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關鍵詞：庭前審查程序；公訴權；排除預斷；保障人權
1 庭前審查程序的概念和性質
（一）庭前審查程序的概念
要想弄清楚庭前審查程序的概念，我們必須先厘清刑事庭前程序的概念，刑事庭前程序是指檢查官審查完畢以后，移送法院，法院在正式庭審之前所做的一切活動，其中就包
括著庭前審查以及庭前準備兩個子程序。那何謂庭前審查程序呢？就是指法院正式審判之前，在對案件進行的初步審查基礎上，決定是否將刑事被追訴人交付法庭審判的訴訟活動。
（二）庭前審查程序的性質
何謂庭前審查程序的性質？也就是說庭前審查程序是否具有獨立性，其實根據我國現行法律制度的做法來看，似乎是有一個答案，2012年《中華人民共和國刑事訴訟法》（以下簡稱新刑訴法）把庭前審查程序放在了第一審程序中，作為第一審程序的一個部分，使庭前審查程序不具有獨立性，大家應該知道，一旦一個重要的程序擲于其他程序之中，那么大家肯定就不會對其進行過多的關注，從而它本來可以達到的功效就會打大折扣，甚至于說沒有起到功效，那設置這一程序的意義又何在呢？我國法律這樣設置的做法顯然不利于庭前程序的運作，法院也很有可能降低對其的使用度，更甚至于造成對犯罪嫌疑人人權的侵害，使其陷入本不該進入的審判程序中。所以，筆者認為，我們應該把庭前程序拿出來，作為一個具有獨立性質的程序，從而來指導實踐。
2 庭前審查程序的內容
雖然我國新刑訴法在第一百八十一條規定了相關的審查義務，但和真正的庭前審查程序還是有很大的差距的。我國現行的刑事庭前審查只做程序性審查，法官主要就審查書中是否有明確的犯罪事實，有就可以開庭，但是法官的審查方式、范圍、內容并沒有明確的規定，法官可根據案件的具體情況，自行決定是否需要閱讀人民檢察院于書一起移送的卷宗材料。需要注意的是我國的庭前審查模式當中，與書一起來的卷宗材料法官不是必須審查的，這就有可能造成把不應當的訴置于審判程序中，侵害犯罪嫌疑人的人權。筆者結合相關資料，認為真正意義上的庭前審查程序應該是：“偵查機關偵查終結的由檢查院審查后，交由獨立的司法部門（這里有可能是一個單獨的機構，也有可能就是法院里面的一個獨立的部門）依照具體的法律規定對檢察機關移交的所有卷宗材料進行統一全面的庭前審查，從而得出是否可以交付審判庭進行審判的活動?！?/p>
3 設置庭前審查程序的必要性
（一）是響應黨的十八屆四中全會依法治國的號召
在黨的十八屆四中全會的決定里講到：“公正是法治的生命線，司法公正對社會公正具有重要引領作用，司法不公對社會公正具有致命破壞作用?！币脒_到司法公正重點在刑事訴訟程序中，而刑事庭前程序又是刑事訴訟程序改革的重點。刑事庭前審查程序是整個刑事訴訟程序當中重要的一環，如果忽視了庭前審查程序，那么就必然使整個刑事訴訟系統遭到破壞，導致刑事司法各個元素功能紊亂，從而使案件得不到公正的處理。例如，缺少有效的庭前審查程序，很大可能會導致檢察官公訴權的濫用，侵犯犯罪嫌疑人的人權，進而造成法官審判壓力的增大，錯誤判決風險的增加。以上種種不利的后果都說明在依法治國的道路上需要改革庭前程序。
（二）是推進以審判為中心的刑事訴訟制度改革的重要舉措
“以審判為中心”要求偵查、活動面向審判、服從審判，同時發揮審判在認定事實、適用法律上的決定性作用。而從這么多年的刑事訴訟進程來看，我國依舊保持著“偵查中心主義”或“卷宗中心主義”的做法，依然沒有達到庭審實質化的效果。而庭前審查程序恰恰可以使我們的庭審實質化，它限制了公訴權，保障了審判權，讓審判真正的成為了刑事訴訟程序的中心。
（三）是由庭前審查程序所具有的功能決定的
1、限制公訴權保障審判公正的功能
公訴權的一個重要的作用就是檢察院代表國家對犯罪嫌疑人作出否定性的評價，這樣就會導致犯罪嫌疑人處于可能被判處刑罰的境地中，如果公訴權濫用就將會直接侵害犯罪嫌疑人的人權。當今司法界中對公訴權的制約方式大致有兩種：一種是檢察院內部的自審，另外一種是來自其他機構的外部審查。就第一種來說，自審雖然可以達到一定的效果，但其在他人看來，始終還是會受到相當程度的懷疑，這種內部的自我監督不具有刑事訴訟程序中的公開公正公平的特點，有違我們現代司法公正的標準。第二種就是刑事庭前審查程序，從刑事訴訟法的發展階段來說，世界上幾個主要發達國家的刑事庭前審查程序的確立，就是為了防止國家公權力機關對公訴權的濫用。在刑事庭前審查程序當中，具有審查義務的法官要對檢察機關移交的所有資料進行詳細完整的審查，以此來確保檢察機關公訴行為的正當性，防范非法的訴置于訴訟程序中，從而達到限制公訴權保障審判公正的目的。
2、排除法官預斷保障法官中立的功能
法官預斷是指在正式開庭審判之前，法官通過查閱檢察機關移交過來的卷宗資料已經對案件及相應的事實材料有了深刻的了解，并已經形成的心證，而其后的審判就只是為了印證審前認識的正確性。正如前文所說，法官為了保障審判公正，必須深入地對案件進行審查，這就容易導致法官形成審前預斷，而現代刑訴法程序正義的特點又要求法官在正式開庭前不要接觸案件的實際資料，以免形成一些主觀的想法影響庭審的公正性。所以在刑事庭前審查程序中我們可以讓審查法官和庭審法官分開，審查法官對案件進行實質審查后，做出是否交付審判的決定，如果交付審判再由庭審法官進行下面的程序。這樣既保證了審判公正，又有效額防治了審判法官的預斷，從實質上保障了法官在庭審中的中立。
3、具有實現案件簡繁分流提高訴訟效率的功能
隨著我國立案制度的改革，法院的案件量出現了“井噴式”式的現象，原來一些在立案庭就可以駁回的案子，現在多數時候要在開庭的時候在能有所處理，這樣就極大了浪費了司法資源。刑事庭前審查程序能夠明確訟爭要點，實現案件的簡繁分流，有助于提高訴訟效率。
在刑事庭前審查程序中，審查法官在對所有的卷宗材料進行審查以后，審查法官就對案件的事實以及法律問題有了一個系統的了解，對不合法的證據就予以了排除，這樣庭審法官在庭審的時候就不會被不合法的證據所影響其心證的形成，同時審查法官在審查的時候會對案件的難易程度進行一個預判，一些案件事實清楚、證據充分、社會危害性不大且犯罪嫌疑人認罪的案件就可以直接歸于簡易程序當中，把案件進行簡繁的分流，就能夠有效地防止司法資源的不必要浪費。
參考文獻
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關鍵詞：學習型城市；學習型社會；終身學習；概念辨析
作者簡介：蔣亦璐（1986-），女，浙江嘉興人，國家開放大學教育研究院助理研究員，博士，研究方向為比較成人教育、學習型城市建設的理論與實踐。
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）03-0053-05
自學習型城市（Learning City）的概念被提出以來，對于“學習型城市是什么”的討論從未停歇，不同的組織和個人基于自身立場，對其表達了不同的理解。與此同時，與其相近的概念也在終身學習的推進過程中不斷“嶄露頭角”并與學習型城市“糾纏”在一起。所以，在對學習型城市的概念進行梳理的時候，我們一方面需要剖析概念本身，另一方面還需要分辨相近觀念間的關系，從而對概念的內涵和外延產生更加清晰的認知。本文將基于教育學（特別是成人教育學）的研究視角，就不同組織和個人對學習型城市概念的理解進行概括梳理，在此基礎上分析學習型城市的內涵和特征，同時辨析學習型城市與相近概念間的關系，進而更為清晰地把握學習型城市的豐富內涵。
一、學習型城市概念研究綜述
1992年，經濟合作與發展組織（簡稱經合組織，OECD）主辦的第二屆國際教育型城市大會（International Congress if Educating Cities）在瑞典哥德堡（Gothenburg）舉行，指出城市是終身學習的最佳實體[1]。學習型城市這一概念用語正式形成，并逐漸受到世界各國及其社會各界的廣泛關注。1999年，時任上海市市長徐匡迪提出“完善終身教育體系，努力把上海建成適應新時代的學習型城市”，學習型城市這個詞兒開始被廣泛傳播，拉開了國內探尋學習型城市建設及其相關研究的序幕。
（一）來自國際組織的理解
學習型城市能夠在全球范圍內如此迅猛地擴展，很大一部分原因來自于國際組織的積極倡導和推動。其中，聯合國教育、科學及文化組織（簡稱聯合國教科文組織，UNESCO）、經合組織、歐洲聯盟（簡稱歐盟，EU）三大組織在全球的學習型城市推進中發揮了非常積極的作用。鑒于這些國際組織的職能定位和組織影響力，它們對學習型城市概念的理解具有一定的權威性和指導性。
經合組織認為，學習型城市的功能或作用包括：促進城市范圍內各利益相關者（包括公立部門和私立部門）的合作；整合工作導向和閑暇導向的教育與培訓；協調各年齡段學習者的學習；運用當地的媒體；推動社區共同體的學習[2]。可以看到，該組織非常強調在學習型城市中的“合作”和“面向全體”，認為學習型城市就是在城市范圍內，借助不同利益相關者之間的合作，并運用多種手段（如媒體），來為每個人提供多樣化的學習機會。
歐盟認為學習型城市最為基礎的工作是協調并利用社會各部門的資源，來開發市民潛能，進而促進個人發展、社會融合與繁榮創新[3]。該組織推行了多個與學習型城市有關的項目，其中在地區終身學習（Regions of Lifelong Learning，R3L）項目和“邁向歐洲學習型社會”（Towards a European Learning Society，TELS）項目中，其分別對學習型城市做了如下界定：其一，學習型城市依據相關法律法規及政策，公正且積極地為市民提供學習和培訓機會，以挖掘其潛能，進而營造一個充滿活力、市民積極參與、具有文化意識以及經濟穩步發展的人文環境；其二，學習型城市形成了一個組織結構和心理結構，有助于社會各界認同并理解學習在促進社會穩定繁榮、個體潛能挖掘及社會各方資源（人力、物力和財力）創造性的利用方面所發揮的關鍵作用，幫助市民去認知社會的轉變并做出回應[4]。
聯合國教科文組織提出：只能通過一個一個省、城市、社區來建設學習型社會（Learning Society）[5]。基于世界范圍內城市化進程之快以及城市所具備的基礎條件，該組織首選將城市作為推進學習型社會的“主陣地”。該組織對學習型城市內涵的理解表現在對其特征的詮釋，包括：調動好配置（城市的各項）資源、促進從基礎教育到高等教育的包容性學習、提升家庭和社區學習的活力、促進工作場所學習、推廣現代學習技術的應用、提高學習質量、培育終身學習文化[5]。
這些組織對學習型城市概念的認知，都基于自身的組織立場，以終身學習理念為指導，寄希望于更好地發揮學習型城市建設在推動全球抑或地區發展中的作用。經合組織盡管是從“教育”出發，強調在城市中借助教育的手段來促進社會各方面的發展，然而基于工具理性的價值導向，該組織對學習型城市根本任務的認知主要圍繞經濟的可持續發展，且最根本的期待是提升市民的物質生活水平。與之相似，歐盟的認知也多少帶有經濟理性的價值取向，但隨著社會公平觀念的引入，這種價值取向發生了一些轉變，表現為該組織對個人自我實現和社會融合發展的愈發關注。聯合國教科文組織的認知除了強調社會包容外，還突出學習在提升個人能力方面的作用，倡導為城市每一成員提供公平的學習機會，其次還涉及經濟的發展、文化的繁榮和環境的可持續發展。
（二）來自學者們的理解
隨著學習型城市的發展及其概念內涵和外延的不斷擴展，國內外教育領域的學者紛紛加入到學習型城市概念的討論中，并各自產生了以下一些具有代表性的觀點。
國外學者方面，佛羅里達（Richard Florida）將學習型城市為知識和觀念的收集者和儲存者，認為其能夠營造促進知識、觀念和學習傳播的潛在環境和基礎設施[6]。朗沃斯（Norman Longworth）認為學習型城市是在城市范圍內，設計計劃和策略，以開發市民個人潛能并建立所有機構或組織間的合作，進而有助于個體發展、社會凝聚和財富的可持續創造[4]。法里斯（Ron Faris）基于國際組織（主要為經和組織和聯合國教科文組織）對學習型城市概念的闡釋，提出學習型城市需要以終身學習作為組織原則和社會目標，一方面將市民、經濟組織、公共組織、教育機構和部門、志愿服務組織中的學習資源利用起來，促進經濟的可持續發展并營造融合的社會環境；另一方面有助于市民們在日常生活和工作中彼此信任并分享各自的價值觀，以使個人生活和集體生活在（城市）學習網絡的構建中得以完善[7]。瓦爾斯特（Waters S.）基于經濟、社會和全球化競爭等方面的考慮，提出學習型城市能促進經濟和社會發展，提升城市的競爭力以應對全球化的挑戰，并與終身學習密切相關[8]?？ǘ魉梗↘earns P.）從城市的可持續發展出發，提出學習型城市的傳統關注點包括：終身學習、社會公正和平等、社區建設計劃等；此外，他認為學習型城市需進一步關注環境、健康、文化、福祉等主題[9]。
國內學者方面，馬仲良、吳曉川基于學習型城市與學習型社會間的密切聯系，將學習型城市界定為以實現人的全面發展為目標，不斷推進教育的社會化和社會的教育化，推進全民學習、終身學習，逐步實現市民工作學習化，學習生活化，工作生活化和工作、學習、生活一體化的城市[10]。楊進立足個人和社會在學習型城市建設中的重要作用，提出學習型城市是能夠在區域內充分動員全部資源開發和豐富人力潛能以便促進個人發展、維護社會穩定、創造社會繁榮的城市、城鎮或地區[1]。
鑒于研究視角、出發點、所處的時代背景和地域等的差異，上述國內外學者對學習型城市概念的理解也不盡相同。概括而言，他們共同的關注點大致可總結為以下四個方面：個人和集體學習需求的滿足；終身學習的推進；城市各方面的發展，特別是全球化背景下的競爭力提升；城市的可持續發展。與國際組織的理解相比，學者們的理解也關注個人的全面發展和社會的可持續發展，但相比之下更加強調終身學習理念對學習型城市的指導意義。
二、學習型城市內涵探究
我們可從“學習型城市”這個詞中，拆分出兩個關鍵詞“學習”和“城市”。這兩個詞匯本身內涵極為豐富，兩者結合構成了內涵更加豐富的“學習型城市”。就“學習”而言，我們可將其廣泛地理解為：學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化[11]。這種變化不僅有助于個人發展，也能轉化為社會及其城市發展的動力。在學習型城市中，學習主要存在如下特點：對象覆蓋面廣，面向城市范圍內的所有人；內容豐富多樣，涉及個人及社會發展的方方面面；組織形式靈活多樣，諸如個人學習、集體學習、正式或正規的學習、非正規的學習和非正式學習等。就“城市”而言，如芝加哥學派大師羅伯特?帕克（Robert Parker）所言：“城市絕非簡單的物質現象，絕非簡單的人工構筑物，它是自然的產物，而尤其是人類屬性的產物”[12]。學習型城市可以說是學習型社會實踐的表現形式，而之所以將城市作為“主陣地”，原因可能有二：其一，漫長的發展歷史賦予城市豐富的內涵和多樣化的功能；其二，世界范圍內城市化進程的加速，使得城市更加具備實現學習型社會的需求和條件。在了解各國的行政區域設置、文化并分析與學習型城市相關研究資料后，我們可以發現各個國家、地區、組織或個人對“城市”本身的理解存在一定差異，所以我們可將這個“城市”放在相對廣泛的意義上進行理解，它是一個能為所屬居民提供終身全面發展的空間載體，集合了政治、經濟、文化、社會、環保等多重功能。
基于以上對“學習”和“城市”概念的理解，我們從教育學的研究視角出發，可以明確學習型城市需圍繞人的發展和學習型社會的實現，并強調推進全民終身學習給城市帶來轉變，表現為知識水平的完善、市民的終身全面發展、城市凝聚及競爭力提升等。其中，學習的推進過程強調知識的積累、市民個人潛能的挖掘、各方學習資源的凝聚與整合等，且與社會各要素（政治、經濟、社會、文化、環境、科技等）緊密聯系。在此基礎上，結合目前全球學習型城市的實踐進程，得出學習型城市具備一些動態構成要素，包括：領導力、伙伴關系、信息與溝通方式、學習慶典（活動）、調查與研究、教育支持框架、學習動機和權利、持續改進策略等。由此，我們首先需明確：學習型城市是學習型社會在城市范圍內的一種表現形式或實踐途徑。基于這一基本定義，結合國際組織和國內外學者們對學習型城市概念的理解，本文認為學習型城市就是在城市范圍內，調動所有的人力、財力和物力來貫徹并落實終身學習的理念，從而促進個體潛能的挖掘與全面發展、提升市民的生活質量與思維品質、維護社會的融合與穩定、推動城市各方面可持續發展與繁榮的一個“學習型社會”縮影。
依據學習型城市的概念界定，我們可進一步挖掘其基本特征，以使內涵的探究更為清晰和飽滿。目前國際社會引用率較高或者說普遍較為認同的是英國學者朗沃斯對學習型城市主要特征的概括，包括：領導能力、就業和就業能力、愿望、資源、網絡、信息、需求、生長、應對變革、投入、技術、參與、環境、家庭策略[13]。這14項內容所涵蓋的內容，構成了學習型城市的理論框架，主要詮釋了學習型城市的作用、任務和基礎條件等。據此并結合之前對學習型城市概念定義的闡釋，本文進一步將學習型城市的基本特征概括為以下四個方面：第一，終身學習，強調學習涵蓋人的一生，并需要適應個體和社會的發展；第二，全員參與，強調參與需囊括各利益相關者（stakeholder），不僅包括學習者也包括學習提供者；第三，資源整合，強調城市中各種有助于推進終身學習的資源（包括自然資源和社會資源）的有機結合；第四，全面發展，強調個人和社會的協同發展和整體提升，一方面通過學習完善人性以推動社會發展，另一方面借助學習營造更好的社會環境以使個體獲得更高品質的生活。
三、學習型城市與相近概念間關系辨析
我們在對特定概念進行辨析的時候，除了可以直接研究特定概念所指代事物的本質屬性外，還可以間接通過辨識特定概念與相近概念間的關系來加深理解。在對學習型城市概念進行探索的過程中，我們有可能會將其與一些概念相混淆。下文從這些易混淆的相近概念中，挑選出目前受關注度較高且容易被混淆的幾個概念，進行基礎性的辨析與說明。
（一）學習型城市VS學習型社會
上世紀60年代末，美國著名學者羅伯特?赫欽斯（R. M. Hutchins）在《學習社會》（The Learning Society）一中，提出“學習型社會”的概念。他認為在這個社會中，每個處于人生不同發展階段的成年男女們提供可供其空余時間參與的成人教育，最終在社會所有部門的幫助下，通過學習、自我實現和完善人性這些目標來促進社會本身的價值轉換[13]。在他之后，許多學者都為學習型社會這一理論的發展做出了貢獻，其中代表人物包括舍恩（Donald Schon）、伊里奇（Ilvan Illich）、博希爾（Boshier. R）、胡森（Torsten Husén）、蘭森（Ranson， S.）、賈維斯（Peter Jarvis）、門德依（van der Zee）等。從這些學者的著作中，我們可以發現學習型社會與終身學習理念之間的緊密聯系：前者以后者為思想引領，后者在前者的發展中得以延續和發展。如賈維斯所理解的學習型社會是一個學習共同體，能夠為每個人提供學習、自我實現和充分挖掘自身潛能的機會。對照學習型城市的概念，兩個概念內涵非常相近，均是在終身教育、終身學習思想指導下得以延續和拓展，且具備共同的旨歸。其中，學習型社會的概念內涵為學習型城市概念框架的建立提供了重要的支撐。
（二）學習型城市VS學習型地區等
依據我國的行政區域劃分，地區大于城市，城市與鄉村相對應，社區及其街道隸屬于城市。在此基礎上，還存在學習型地區（Learning Region）、學習型鄉村（Learning Country）、學習型社區（Community）（強調空間概念）等這些與學習型城市相對應的具有地域空間指向的概念提法。讀者們可能會對這些概念間的交替使用感到有些混亂，并對其間的關系產生疑惑。就此，朗沃斯在他的書中專門提到了這一現象及其處理方式。在他看來，這些概念之間不存在本質上的差別，但為了避免使讀者混淆，他統一選用學習型城市這個概念。所以，這些概念只是在空間指向上存在差異，而本質上都是在限定的地域范圍內推進全民終身學習。在此，我們可能需要了解一些詞匯在中西語境中的差異，以及由此形成的在相關概念上的理解差異。如“社區”（Community）這個詞在西方語境中既可以被表述為一群具有相同興趣愛好的人所組成的非正式組織，也可以被看成一個由空間地理條件構成的鄰近區域，包括了地區或城市。相比之下，我國的理解更多基于地域空間視角，多地將社區理解為城市組成要素，是人在一定地域范圍聚居形成的共同體。
（三）學習型城市VS學習型組織
在對學習型城市理論進行探究的過程中，我們可以發現學習型組織（Learning Organization）是一個“高頻詞”。朗沃斯在其著作別強調學習型組織的建設，類似的，聯合國教科文組織也在解析學習型城市如何促進工作場所學習時，突出幫助公立和私立組織成為學習型組織[5]。上世紀90年代，彼得?圣吉（Peter Senge）在《第五項修煉》（The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization）一書中，提出學習型組織理論。當時，一些組織和個人正在尋找學習型社會的實現路徑，受該理論啟發，學習型政黨、學習型機關、學習型企業、學習型學校、學習型城市、學習型社區（強調組織概念）、學習型家庭等被認定為學習型組織的表現形式而得以推展。從這個意義上來說，學習型城市是一類學習型組織。然而，目前的文獻資料中，較多地將學習型組織置于學習型城市的下一層級，認為組織是比城市更小一級的組織單位。就此，結合目前的實踐，我們可以認識到學習型城市的一項基本特征就是學習型組織的普遍化。學習型城市作為學習型社會在城市范圍內的一種表現形式或實踐途徑，其對學習型社會的推進，很大程度上都取決于各類學習型組織的創建?；诖耍覀兛蓪W習型組織建設看成推進學習型城市的重要手段或途徑。
（四）學習型城市VS教育型城市
上世紀70年代，經合組織提出教育型城市（Educating city）的概念，并從其成員國中選取七座城市作為試點①。教育型城市工作最初主要關注學校教育的發展，特別是青少年的教育，之后才慢慢轉變為面向全體的終身學習；同時，地方政府在教育型城市中發揮核心作用。相比之下，W習型城市從最開始就明確學習應該是“時時，處處，人人”且貫穿人的一生，所以其最初包含的內容更為廣泛，同時由于強調不同利益相關者的參與，其實踐主體更為多樣化。然而，兩者可以說都是學習型社會的一個具體的實踐方式和途徑，并且基于相同的教育維度和社會目標。從這個意義上說，兩者的意思大致相同，但學習型城市似乎為何更受到“追捧”呢？原因在于“教”向“學”的轉變，學習者正受到更多的關注。這正符合美國成人教育之父諾爾斯（Malcolm S. Knowles）在成人教育中對學習者地位的捍衛，在他看來，成人教師（成人教育工作者）是幫助者、指導者、鼓勵者、咨詢服務者和資源提供者，而不是知識傳遞者，學科主宰，法官和權威[14]。
（五）學習型城市VS智慧城市等
伴隨移動互聯網等現代信息技術的發展，智慧城市（Smart City）、無線城市（Wireless City）、數字城市（Digital City）等概念盛行，它們強調城市需利用先進技術來管理和運行，旨在提升市民生活品質、促進城市發展的可持續。朗沃斯認為，學習型城市與智慧城市（這類概念）可以等同，后者更加強調科學技術的應用在促進個人和城市發展中的作用[4]。從教育出發，兩者都希望通過實踐去挖掘個體潛能、開發人力資本，進而推動城市的可持續發展。比較而言，學習型城市列舉的途徑更為廣泛，包含了智慧城市等這類概念所專注的現代信息技術途徑。所以，從這個意義上說，前者涵蓋后者，而后者為前者的發展增添活力和動力。
綜上以上分析，我們可以認識到：學習型城市與以上這些概念之間存在諸多異同點，但可以說均為終身學習理念引導下的學習共同體?；诖?，我們可將以上分析進一步提煉為以下幾個方面：第一，學習型城市可被視為學習型社會的表現形式和實現途徑，而學習型社會是學習型城市的概念原型；第二，學習型城市與學習型地區等具有空間意義的概念在內涵上最為相近，其主要區別在于這些概念指代不同的行政區域層級，同時不同國家對行政區劃及其隸屬關系存在不同的認知；第三，學習型城市中更加具體的實踐主體是眾多不同類別的學習型組織，盡管它們在具體實踐中基于不同的組織范圍或空間載體，但與學習型城市秉持一致的理念主旨，即推進全民終身學習；第四，學習型城市的概念由教育型城市演化而來，前者在學習過程中強調以學習者為主體，并吸引了更加多樣化的實踐主體，其囊括的內容更為豐富；第五，學習型城市為智慧城市等類似概念的推行奠定了堅實的基礎，而后者可以作為前者的重要“生長點”，為其建設增添動力與活力。
四、小結
綜合以上對學習型城市概念及其與相近概念間關系的辨析，我們可總結出學習型城市通過學習來推進個人和社會的發展。學習型城市帶來了一個終身學習理念貫穿始終且更具包容性的時代，其強調人的主體地位，倡導借助學習來挖掘城市中每個居民的個人潛能，從而推動人力資本的集聚并由此促進社會資本的增長。然而，就教育而言，學習者是教育活動開展的核心要素；同時，就社會發展而言，“人”在社會發展中起著決定性的作用。正如朗沃斯所言，我們需要牢記城市和地區（的發展）最終依賴于市民，而不僅僅是其社會部門（組織機構）[4]。也就是說，在辨析學習型城市的概念時，需要認識到并時刻把握住“人”這一最為核心的要素。此外，本文之所以對學習型城市概念進行辨析，目的不在于限定這一概念，而是希望進行符合時代特點及本國國情的解讀，以為我國學習型城市實踐內涵的拓展與深化提供一定參照。
注釋：
①七座城市分別為：加拿大的埃德蒙頓（Edmonton）、瑞典的哥特堡（Gothenburg）、奧地利的維也納（Vienna）、蘇格蘭的愛丁堡（Edinburgh）、日本的掛川（Kakegawa）、澳大利亞的阿德萊德（Adelaide）、美國的匹茲堡（Pittsburgh）。
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一、教育觀念的轉變
教育是一項長期而復雜的系統工程，是人終生發展的奠基偉業，是人生命運轉變的推進器。為育人而教，實現人生價值，“珍愛生命、學會生存、幸福生活”的“三生”教育理念已浸透在教師心靈里，融化在骨子里，體現在行動上。教師教導學生正確認知生命、珍愛生命、珍惜生命的價值；幫助學生適應生存、挑戰生存，提高生存的能力，增長生存的智慧；培養學生文明生活的意識，以實現幸福生活，具有崇高的生活信仰；教育學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，最終幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
二、教學思想的轉變
從教育理念的突破到教學方法的變革，真正體現了“教改的問題主要是教員的問題”的論斷。教師教育思想的更新與轉變在教育實踐中具有創新性，幾十年不變的圍繞“以教師為中心，以教材為中心”撰寫的“教案”——教師教的方案轉變為“以學生為中心，以課程為載體的學案”——學生學的方案。教師從教出發所設計的“教案”到從學生的學出發所設計的“學案”，由“教案”到“學案”這一字之變，充分表明了教師教學思想之“變”。熱忱期待教育專家、學者能盡快地跟上課改的步伐，深入學校，深入課堂，深入課改，撰寫出版具有新意的論著，改變以往“教學論”——“教與學的理論”，出版新課改后的“以學論教”的“學教論”——“學與教的理論”，讓“遵循‘教學’規律”順應課改理念所轉變為的“遵循‘學教’規律”得以確立。
三、師生關系的轉變
新課改倡導的新型師生觀是相互尊重、相互學習、相互促進的關系，教師是知識的傳遞者。是智慧的激勵者，是社會道德的提倡者，是多元價值的分享者，是人生道路的指引者，是奮斗目標的助跑者。以學生為本，以學生的發展為本，這是教師處理師生關系的最高準則。學生在學習時充分踐行“學習者、參與者、思考者、合作者、實踐者、探索者”的角色，教師在教學時充分體現“組織者、指導者、協調者、促進者、開發者、服務者、評價者、調控者、總結者”的角色，將學生的學與教師的教二者有機結合，構建了新課程“學”與“教”的體系，并在“學”與“教”的實踐中日臻完善。
四、管理方式的轉變
新課程視閾下的教學管理充分體現了新課改理念，在學、教、管中。旨在通過轉變“管”的方式促進“教”與“學”的方式轉變。傳統的教學管理過多地注重教師“教”的管理，而忽視了學生“學”的管理。新課程理念下的教學管理，將管理重心下移，突出學生的主體地位，注重課改中教師與學生角色的變化，既抓好“教”的管理，又抓好“學”的管理，把抓教學“管”的重點和興奮點引導到課堂上來，引導到課堂改革上來，引導到新課程標準上來。引導到學生自主學習、合作學習、探究學習上來。做到教學管理全過程、全方位地貫徹新課改精神，體現新課改理念。使學生真正成為學習的主人。
五、教學方式的轉變
一是教學手段現代化，由以往的一支粉筆、一塊黑板發展到多媒體，現代化教學手段提升了教學效率。二是教學信息多向化。由教師的一言堂變為師生的多言堂，信息的交流由教師到學生發展為教師與學生、學生與教師及學生與學生的雙向及多向交流。三是教學方式民主化，學生各抒己見，由傳統的教師“講”、學生“聽”，教師“問”、學生“答”，一講到底、一問到底轉變為學生的質疑，由教師的答疑發展為學生的釋疑，由教師的獨霸講壇發展到黑板前有了“小先生”。由師教生發展到生教師、生教生，達到了教學相長的目的，突破了教者“傳道、授業、解惑”的教學方式束縛，樹立了“三人行必有我師”的理念。
六、學習方式的轉變
新課程改革理念強調以“自主、合作、探究”為主要學習方式，全面落實知識與技能、過程與方法、態度與價值觀的三維目標。“自主、合作、探究”的學習方式日益取得效益。創造了“實驗”與“實踐”的機會。學生走出“大樓”，走出“仰望四角天空”的圍墻，接觸實際，深入農村認識“五谷”。深入集市看市場經濟繁榮，突破了囿于課堂的教學空間，學生得到了實踐鍛煉的機會，也體現了“教育即生活”的理念。
七、評價方式的轉變
以往的教學評價只是用學生考試的分數評價學生、教師。存在著局限性與片面性，新課改采取隨機、定期與跟蹤評價相結合的評價方式，促進學、教、管方式的轉變。一是評價“教”。在評估教師的課堂教學方面，不打招呼，隨時聽課。掌握真實情況，促進教師提高授課質量。二是評價“學”?！白⒅剡^程，促進發展”是新課程評價改革的核心理論。遵循新課改理念，從關注“教”轉變到關注“學”，課堂教學評價重心向學生“學”轉移，將學生在課堂學習的“參與度”、“有效性”列為課堂評價教學的主要內容。三是評價“管”。新課程背景下教師的業務評價不是單純的對照評價標準賦分，而是從一般的教學組織、教學技能、教學效果等方面展開，針對實際，更深入地總結和研究教與學的策略，從教師、學生突出方面總結經驗，總結出教與學的規律，為下一輪教學周期準確定位，對存在的問題提出中肯的意見。集思廣益地尋找解決問題的途徑。再付諸教學實踐。通過學、教、管的評價，教師的專業素質與學生的自學能力顯著提升，新課改的理念得到升華。
八、課程管理的轉變
為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理，《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：教育部總體規劃基礎教育課程，制訂基礎教育課程管理政策，確定國家課程門類和課時。省級教育行政部門依據國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本省實施國家課程的計劃，規劃地方課程。經教育部批準。省級教育行政部門可單獨制訂本省范圍內使用的課程計劃和課程標準。學校在執行國家課程和地方課程的同時，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，可開發或選用適合本校的課程。
九、教材觀念的轉變
新課程改革十年來，教師教材觀念的轉變是當前基礎教育新課程標準教材建設取得的最大成就。教師已從過去對教材的全盤接受。轉向現在更多地視教材為一種開放式的課程資源。教師的教學也不再是“教教材”而是“用教材教”。新課程改革將那種封閉、靜態、保守的教材觀徹底打破，如今教材更多地表現為一種教學材料與擴大的課程資源，是師生展開教學對話的文本、媒介和工具，其開放性、動態性、生成性、整合性和有機性正受到越來越多的關注與注視。教材多樣化、主體化的建設體系正在逐步形成，最終將成為綜合性、系列性的教學資源?？傊?。過去的“教材教”到現在的“用教材教”，教師教材觀的轉變，充分體現了著名教育家葉圣陶先生所倡導的“教材無非是個例子”的教材使用理念。
十、質量意識的轉變
關鍵詞：面試作偽行為；概念；形成機制；影響因素
中圖分類號：C913.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）08-0137-02
面試是經過組織者精心設計，在特定場景下，通過主考官與應聘者面對面觀察、交談等溝通方式，了解應聘者素質特征、能力狀況以及求職動機等的人員甄選方式。這種測評技術可以大大彌補筆試測試法過為狹窄的欠缺，不但可以測出應聘者的技術水平，還可以測出應聘者的社會能力、才智和個性特征，達到多角度、多側面、多層次的考察目的。在所有的測評手段中，面試已成為各個組織選拔人才中不可或缺的手段之一。但是，近些年隨著面試在組織招聘行為中的廣泛運用，各種面試技巧和培訓鋪天蓋地的應運而生，致使一些應聘者為了給面試官留下良好印象，獲得較高分數而對面試過程中的提問做出一些蓄意歪曲、虛假表現的欺騙，即面試中的“作偽”行為?！白鱾巍睍乐赜绊憸y量工具的效標效度、結構效度，從而擾亂了組織對優秀人才的選拔，進而影響了組織的長足發展。隨著我國各類組織的蓬勃發展，能否有效篩選出真正適合工作崗位、真正優秀的人才成為面試中的重中之重。
一、概念
面試作偽行為屬于一種欺騙性的印象管理行為。印象管理是指個體通過一定的方式影響別人對自己形成印象的過程。由于面試過程中的人際互動具有模糊、持續時間短、強目的性和高可控性，因此，它為應聘者施展印象管理提供了便利。印象管理過程中，無論是給他人留下好的印象，還是避免產生壞的印象，都包含有誠實性與欺騙性兩個方面。面試作偽則屬于印象管理中故意歪曲事實，以獲得良好印象的欺騙。面試作偽的概念是Levashina和Eampion在綜合非智力測驗中的作偽行為以及面試中的印象管理行為文獻的基礎上提出的。它是指面試者為了給面試官留下良好印象，獲得較高分數而對面試中的提問所做的蓄意歪曲反應，是一種做出虛假表現的欺騙性印象管理行為。這一概念包含兩層含義：一是應聘者作偽是為了迎合面試問題的要求，以塑造一個積極的印象；二是該概念的核心在于個體處理信息的方式，面試官知覺到的信息可能是經過添加或刪減的，甚至是憑空捏造的。第一點描述的是動機，個體故意做出，并能夠充分意識到自己的作偽。第二點描述的是行為，作偽傳達的信息是經過刻意加工的。同時滿足以上兩點，就是應聘者的面試作偽行為。
二、面試作偽行為的形成機制
應聘者面試作偽行為的產生是一個動態的過程，起始于其在面試過程中產生的作偽信念，由作偽信念產生作偽意圖，作偽意圖在作偽能力和作偽機會的調節下，最終產生了外顯的作偽行為。
l．作偽信念的萌發。作偽信念是作偽行為的開端，作偽信念會影響到作偽行為的實施與否，以及實施的程度。不同的價值觀、道德感、以及某些人格特質性因素會產生不同的信念。例如，有些應聘者堅定地持有這種信念：無論什么情況下，作偽（作假）行為都是不正確、不可以做出的；而另外一些應聘者卻感覺無所謂，在高分數的刺激下，其作偽信念就會產生。
2．作偽意圖的形成。作偽意圖是指作偽者比較清楚地意識到要爭取實現的目標和方法的需要，是推動作偽者付諸于行為的動機力量。一些情景性因素，諸如對工作的渴望程度、受到的警告等，會在應聘者的作偽信念對其作偽意圖的影響上起調節作用。如果應聘者已具有作偽信念，但由于對應聘工作的渴求程度不高、感到測驗中有測謊成分、受到警告等，也不會產生作偽意圖。反之，則可能會產生明顯的作偽意圖。
3．作偽行為的產生。作偽意圖在作偽能力和作偽機會的調節作用下，最終導致作偽行為的產生。應聘者對所測素質的了解程度、測驗條目的透明程度以及應聘者個人的自我監控水平是影響作偽能力的主要因素。Dwight & Alliger的研究表明，對所測素質了解較多的應聘者更容易通過針對性的作偽來提高自己的測驗分數；自我監控水平高的應聘者，由于對社會互動信息加工程度深，因而更易作偽。對作偽機會影響較大的因素是應聘者的真實水平，應聘者的真實水平越高，通過作偽提升測驗分數的空間越小，作偽機會也就越少，反之則多。
三、面試作偽行為的影響因素
不同面試作偽者有著不同的作偽風格和策略，這些作偽行為的形成通常是個體因素、情境因素和其他因素等多種因素交互影響的結果。概括起來，有以下幾個方面。
（一）個體因素
個體因素主要包括個人特質、經驗、人口統計學因素、個體傾向和知覺等。
1．個人特質。造成作偽個體差異的原因首先是與個人有關的特質。這包括應聘者的情緒智力、一般智力水平等因素。一般認為，情緒調控能力強、情緒智力水平高的個體更有能力作偽。
2．經驗。從理論上來講，做過多年客戶服務的員工更清楚哪些特征對于客戶服務工作更重要。因此，為了在測驗中成功作偽，這些個體就必須確定哪些特質和工作行為是選拔測驗中肯定會測量的。使用社會技巧量表和PDI雇傭問卷發現，有關的工作經驗、對既定工作特征和工作行為的了解、對選拔測驗中被測特征的認知這三個變量，能成功預測個體的作偽能力。
3．人格特質。在對人格測驗中的作偽和欺騙行為進行的研究發現，馬基雅維利主義強、自我監控水平高、公共場合自我意識強的人在實施印象管理方面表現得更為出色。研究發現，信奉馬基雅維利主義的人，日常生活中說謊更多，并且對自己的說謊能力也更為自信。Fletcher的研究顯示，高馬基雅維利主義的人在面試中更愿意做出不誠實行為。自我監控水平高的應聘者更可能根據社會規范的微妙變化來改變自己的實際行為，因而更能善于適應面試的要求。
4．人口統計學變量。目前已經證實人口統計學變量中的年齡、性別與不誠實的行為有關。Newstead等的研究表明，男性比女性、青年比老年更容易在自我報告時作偽。
5．個體傾向。個體傾向是指個體所持有的一些穩定的個體差異，包括印象管理、正直、權術主義、操縱性、組織犯罪、控制源和認知道德發展狀態，它在理論上和實踐中都與欺騙行為有關。
6．知覺因素。主要是指面試者對面試情境的知覺，有6個具體的因素影響應聘者的作偽動機：（1）他人的行為。Graham等人通過對大學生作弊行為進行研究，發現那些認為其他同學都作弊的學生更有可能報告他們自己的作弊行為。因此，認為并確信他人在面試中歪曲回答的應聘者更有可能歪曲自己的回答。（2）對他人的態度。指的是應聘者對其他人作偽行為所持的看法和評價。Murphy發現，個體對不誠實行為接受與否，會影響個體作偽的動機。（3）組織公平感。公平感是指應聘者對組織公平的知覺。Tucker認為，雇員不忠行為更多的是由雇主的不公導致的。Alexander、sinelair、Tetrick等發現，組織公平會影響個體態度，最終導致不忠行為或欺騙行為。（4）對作偽的接受度。Graham發現，對作偽的豁達態度與作偽的形式顯著相關。Murphy也發現，如果對雇員不忠行為解釋為是很平常的、可接受的，更有可能導致作偽動機的產生。（5）對成功的期望。期望理論認為，如果個體認識到他們有較大可能達到目標，他們就會為目標而更加努力。因此，為了給人更合適候選人的印象，那些認為自己能在面試中成功作偽的應聘者，更有可能歪曲自己的回答。（6）結果的重要性。目標結果的價值越大、越有吸引力，則動機的強度就會越大。Millar & Millar發現，過分注重結果的應聘者具有更強烈的作偽動機。
（二）情境因素
情境因素是指應聘者所不能控制但對作偽行為起到促進或抑制作用的外部環境因素，主要包括面試的類型（結構化面試或非結構化面試）、面試問題的類型（過去行為或情景性）和面試目的（甄選或雇傭）等。
1．面試結構類型。與結構化面試相比，非結構化面試給應聘者提供了更多的作偽機會。首先，非結構化面試可以讓應聘者在面試過程中建立某種特定的形象，應聘者具有更多的機會來控制與面試官的關系、支配互動過程。其次，面試中的信息處理對面試官要求較高，需要占用大量的認知資源。
2．面試問題類型。假設性、主觀性、無法證實確認的面試問題比起那些對過去行為描述的面試問題，更能讓應聘者有機會作偽。因為，對過去行為的描述具有較少的虛構性。
3．面試目的。面試按目的可分為甄選型和雇傭型。以甄選為目的面試是指從眾多應聘者中挑選出具備某個職位所要求的資格條件的最佳人選。而以雇傭為目的面試則是判斷應聘者是否滿足職位要求的基本條件。前者比后者具有更為激烈的競爭性，在求勝的強烈動機驅使下，以甄選為目的的面試更易導致應聘者作偽。
結語
人才是組織中寶貴的財富，現今人才價值的重要性比以往任何時代更加凸顯，而面試是組織選拔人才必不可少的手段。應聘者在面試中的作偽行為嚴重阻礙著組織能否招聘到真正的優秀人才。隨著我國各類組織對優秀人才需求的不斷增長，對面試作偽行為的研究將會成為組織行為研究中的熱點，成為加深對組織行為與人力資源理解和改進相關實踐的重要理論和實踐武器。
然而，面試作偽是一個多因素相互作用的復雜行為，對其研究任重道遠。由于其應景性和隱蔽性，面試作偽的實證研究顯得更為艱難，但更凸顯了其重要的研究意義。未來針對面試作偽的形成機制、干預措施、對組織的作用機制，以及跨文化比較的研究，都有待進一步探索。
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Interviewing false testimony: Concept, formation mechanism and the influence factors
PEI Zi-zhao
（Education science college,Guizhou normal univeristy,Guiyang 550001,China）
【關鍵詞】實踐取向 教師教育課程 小學語文教學設計 課程建設
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）11C-0066-03
“小學語文教學設計”是高等師范院校小學教育專業的專業基礎課程，它以小學語文“教什么”、“怎樣教”和“為什么這樣教”為研究對象，具有教學理論學習與教學實踐能力培養相結合的學科特點。多年來，廣西師范學院小學語文教學設計課程教學團隊在教學實踐中，努力踐行“實踐取向”的教學理念，以學生實踐能力培養和提高作為課程目標，大力推進教學方式方法改革，形成了獨具特色的課堂教學模式，在學生教學實踐能力的培養方面取得了顯著的成績。本文從課程理念、課程設置、教學團隊建設、教學方法改革、課程資源網站構建等方面對小學語文教學設計課程建設中的一些具體做法加以介紹。
一、認真踐行“實踐取向”的基本理念
教師是履行教育教學的專業人員，是反思性實踐者，教師的教學能力需要在反復的實踐和反思中培養和提高，教師的專業發展需要在研究教育教學經驗和改進教育教學行為的過程中得以實現。
近年來，國際教師教育開始了一系列改革運動，教學實踐能力的培養成為世界各國教師教育面對的共同命題，成為教師教育改革的重點。英國通過重新構建有效學校運動，來生產“有效教師”，提高新教師教學實踐能力，并且頒布了全國性的教師教學標準框架，對不同階段的教師教學標準加以明確。德國、法國、日本等國，在進行基礎教育改革的過程中，對教師教學實踐能力的培養也給予了前所未有的關注。近年來，為了貫徹落實國家教育規劃綱要，全面提高教師培養質量，我國也先后出臺了《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標準（試行）》等一系列政策文件，明確要求教師教育課程“要圍繞培養造就高素質專業化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念……強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力”。這就從國家政策的層面強調了教師實踐能力培養的重要性。
但是，長期以來，我國教師教育中普遍存在著重理論學習輕實踐訓練的問題。具體表現為教師在課堂上大量灌輸抽象的教育教學理論和教學方法，很少讓學生在課堂上嘗試把這些理論和方法用于具體的教學設計或進行模擬課堂實踐，學生缺少必要的教學體驗，嚴重地影響了教師隊伍的培養質量。
為了盡量避免步入重理論學習輕實踐能力訓練的教學誤區，我們在小學語文教學設計課程的建設中，努力踐行“實踐取向”的理念。在課程定位、課程目標、課程內容、課程教學方法、課時分配和課程評價等方面，體現出鮮明的“實踐取向”的特色。在課時分配上，明確規定了教學理論講授與教學技能訓練的課時比例為“32（16+16）”，在32個課時中理論課與實踐課各占16個課時。在課堂教學方法上，大量運用“案例分析法”、“合作探究法”和“實踐體驗法”進行教學，最大限度地為學生提供教學實踐的平臺，讓學生真正成為學習的主人，有效地提高了未來教師的教學實踐能力。
二、科學設置“實踐取向”的課程群
“實踐取向”的教師教育課程體系是實現“實踐取向”的教師教育課程理念的載體和橋梁，要把“實踐取向”的教師教育課程的基本理念落到實處，必須科學設置“實踐取向”的教師教育課程體系。
《教師教育課程標準（試行）》不僅為我們明確了小學職前教師教育課程目標，還為課程設置提出了建議，確定了“小學語文教學設計”的專業基礎課程地位。我們在課程建設中采用了組建課程群的策略，設置了以小學語文教學設計為核心課程，以小學語文教材分析、小學語文閱讀教學設計、小學語文作文教學設計、小學語文口語交際教學設計、小學語文朗讀技能與訓練、小學語文板書技能與訓練、小學語文寫作技法、小學語文課堂教學藝術與名師教學風格、“五課”（備課、說課、上課、聽課、評課）活動與教師的專業成長、漢字文化與識字教學、小學語文教學經典案例評析等為輔拓展性課程的課程體系。核心課程與拓展課程構成了先修后續、相輔相成的關系，拓展課程是核心課程的補充和強化，同屬一個課程體系。盡管它們在教學目標上各有側重，但在教學內容和教學方法上都具有鮮明的實踐取向。實踐證明，課程群的建設對構建師范生系統的學科知識結構，培養他們綜合性的教學實踐能力發揮了重要作用。
三、打造一支“實踐取向”的復合型教學團隊
教學團隊是順利實現課程目標的關鍵，打造一支業務精湛的教學團隊是課程建設的重要任務之一?？v觀目前我國高等師范院校的教師教育課程師資隊伍，不難發現，一方面，相當部分的教師因為受傳統教師教育思維和行為方式的影響，習慣用大量時間來講授教學理論和教學方法，教師自己主宰課堂，不愿意交出主動權，讓學生實踐操作的時間和機會嚴重不足。另一方面，高師院校教師自身對基礎教育缺少系統深入的研究，對基礎教育的發展現狀不了解，他們對師范生教學實踐技能的操作指導通常局限于宏觀和中觀層面，無法親自操作具體的中小學課堂教學，無法為學生提供有價值的直觀的課堂教學實踐操作范例，嚴重地影響了師范生教學實踐能力的培養和提高。
為了避免出現上述弊端，真正把“實踐取向”的基本理念貫徹落實到實處，我們在課程教學團隊的建設中，主要采用了如下策略：
1.采用“雙師”制，努力提升課程主講教師的教學實踐指導能力。利用每年指導師范生開展教育見習實習的機會，輪流安排課程主講教師到實踐基地學校調研或任教，了解和熟悉基層學校的教學情況，指導實踐基地學校的老師開展教研活動，嘗試執教小學語文課堂教學，體驗和實踐小學語文的教學方法，提升了課程教學團隊指導學生進行教學實踐的能力。
2.密切與基礎教育學校的關系，把實踐基地的優秀教師請進大學課堂，讓他們加盟我們的教學團隊，現身說法，成為我們培養學生教學實踐能力的重要力量。
3.開設“名師工作坊”。把全國各地的小學語文教學方面的特級教師和研究專家集中到“名師工作坊”中，聘請他們擔任小學語文教學設計課程的“客座教授”或“兼職教授”，請他們到學校給學生上課、開講座，讓學生在榜樣的激勵和引領下快速地成長。
四、大力推進“實踐導向”的課程教學方法改革
教師教育課程的教學必須努力打破“教師中心、教室中心、教材中心”傳統教育教學模式，消解教師的話語霸權和知識霸權，突出學生的主體地位，以學生實踐能力培養為根本目標，大力推進課程教學方式方法改革。
小學語文教學設計是一門實踐性很強的教師教育課程，通過課程教學提高師范生小學語文教學的實踐能力是課程的主要目標。為了有效達成課程目標，我們在教學方式方法上進行了創新和探索。
1.在教學理論學習環節，采用了“明確學習目標―個人自學思考―小組合作探究―全班匯報交流―老師點講精講”的課堂教學模式。把學習的主動權交給學生，學生成為課堂學習的主人，教師成為學生學習的組織者和引導者。
2.在實踐能力培養環節，主要運用“案例分析法”、“合作探究法”和“實踐體驗法”等方法進行教學。通過“精心挑選教學案例―觀摩分析教學案例―小組合作完成教學設計―模擬教學呈現教學設計―反思評價完善教學設計”幾個教學環節的操作，讓學生在實踐中學習，合作中學習，反思中學習，有效地調動了學生參與教學的積極性。學生在自主建構知識形成能力的過程中，提高了發現問題、分析問題和解決問題的能力，貫徹落實了《教師教育課程標準（試行）》中“教師教育課程應引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”的“實踐取向”的基本理念。
3.形成了以“課前訓練常態化、‘五課’活動程序化、微格教學制度化、教學實踐研究化、考核評價多元化”為抓手的“五化”教學實踐能力訓練方法體系。
（1）課前訓練常態化。把每次課或每節課前面的5～10分鐘時間作為課前訓練的規定時間。具體做法是：首先，把全班同學按5～7人組建學習小組，以小組為單位選擇教學內容完成教學設計并進行試講。然后，推薦一個代表作為候選人，課前由老師或學習委員抽簽決定1～2名同學上課，時間為3～5分鐘。完成教學后進行反思互評和老師點評。各小組每次推選的候選人必須不同，力爭讓每個人都有鍛煉的機會。
（2）“五課”活動程序化?！拔逭n”即備課、說課、上課、聽課和評課，這五項教學專業活動，是提高師范生教育理論水平和教學實踐能力的主要途徑。為了提高學生的教學實踐能力，我們給學生開設了“‘五課’活動與教師的專業成長”作為“小學語文教學設計”課程的拓展性強化性課程。具體做法是：老師按照教學常規的先后順序對學生進行“備課―說課―上課―聽課―評課”的“五課”活動介紹，讓學生明確每個教學活動的基本內涵、具體要求和操作方法。每介紹完一個活動板塊的內容，就讓學生開展相應的實踐操作。
備課環節，老師給學生提供不同教材、不同學段、不同板塊的備課內容，學生個人進行備課，設計教學方案。說課環節，先在學習小組中進行，然后推薦代表在全班交流。上課環節，代表要求按設計的教案進行模擬課堂教學。聽課環節，全體同學要對上課代表的模擬課堂進行認真觀察，做好記錄。目的是訓練學生的聽課能力、筆記能力；評課環節，先由上課學生進行教學反思，分析評價自己的教學實施與教學預設之間有什么問題。再由老師和其他同學進行評課，提出修改建議。目的主要是訓練學生的評課能力。經過有序的“五課”活動的系統訓練后，學生的教學實踐能力有了明顯的提高。
（3）微格教學制度化。微格教學是一種利用現代化的教學技術手段來培訓師范生教學技能的系統方法，具有“訓練課題微型化，技能動作規范化，記錄過程聲像化，觀摩評價及時化”的特點。微格教學創始人美國教育學博士德瓦埃特?愛倫認為：“（微格教學）是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容?！弊鳛橐环N建立在教學理論、視聽理論和現代技術基礎上的教師教學技能的培訓方法，微格教學已經成為高等師范院校培訓未來教師教學技能的重要手段和有效途徑。
小學語文教學設計課程的微格教學操作過程是：第一步，學生以3～5人的學習小組為單位，確定教學技能訓練的內容和目標，選擇具體的學科教學內容，進行微格教學設計，書寫教學方案。第二步，進行微格教學實踐。各個學習小組到微格教室模擬上課，并把教學過程錄制下來。第三步，小組成員一起對錄像材料中呈現的教學技能進行分析和評價，尋找得失，并對方案進行修改完善。在以上各個操作環節中，老師要根據具體情況提供相關的示范材料。
由于微格教學的學科教學內容單一，教學技能訓練目標單一，授課時間短，操作靈活，學習小組人數少，便于控制和訓練，教師指導有針對性，師范生易掌握，容易保證質量。目前，為了培養和提高師范生的教學技能，我們依托學科教學設計課程，已經把微格教學訓練制度化，微格教學成了師范生訓練教學技能必須運用的方法，每年還定期舉行微格教學比賽，有力地促進了師范生教學實踐能力的提高。
（4）教學實踐研究化。教學研究是為解決教學活動中的疑難問題而進行的研究，是不能脫離教學實際的研究。鐘啟泉教授指出：“教師教育課程應當重視個人經驗、強化實踐意識、關注現實問題，把理論學習與實踐反思結合起來?！薄敖處煹膶I成長過程必須是基于每一個教師具體案例的研究?！币虼?，我們要提高師范生的教學實踐能力，必須在教學實施的過程中，要求師范生要以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學案例和教學實踐中出現的各種問題，提高自身的研究能力。
在以小學語文教學設計為核心課程的課程群的教學實施過程中，我們注意利用一切可以利用的課程資源，給學生滲透教學研究的意識，為他們提供教學研究的平臺。由于主要采用“案例分析法”、“合作探究法”和“實踐體驗法”等方法進行教學，這就為學生開展教研活動提供了大量的教學案例。老師在組織學生觀看教學視頻或閱讀文字案例時，事先就為學生提供一系列的研究論題：“閱讀教學如何實現語文教學與人文教育相結合的原則”、“小學語文教學中怎樣提高學生合作學習的有效性”、“小學語文課堂教學中要科學合理地利用多媒體”、“如何充分發揮教材中插圖資源的作用”等，讓學生養成把理論學習與實踐反思結合起來的習慣，有效地提高了學生的教研能力和實踐能力。
（5）考核評價多元化。小學語文教學設計課程是一門理論與實踐緊密結合的課程。根據課程教學大綱和課程目標的要求，課程考核既要考核評價學生對教學理論掌握的情況，又要考核評價學生的教學實踐能力，為此，我們對本課程的考核采用多元化的考核評價方式。一是考評內容的多元化。平時成績占30%?？荚u內容包括：案例實況記錄、課堂聽課筆記、教學方案設計、教學案例集錦、微格教學、課程小論文、教學評價等。期末考試成績占70%。主要考評基本的教學理論的掌握情況和學生的教學設計能力。二是考評主體的多元化?？己嗽u價的主體除了任課教師之外，實踐基地的指導老師、課程團隊的其他教師和學生均要參加考核評價，成為評價主體。三是考評地點的多元化?？己嗽u價的地點打破了傳統的“教室中心”，拓展旁及圖書館、微格教室、學生宿舍和實踐基地。四是考評方式的多元化。除了傳統的筆試外，還有口試、模擬課堂和教學實踐等方式?？己嗽u價的多元化，增強了學生對課程教學實踐的重視，提高了學生教學設計的能力。
五、創建“實踐導向”的優質開放的課程共享資源網
創建一個以培養實踐能力為導向，開放、互動、共建、共享的課程優質資源網，是提高師范生學習能力、創新能力和教學實踐能力的重要策略。
2013年，小學語文教學設計課程榮登教育部教師教育國家級精品資源共享課擬立項建設課程名單，成為教師教育國家級精品資源共享課立項建設課程。目前，該課程已經順利通過了教育部組織的中期檢查。作為一門教師教育國家級精品資源共享課，小學語文教學設計開辟創建了“實踐導向”的課程共享資源網。網站的課程資源包括以下幾個方面：
1.體現課程主體內容的基本資源。內容包括課程簡介、教學大綱、課程結構、重點難點、思考練習、教學設計、教學課件和授課錄像等。這些基本資源是學生自主學習和合作探究的基本條件。
2.豐富多樣的課程拓展資源。按照“五課”活動的內容板塊，為學生提供了包括全國小學語文名師的課堂教學設計、課堂教學視頻和課堂教學評析；師范生的教學設計、說課稿、課件、教學視頻和教學評價；基礎教育學校前沿性的教學改革信息、小學語文教研論文、相關的課程網站等優質課程資源。符合《教師教育課程標準（試行）》提出“實踐取向”基本理念，發揮了“引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力”的作用。
3.與教育實習基地鏈接的網絡平臺。網絡平臺、教學在線的構建，為師范生了解目前小學語文教學現狀開辟了窗口，為學生的合作學習架設交流的平臺，為師范生與高校教師，師范生與小學語文教師的互動交流提供了便利，實現了優質課程資源的共建、互動和共享。體現了《教師教育課程標準（試行）》中“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求”的理念，有助于師范生實踐能力的提高。
提高師范生的教學實踐能力是教師教育課程的共同任務和奮斗目標。因此，我們必須按照《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》的要求，在教師教育課程的建設和實施中，認真貫徹“實踐取向”的基本理念，大力推進教學方法改革，打破單純以理論講授為中心的教學模式，為師范生搭建一座跨越理論與實踐鴻溝的橋梁，切實提高師范生教學實踐能力。
【參考文獻】
[1]德瓦埃特?愛倫.微格教學[M].北京：新華出版社，1996
[2]鐘啟泉.為了未來教育家的成長[J].教育發展研究，2011（18）
【基金項目】教育部教師教育精品資源共享課《小學語文教學設計》研究項目（教高函[2009]18號）
一、教師教育行為
1、教師教育行為的概念
教師教育行為是個普遍的概念，但是具體指出教師的教育行為是什么，有什么特征表現，確是眾說一詞。如高瀟怡等整理已有對教師教育行為研究的概念，認為“教師教育行為有廣義和狹義之分，廣義的定義是將教師的教育行為等同于教師對兒童所實施的全部教育；另一種是相對狹義的定義，主要是指外顯的教育行為?！眲⒂Ⅺ愔赋觥敖逃袨?，是指教師在教育教學活動中的外顯性活動和動作，它是教師教育教學思想、情感等的外在表現?！惫P者認為教師教育行為是教師與幼兒互動過程中教師教育方法、策略以及教師所采用的一系列的教育手段和教師的思想觀念，語言，情感以及人格魅力等因素的體現。
2、教師教育行為的維度
（1）期望
期望是指教師是否對學前兒童的行為建立恰當的標準，并努力要求學前兒童達到這些標準。例如幼兒園教育指導綱要（試行），幼兒園自己制定的規章制度，教育活動的目標等影響教師對幼兒的期望。
（2）接受
接受是指教師對學前兒童接納和關愛的程度以及對學前兒童合理的心理需要敏感程度和滿足程度。
二、學前兒童自我概念
學前兒童自我概念是學前兒童對自身的感覺和認識。學前兒童自我意識的萌芽，是學前兒童自我概念的基礎。學前兒童自我概念發展的核心機制，是他們在認識能力不斷提高的同時，存在著與他人的相互作用。
三、教師教育行為對學前兒童自我概念形成的影響
現象學指出，我們看待自己的方式是理解我們行為的基礎。我們做什么，以至我們學習到什么程度都取決于我們的自我概念。如果一個人覺得自己是拿破侖，那么他的行為就會像拿破侖，至少也會表達他對拿破侖的看法。如果一個人覺得自己反應遲鈍或者覺得自己很笨，這種自我概念會影響他的認知表現。幼兒后期到童年期，幼兒的自我認識不斷提高；自我中心性減弱，對成人的依賴性不斷提高，順從權威；二者相對平衡穩定地向前發展。教師的教育行為在這一階段對學前兒童自我概念的初步形成具有積極或者消極的作用。我們主要從以下幾個方面探討教師教育行為對學前兒童自我概念的影響。
1、師幼互動對學前兒童自我概念的影響
《幼兒園教育指導綱要（試行）》第一部分總則第五條：幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。幼兒園的一日規程里面，活動是最主要的，那么師幼互動的頻率也是非常高的。在互動過程中，如果教師對某個幼兒關注很多，經常給予表揚或者獎勵，該幼兒在活動中表現的則更為積極，“我很棒，我是優秀的，我聽老師的話，我積極回答問題”，建構積極的自我概念。但是如果教師經常對某些不太聰明或者很調皮的幼兒置之不理甚至用諷刺挖苦批評的語言，幼兒表現的很溫順，在活動中也極少表現自己?！拔冶容^笨，老師不喜歡我；我不聰明；我不知道；我很討厭”，建構消極的自我概念。例如筆者在幼兒園小班觀察師幼互動中幼兒的反應，一位叫瑩瑩的小女孩（4歲）總是有些膽怯，很少回答問題，看到老師就有些緊張。有次教師要求幼兒用紙疊一些形狀，瑩瑩動手能力似乎不強，教師見她很久都未疊好，便說到：“怎么這么笨！”我對瑩瑩說：“不要急，慢慢來?！彼f：“我很笨，不會疊。”并且在以后的觀察當中，發現該老師經常用本地話罵幼兒，如果表現不好，甚至用手去戳他們的腦袋或者禁止參加游戲。
因此，教師與幼兒積極的互動，運用鼓勵性的語言或者動作會促進學前兒童自我概念的發展。反之則亦然。
2、教師的性格特征對學前兒童自我概念的影響
幼兒教師的性格特征在其決定了教育方式，影響著她的教育活動模式，對幼兒自我概念的形成產生潛移默化的影響。大方開朗的教師在組織教學中，會積極調動幼兒的積極性，關注每一位兒童的發展，對待不同個性的幼兒采取不同的教育方法。性格也會影響一個人的思想觀念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教學模式的老師，會采用更加適合幼兒的教學方式和教育手段，幼兒也會逐漸形成積極的自我概念，在活動中展現自己的優勢。相反，如果教師的性格屬于安于現狀思想比較保守類型，活動中堅持固有的理念，不懂變通，教學方法和教學模式單調，可能會造成幼兒消極的自我概念。良好性格特征的教師與幼兒的關系融洽，幼兒樂意親近喜愛自己的老師，“我喜歡你；我很喜歡X老師；我以后也要像X老師那樣……”。反之，個性沉悶或者態度生硬的教師，幼兒表現出害怕或者恐懼教師，“我不喜歡上幼兒園；我不喜歡老師”。
3、教師的教育方法、教育手段對學前兒童自我概念的影響
在日?；顒又?，教師采取什么樣的教育方法與幼兒互動，使幼兒產生積極的情感體驗，參與活動的積極性比較高是十分重要的。首先教師必須具備幼兒心理學以及教育學方面的知識，了解本班幼兒的心理發展狀況，每個幼兒不同的個性，在制定教育目標和實施教育方法時因人而異，幼兒能夠逐漸的認識自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表現形式之一。幼兒對自我持肯定的態度，會表現出自信、樂觀、開朗等良好的性格特征。因此，教師在教育教學活動過程當中采用適度的教育方法，合理的進行表揚或者批評，讓他們認識到自己的優點或者缺點，人并不是十全十美的。自我概念的培養是隨著年齡的成長逐漸發展起來的，教師要量力而行，切不可拔苗助長。但也不要認為孩子很小，什么都不能接受，進行這樣的教育就沒有必要了。疏不知，自我概念對一個人的成長是具有很大的作用，也許教師的一句話可能對孩子的一生都能產生影響。
學前兒童自我概念處于初步形成時期，教師對其影響性逐漸增大，經常會出現在家里不聽話，但在幼兒園非常聽老師話的情況，喜歡模仿成人，自我意識逐漸增強，教師在幼兒互動過程當中表現出來的思想觀念、形象、語言、性格特征等教育行為都會影響學前兒童自我概念的形成。
參考文獻：
[1]高瀟怡，龐麗娟．幼兒學習過程中的教師教育行為研究[J]．教育科學，2006，（10）：71．
【關 鍵 詞】 生成性；概念獲得模式；教學案例
新課標強調從學生已有的生活經驗和知識中獲得對概念的理，因此，教師應根據不同年級學生的身心發展特點和學習規律，善于攝取開發、充分利用學生已有的知識經驗和自己周圍社會現象、生活事例設計組織教學，適時把它們引入課堂，讓學生在感知體驗中學習高中政治課程。
為了更好地貫徹新課標理念，相對于傳統的概念教學方法來說，存在著可能更有效地進行概念教學的模式，“概念獲得模式”就是其中之一。教師可以使用“概念獲得模式”來講授高中政治課程，如“經濟、政治、文化、哲學、規律”等較抽象又基本的概念。
一、什么是“概念獲得模式”
（一）“概念獲得模式”的理論依據
“概念獲得模式”的基礎是基于布魯納（Bruner），古德納（Goodnow）以及奧斯?。ˋustin），在他們的著作《思維的研究》中體現的結果?！案拍瞰@得模式”是通過特定的教學環境，幫助學生獲得概念。也就是說，并不是把概念直接講授給學生，而是讓學生在探索中獲得“教師已知”的概念，從而減少重新學習的必要。
（二）“概念獲得模式”的結構體系
階段1：資料呈現和概念確認。向學生呈現的資料或者包含或者不包含所求的概念。這些資料以成對的形式呈現，學生們被告知所有肯定型例子中都包含有一個共同點，它們的作用是表達出所求概念本質的假設。要求學生們根據這些本質特征命名概念并說出概念定義。（他們的假設到下一階段才能被證實）
階段2：概念獲得的驗證。方法是首先將未標示的例子正確地分類，然后舉出自己的例子。在此以后，教師確定或否定他們最初的假設。
階段3：思維策略分析。學生們分析自己獲取概念的方法。有些學生用的是整體法；有些學生用的是部分法。逐漸地，他們會比較出不同方法的不同效果。
二、筆者的教學案例：“經濟的概念”
筆者嘗試用“概念獲得模式”講授《經濟生活》前言的“經濟”概念，以下是教學實錄：
第一步：呈現示例1―5，它們標有“是”的標記；呈現示例6―10，它們標有“否”的標記。
示例1―5：
1. 11號線擅改鉆探位，打穿5號線隧道，致昨日上午地鐵五號線全線延誤3小時，千人退票。
2. 央企老總收入若過高要進行調整。
3. 生鮮雞八仙過海求“漲粉”：有的送貨上門，有的主打專賣，力圖培養廣州人新的消費習慣。
4. 確保全年外貿穩增長目標。
5. 地產大佬 齊齊跨界。
示例6―10：
6. 《草書千字文》：宋徽宗“瘦金”之外的率性之筆。
7. ：與上合各國打擊“”。
8. 電影節藝術之路走得相當艱難。
9. 廣東五名副廳官被立案偵查。
10. 呼吁設南沙車輛管理分所。
呈現以上5個正面示例和5個反面示例，是很重要的一個步驟，通過它們教師能有意識地引導學生去發現概念的一些關鍵屬性。這樣，可以盡可能排除學生在探索概念過程中可能出現的盲目性，使學生的發現有了相對明確的指向性和較大的受控性，從而有可能在規定的學習時間內獲得預期的效果。
第二步：學生比較分析示例，提出假設
教師要求學生對五個標有“是”的示例和五個標有“否”的示例進行比較，并要求學生對所有標有“是”的示例進行比較，找出“是”的示例中的共性，從而讓學生對“是”的示例形成概念假設“經濟”。
第三步：學生對自己獲得的概念進行驗證
教師給出和前面10個示例相類似的另外15個示例（在此不一一列舉），要求學生根據自己假設的概念進行分類。然后教師給出肯定或否定的反饋，讓學生確定或否定他們最初的假設，并及時做出修正。
第四步：教師、學生在驗證、修正假設之后，命名概念，重述定義。
要求學生通過小組合作學習，嘗試描述“經濟”的概念或特征。以下是學生們在課堂上通過約10分鐘的思考、討論給出的“關于經濟”概念的描述：（以下僅摘錄部分）
1. 經濟是通過貿易、消費等方式影響人們利益、生活方式、文化的手段。
2. 經濟是個體與個體之間，生產與物質的交換，獲得利益的行為，受國家調控。
3. 經濟是社會生活中，人們各種消費活動及生產活動、建設活動的總和及我國人們生活小康的基本保障。
4. 經濟是社會中貨幣及商品的流動，包含生產交換消費分配等因素，具有一定規律，經濟需要市場，市場使經濟活躍。
5. 經濟是生產、銷售、市場、消費的統一體，是國際普遍關注，同時對社會有巨大影響的事物或現象。在學生自己嘗試給出“經濟”概念的基礎上，教師再對課本“經濟”的概念進行講解。因為學生基本已能歸納出經濟的生產、分配、交換、消費四個環節，因此教師只需對“在一定的生產資料所有制的基礎上”進行重點解釋即可。
第五步：要求學生分析他們獲得概念的策略
教師要求學生講述一下自己在整個練習過程中的思考方法――自己在每一個階段的想法，開始注意哪些特征、以后又做了哪些修改等等。通過這樣的互相交流方法并對此進行思考，學生們在以后的課程中能夠嘗試新的方法并且注意觀察采用新方法的結果。
三、使用“模擬訓練學習模式”要注意的問題
1. 正確選擇相關資料。在使用“概念獲得模式”教學之前，教師要根據概念，挑選資料并把它們組織成肯定型和否定型例子，然后排列成一定順序。排列順序的原則是：先給出一些特征代表性程度比較高的示例，等到學生們漸漸掌握了概念以后再讓他們處理那些模棱兩可的問題。
2. 及時記錄發現過程。在使用“概念獲得模式”時，教師要記錄下特征及其假設（概念）的提出過程。需要時，教師還要提供附加示例。在概念獲得活動中，教師的三個作用是：記錄、提示（線索）和呈現附加示例。
3. 引導學生大膽假設。在課的前半部分教師要支持學生去大膽假設，然而一定要強調指出這些假設只是暫時的，并且組織學生在對話中相互檢驗對方的假設。在課的后半部分，教師必須把學生的注意力引向對他們的概念和思維方法的分析。教師應鼓勵學生去分析各種不同方法的優點，而不是試圖尋找一種在任何情況下適用于所有人的最佳方法。
4. 在教學實踐中，不能所有概念都采用這一模式進行教學，只能有選擇的、部分的使用?！案拍瞰@得模式”，遵循了從具體到抽象，再又上升到具體的一般認識規律。它的確能夠培養學生自行獲得知識的能力，體現了傳授知識和發展能力的統一。在教學過程中，教師的主導作用和學生學習的自覺性、積極性得到了緊密的結合，較好地糾正了講授教學中的一個明顯缺陷，即忽略了學生的主觀能動性，片面強調教師的作用，使學生處于消極、被動的地位，以至于抑制了學生的主動性、創造性。在看到“概念獲得模式”長處的同時，筆者通過教學實踐也感到：一方面一個發現過程所費的時間比一個講解的過程要長得多；另一方面，一些比較復雜的概念，教師無法控制學生的發現過程。因此在現有的教學條件和有限的教學時間下，并沒有必要用此模式講授所有的概念，但部分地應用“概念獲得模式”是可行的，也是有益的。
總的來說，在當前教育改革的形勢下，單一的教學模式并不能適應于所有教學內容，教師應注意積累各種不同形式的教學經驗，關注學生的個體發展，創新教學方法，要多種教學方法綜合運用，才能發揮組合效能，使課堂教學更加有效，確保培養目標的實現。
【參考文獻】
