀器”或“觀察者”的存在；另一方面，“原則上又沒有關于整個宇宙的量子力學理論”。許多量子力學的創始人都已經注意到：在理論系統和觀察者的切面之間，用來測量和檢驗理論應用的儀器最終是靠在觀察者一邊的。以至玻爾在他的所謂“哥本哈根解釋”中明確表示：“只有與特殊的實驗場景中的特殊的測量儀器相聯系，該系統中的每一種性質才被認為是有意義的和存在的?！保╗5]，p．4 ）這也正是許多人認為量子力學與經典物理學不可比較的原因所在。然而要想利用測量儀器獲得滿意的描述和結果，就必須利用同樣存在于經典物理學中的語言和數學公式。這樣，在玻爾看來，量子力學又沒有簡單地使經典物理學廢棄不用。
從上述量子力學和經典物理學的關系上看，這好象是足夠悖謬的，但是普特南卻證明：量子物理學對于經典物理學的依賴性卻不是悖論。在他看來，所謂的量子力學理論只不過是“牛頓的想象力所要求的一部分”。因為牛頓的物理學擁有一種特殊的感染力；它對幾個世紀以來的神學、哲學、心理學、乃至整個文化都產生了巨大的影響；它給予我們的是“上帝的視野”，是上帝對整個宇宙的洞察。這個宇宙是一架巨大的機器。如果你是一個唯物主義者，就會認為我們自身就是這架巨大機器的一個分系統。如果你是一個二元論者，就會認為只有我們的身體才是這架機器的一部分。迄今以來，我們對于這架機器的測量、觀察和物理學上的描繪，只不過是整個事物內部的相互作用。這幅完美的宇宙圖的夢，即實際上包括描繪這個宇宙的理論家—觀察者在內的宇宙圖的夢，既是物理學的夢，也是形而上學的夢，甚至象笛卡爾這樣的二元論者也夢想構繪一幅完美的宇宙圖。值得注意的是，所有夢想繪制一幅宇宙圖的人都感覺到需要一門額外的基礎科學，即一門與描述“靈魂、思維或智力”的心理學有關的基礎科學，以實現自己的美夢。自十七世紀以來，整個西方文化一直在做著這種美夢，而且凡是借助一種真正的科學理論，利用實驗或數學方法從事過這種工作的人都一定感覺到這是一場夢。
但是，玻爾的哥本哈根解釋卻恰恰放棄了這種夢想。象康德一樣，玻爾感覺到這個世界“本身”是超越描繪它的人類思維的能力的。即便是一個“經驗的世界”，即我們的經驗的世界也不能只憑借一幅圖就實現其完整的描繪，而常常需要的是不同類型圖的互補。在一些實驗場合中必須繪制一幅波動圖，在另一些實驗場合中又必須繪制一幅粒子圖。要放棄只利用一種描繪來說明所有場合的觀念；要確立物理學概念與實驗場合相互依存的思想；要認識到在觀察者與觀察對象，即整個宇宙系統之間存在一個不可逾越的鴻溝，這是量子力學的核心，是與經典物理學不同的本質所在。但是，卻不能由此說量子力學與經典物理學是完全對立的。只能說量子力學在本質上涵蓋了經典物理學的應用。比如馮諾依曼（Von Neumann ）的經典著作就向我們表明了如何利用純粹的量子力學術語來分析測量的案例。所以，量子力學與經典物理學之間具有一種依存關系和包含關系，并不相互矛盾。只是經典物理學認為它所描繪的世界是唯一真實的世界，而量子力學則認為人類只能描繪包含自身在內的世界，而且這個世界因實驗場合的變化而變化，人類理智無能力認識一個“自在”的世界。
這是不是說，普特南已經成為一個地地道道的不可知論者和康德意義上的形而上學實在論者？關于形而上學，普特南說，“作為人類生活中的一種事實，在一種意義上，哲學的任務是克服形而上學；而在另一種意義上，它的任務又是持續形而上學的討論。每一個哲學家都會一面在叫喊，“這項事業是徒勞的、輕薄的、瘋狂的——我們必須說：停止！”，而另一面又叫喚，“這項事業完全是最一般、最抽象層次上的反映，停止它將是對理性的一種犯罪?！碑斎唬軐W問題是不可解決的，但是正如S.卡威爾（Stanley Cavell）曾經論述的，“存在有關它們的或是更好或是更壞的思考方式。”不論有多少人認為哲學作為一種認識論和方法論是如何的無益和帶來了怎樣災難性的失敗，但“我還是想展示一些原理，這些原理在我們面對一些叫做形而上學的事情以及一些叫做認識論的事情遭受失敗而感到失望的時候不應當拋棄?！保╗5]，p．19）哲學雖然不能構成存在、知識和文化得以確立的基座， 但是作為一種講話和思維的方式對于人類的實踐和精神無疑有著重要價值。當然哲學的重要性不在于說“我拒絕實在論者與反實在論者的爭論”，但是它卻可以表明實在論者和反實在論者都歪曲了我們借助概念而生活的生命。一場爭論是無益的，并不意味著相互競爭的圖象是不重要的。因為哲學所編造的幻覺屬于人類生活自身的本性，而且需要進一步闡明。
那么普特南究竟展示了哪些不應當拋棄的哲學原理呢？1 ）在一般情況下，人們所作的陳述不管是否有根據，都是事實，但是其中多數事實都是“價值事實”。2 ）一個陳述的意義不管是否有根據都不取決于處于一種文化中的多數公民的口頭評判，而是取決于一定的社會、文化背景和實際功用。3）有根據的斷言的規范和標準是社會歷史的產物；它們是隨時間而演變著的。4 ）這些規范和標準總是反映我們的興趣和價值，而我們的理智興趣圖通常只是人類興趣圖的一部分。5 ）一切事物（包括有根據的斷言）的規范和標準都能夠改變。存在著更好或更壞的規范和標準。這五條原理概括到一點：評判一切陳述和命題都取決于人們的興趣和價值；人們的興趣和價值觀念變了，一個陳述或命題是否有根據和理由也就變了。這既是一種實用主義的哲學觀點，也是一種人本主義的哲學觀點。一切有無、真偽、好壞都以人而論。
既然如此，普特南雖然一再強調要保護內在實在論，然而他的“實在論”已經完全人本主義化了。這正象他自己所陳述的，“如果說我們所說的和我們所做的就是一個‘實在論者’，那么我們最好都是實在論者——用小r代表這類實在論者。 但是關于‘實在論’的形而上學說法卻超出擁有小r的實在論之外，而具有某種哲學幻想的特征?！保╗5]，p．26）對于小r的實在論來說，它不需要回答形而上學實在論者渴望解答的問題。諸如：“一個具體客體（空—時域）的存在怎么可能是一種約定？A（椅子）和B（空—時域）的同一性怎么可能是一種約定？”等問題。在小r看來，這些恰恰是生活中的一種事實。他能夠感覺到它。 那對于其他人是一種壓力的東西，對于他來說，則可能是一種有趣的東西。而形而上學實在論的基本特征則集中體現在這一觀念中，即主張“解決哲學問題的方式是構造一個比較好的科學的世界圖景”（[6]，p．107）為此他們總是竭力描繪一幅巨大的先驗論的圖畫； 在這幅圖中存在一套固定的“獨立于語言”的客體（其中一些是抽象的，另一些是具體的），以及術語與它們的附加物之間的一種“關系”。普特南認為，形而上學實在論的宇宙圖景只是部分地與它意欲解釋的常識觀點相一致。從常識的觀點上看，形而上學實在論所描繪的圖象是非常模糊的?！拔覀冏ダ握軐W家們的擁有小r的實在論，放棄擁有大R的實在論（形而上學實在論）完全沒有任何錯。”（[5]，p．28）
作為結論，普特南所描繪的有關這個世界的圖象是：“一方面沒有任何東西能為之辯護，只能夠通過成功來證明它正當；而成功又要通過人的興趣和價值來判斷，而人的興趣和價值不僅在進化著，并同時獲得改造，而且與我們的有關這個世界本身的進化著的圖象相互作用。正象必須拋棄‘約定和事實’的絕對兩分法一樣，基于類似的理由，也必須拋棄‘事實和價值’的絕對兩分法。另一方面，它又畢竟是這個世界本身的圖象的一部分，而這個世界既不是我們意志的產物，也不是我們以某種方式講話的氣質的產物?！保╗5]，p．29）換句話說，既不是我們制造了這個世界，也不是我們的語言或文化制造了這個世界；這個世界不是從無中生有的；它不是一種產品，而是：“世界就是世界”。但是，我們所認識的這個世界卻是與理論相依賴的，是與我們的興趣、價值觀念和最后的審視緊密相關的。
參考文獻
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