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語文作為我國文化教育中的一個重要組成部分，它是我國文化的傳承載體，是學好其他學科的基礎，對于培養人們的閱讀能力、思維能力等方面有著重大作用。本文就高中語文的基本學習方法進行了相關的分析。
【關鍵詞】
高中語文 基礎 學習方法
【引 言】
在這個快速發展的社會里，人們進行交流的工具就是語言，尤其是在這個文明的社會里，人與人之間要想和諧相處，文明交流，就必須提高自己的語文素質。高中語文作為我國素質教育中不可或缺的一部分，學好高中語文既是我國當代素質教育發展的內在要求，同時也是現代社會發展的內在要求。
1.學好語文的重要性
我國是一個有著優秀歷史文化的古國，而語文作為我國傳統文化的載體，學好語文是我國當代每一位高中生義不容辭的義務。語文包括了語言和文學，漢語作為我國的母語，如果我們的語文水平低，就會被他們恥笑，當別人用很有文化的語言跟我們交流時，我們就那么很難讀懂其真實的意思，也就很難準確回答問題，尤其是高中階段，面臨著高考，學好語文有助于提高高中生的綜合素質。另外，語文作為一門基礎學科，學好語文是學好其他學科的基礎。在高中階段，我們在其他學科的學習中經常會碰到一些審題不清的問題，當然有時候是由于自己的馬虎，但更多時候實際是由于語文水平差而導致的。在我國文化素質教育中，語文作為一門工具性的基礎學科，是當代高中學生學好各門功課的基礎，沒有扎實的語文功底，在其他文化課上就不能做到得心應手。只有學好語文，才能提高自己的文化素質和文化水平，才能學好其他學科，進而促進自身的發展。
2.學好高中語文的基本方法
2.1加強記憶鍛煉
在高中語文學習中，每天需要熟記的詩詞、語法非常多，作為學生，要想熟練的掌握語文知識，就必須加強平常的記憶鍛煉。記憶是一種重要的學習方法，有記憶才有儲備，有儲備，在進行下次學習新知識的時候才能起到事半功倍的效果。語文學習離不開記憶，小到一個字，大到一遍文章，對于語文的學習離開記憶，語文學習將起不到任何的效果。例如，筆者在學習語文的過程中，制定了語文學習計劃，每天早讀前利用10分鐘溫習老師將的語法知識，再利用二十分鐘背誦文言詩詞，通過制定這樣的計劃，加深語文知識的記憶，既達到了溫故知新的作用，又養成了良好的學習習慣。
2.2學習重在積累
語文是語言和文字的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識，文化知識的統稱。對于語文知識的學習重在積累，只有積累了一定的知識，在學習上才能起到事半功倍的效果，尤其是在寫作方面，只有具備了扎實的文學功底，才能寫出好的文章，不至于沒有東西科協。首先，學生要充分利用課外時間，去讀書館借閱一些名人典故，將一些經典的詞句記錄下來。另外，學生還可以利用學校開辦的各種課外讀刊活動，閱讀學校提供的各種刊物，不斷積累的自己的文學知識。學生只有在讀的過程中不斷的積累自己的知識，才能形成屬于自己的知識庫，雖然這種知識比較瑣碎，但是隨著學生們一點一滴的積累，會逐漸在語文學習上達到融會貫通的境界。
2.3良好的學習習慣
俗話說習慣成自然。在高中語文學習中，良好的學習習慣有助于學生的全面發展，不僅是在語文學習方面，在其他學科上也能達到事半功倍的效果。良好的學習習慣主要體現在認真書寫的習慣、記日記的習慣、上課預習的習慣、課后復習的習慣等等。只有養成良好的學習習慣，才能保障學習效果，尤其是在語文學習當中，學生在進入到高中階段后，學生對于語文知識的掌握也有了一定的積累，培養學生良好的學習習慣會使得學生終生受益。例如，堅持寫日記，既能練筆，又積累了素材。
2.4老師的引導
我國傳統的教育方式中，老師處在主導地位，而學生學習是被動的，老師對于語文教學注重的是教，而對學生的學習方法卻沒有引起足夠的重視。我國現階段的高中生，雖然語文知識有了一定的掌握，但是其在學習中難免會迷失方向，教師是學生學習的指導者，從一定的意義講，教師的教法，往往成為學生學習方法的模式。學生在接受知識的同時，也就接受了教師通過教學展示出來的學習方法。教師正確的引導有助于提高學生學習的效率。
【結 語】
漢語作為我國的母語，學好語文既是我國當代素質教育改革的內在要求，同時也是振興中華，弘揚我國優秀傳統文化的歷史使命。語文作為我國文化素質教育中的一部分，對于高中語文的學習，尋找積極有效的學習方法顯得非常重要。語文是學習其他學科的基礎，在我國高中階段，語文的學習對于學生今后的發展有著重大作用。為此，對高中語文的學習方法進行探討有助于提高學生語文學習的效率，促使我國優秀道德文化得到傳承，為我國現代素質文化教育的發展奠定基礎。
【參考文獻】
【1】李群英. 學好高中語文要養成“五個習慣”【J】. 學周刊，2014（17）
【2】蔣斌. 淺議如何學好高中語文【J】. 語數外學習（高中語文教學），2014（06）
1.這一學法可以避免前攝抑制和倒攝抑制的產生在機械學習中，來自某項學習的先前與后繼學習的干擾，是導致該項學習被遺忘的重要原因。先前的學習對當前的學習與保持的干擾叫前攝抑制，當前的學習與保持受后繼的學習的干擾叫倒攝抑制。在引導學生進行詞語的學習時，若是把它從課文中分離出來進行，那詞語就脫離了具體的語言環境，學生就無法對每個詞語的各個義項在具體語言環境中都做出或部分的做出思考、分析、理解。實際上，把詞語從課文中分離出來學習的過程就是學生進行機械學習的過程。我們知道，在學習中導入新課的目的就是要激發學生學習興大語文論壇•教法一得趣，從而使其積極參與到課堂學習的互動中來。倘使把詞語學習放于導入新課之后進行，就會使學生已被激發起來的興趣漸漸冷卻下來。因為此時他們所應注意的對象已不是導入新課時所應提及的總的學習對象———課文內容，而是具體的某一點———詞語，這一點雖為課文內容之一，但這一學習環節又使它脫離了課文而存在。這樣一來，就會使得前攝抑制和倒攝抑制現象產生。在課堂上，若學生的學習是在“導入新課———詞語學習———分析課文”的過程中進行的，導入部分的學習對詞語的學習就會產生前攝抑制，而詞語的學習又會對分析課文產生前攝抑制。同樣，詞語的學習又會對導入部分的學習產生倒攝抑制，而分析課文也會對詞語的學習產生倒攝抑制。這就造成學習者前后學習思維的混亂，以致于容易遺忘所學知識。而把詞語學習貫穿在分析課文的過程中進行，這樣詞語的學習就成為分析課文的有機組成部分。由于這一學法學生可以根據上下文來理解詞語的含義，這就不再是機械學習的過程，而是一個有意義學習的過程。又因有意義學習不會產生前攝抑制和倒攝抑制現象，所以這一學法也就避免了上述學法所存在的混亂現象，有利于學生記憶的鞏固和加深。學生的單元測試也證明了這一點。在單元測試時，有這樣的題———“選出下列加點成語使用恰當的一項”。選項的詞語依次是“文不加點”“安然無恙”“戰戰兢兢”“正人君子”。這四個詞語都在單元課文里出現過，對這些詞語的學習學生是把它從課文中分離出來進行的，還把詞語的音、形、義寫在作業本上，老師對其也作了認真批改。然而測試出來一看，全班50名同學只有22人選對，且僅有一個同學講得清原因。而后來我們改變了學生的上述學法，引導學生把詞語的學習貫穿在分析課文的過程中進行，即運用了“導入新課———分析課文”的學習過程。隨后的單元測試，同樣是選自課文的詞語“駭人聽聞、不可一世、自吹自擂、開天辟地”。測試結果，全班50人只有5人出錯，且多數講得清原因。這之后，對課文中詞語的學習，我們繼續引導學生采用新的學習方法，而每次的測試表明，學生對詞語解答的正確率都在95%以上。這說明，詞語的學習貫穿在分析課文的過程中進行的學法，優于在導入新課后把詞語的學習從課文中分離出來學習的學法。
2.詞語學習貫穿在分析課文的過程中進行，符合正確思維的一貫性原則正確思維的一貫性，是指同一對象在同一思維過程中不能具有兩種互相矛盾的性質。而在這一學法所形成的“導入新課———分析課文”的學習過程中，學生的思維由導入而高度活躍，并把注意指向導入所引起的對象上，進而可通過分析課文來明確注意的對象。這一思維過程是一貫的。思維的一貫性還強調不能在一定時間內和一定條件下既肯定又否定同一對象。倘使把詞語的學習從課文中分離出來進行，即用“導入新課———詞語學習———分析課文”的學習過程。那么在導入后學生的注意力就會由對課文的認識轉移到詞語上來，最后又轉移到對課文的分析上。即才肯定了由導入所引起的認識，又因要學習詞語，而只好把它置于一旁，而學完詞語后又要提及它，這無疑是在思維活動中做了一個既肯定又否定的過程。所以，把詞語從課文中分離出來進行學習違反了課堂學習的邏輯性。很明顯，把詞語學習從課文中分離出來進行所收到的效果，沒有把詞語的學習貫穿在對課文的分析過程中進行所收到的效果好，其原因就在于它違反了課堂學習的科學原理。
二、詞語學習貫穿在對課文的分析過程中進行，有其現實意義
1.學生易于接受前文的分析表明，這一學法降低了課堂上學習的難度，因此是可以被采用的。調查發現，把詞語的學習貫穿在對課文的分析過程中進行，比把詞語的學習放在導入新課之后進行要易于理解和接受。這說明，采用這一學法有優越性。
2.這一學法可以節約課堂學習時間，加快學習進度由于這一學法學生易于接受，故學生可以加快學習進度。而且，實踐證明，把詞語的學習從課文中分離出來進行，對一般課文中詞語的學習要用10分鐘左右，多則要用15分鐘。而采用“把詞語的學習貫穿在對課文的分析過程中進行”的學法，則一般只需5分鐘即可，多則8分鐘左右。加之這一學法不需教師在課后設鞏固環節———學生聽寫詞語。因此大大的節約了時間。可見，這一學法是值得采用的。
一、高中語文古典詩歌文本細讀比較的方面
（一）標題比較細讀
標題是整首詩歌的概括，并且細讀不是簡單的閱讀，而是加入自己的想象。學生可以通過閱讀標題，從標題描述的內容引發自己的想象，大致了解詩歌的類型。像《詠懷八十二首》（其一），從題目中可以知道，它是詠懷詩，而《歸園田居》（其一），是一首田園詩。同時，從標題中，也可以發現詩歌的寫作手法與特點，像詠史類詩歌多會使用借古諷今的方法。比如《越中覽古》與《蜀相》兩首詩歌，前者是借用故事的盛景對比現今的衰敗，后者通過對蜀相的描寫，表明自己想要樹立遠大的理想。
（二）題材比較細讀
古典詩歌有不同的題材，包括山水田園詩、邊塞詩等，每種題材展示出來的內容有很大的差異，而同一個題材，也有很多不同的地方，像《歸園田居》（其一）與《積雨輞川莊作》，都屬于山水田園詩的范疇，但前者描寫帶有悔恨的色彩，后者描述了田園生活的歡樂。
（三）意象、意境比較細讀
意象是用語言表達出來的感官，以客觀事物為基礎，加入主觀意識，是主觀與客觀的融合，意境是詩人用生動的語言營造的氛圍，讓情感與真實景觀相統一。意境在高中古典詩歌中有鮮明的體現，不同的詩歌可能有相同的意象，但會表達不同的感情，同樣是對月亮的描寫，《夢游天姥吟留別》借助月亮表達自己的愉悅，而《將進酒》則是表達詩人內心的悲慨。
（四）表達比較細讀
詩歌有很多種表達方式，像是敘述、議論、抒情等，使用的修辭手法包括比喻、擬人、對比等，表現手法則是象征、烘托、想象等，這些技巧在詩歌中的應用，會讓其有不同的情感表達。比如《氓》和《湘夫人》，兩首都是敘事體詩歌，但兩者表達的內容不同，前者有很強的敘事性，記錄一個女子從戀愛到最終被休棄的整個過程，后者主要以抒情為主，寫明男子赴約后未見到女子，內心的波動，有較強的主觀性。
（五）風格比較細讀
風格是由作者在詩歌創作中形成的藝術特色。古典詩歌中常有的風格包括豪放、婉約、雄渾等。品味風格，是賞析詩歌的關鍵，像李白的詩歌具有豪邁飄逸的風格，杜甫的詩則是沉郁、頓挫，細讀這些古典詩歌時，對比風格能夠讓自身更好地理解詩歌，進行鑒賞。宋代詩詞中，多以豪放詩詞居多，眾多詞人中蘇軾與辛棄疾是代表人物，他們大膽構思，在詩歌中注入自己的豪氣，使豪放詞達到發展的高峰。但對比兩者的詞，仍能從中發現不同，比如《念奴嬌?赤壁懷古》，蘇軾著重表達了“放”，超脫出原有的思想，而《永遇樂?京口北固亭懷古》，辛棄疾是以“豪”櫓鰨表達自己的壯志未酬。
（六）語言細讀比較
語言是作者內心情感的表達，體現詩人的情感變化。詩人或詞人會用語言的表達讓讀者引起共鳴，產生情感上的交流。古典詩歌是語言的濃縮與精華，內容短小，但會向人們完整地展示一個事物。同時，字和詞是詩歌基本的組成部分，在詩歌中加入一個或幾個關鍵字，能夠升華詩歌的內涵，幫助學生理解。
二、高中語文古典詩歌文本細讀比較點的選擇
（一）比較點具有啟發性
古典詩歌細讀的過程中，找到適合的比較點，會讓比較細讀收到意料之外的效果，拓展學生的思維，讓其產生得到知識的欲望，主動賞析文本，有情感上的體驗。比如，《醉花陰》和《聲聲慢》這兩首詞，它們比較點的選擇是：兩首詞都表達了愁的情感，作者同是李清照，這兩首詞的“愁”有不同嗎？隨后，學生會擺脫原有的思維，分析詩歌中“愁”各自代表哪些含義，解析李清照南渡前后寫作風格的變化。
（二）比較點準確、深刻
古典詩歌的細讀，選擇的比較點要給人留下深刻的印象，注重詩歌與詩歌之間的關聯，準確，深刻，能夠從一個點擴大到一面，或是由小變大，有良好的細讀效果。像《水龍吟?登建康賞心亭》和《永遇樂?京口北固亭懷古》，作者都是辛棄疾，同屬于懷古詩，它們的相同點與不同點有哪些？這個比較點的選擇，可以發散學生的思維，讓他們從不同角度理解，從而了解作者借助詩歌表達的情感，即內心的憤懣，以及自己的愛國之情，并且，兩首詞中都用了典故。
（三）比較點具有靈活性
高中古典詩歌的學習，是為了提高學生的詩歌鑒賞能力，感受詩歌的內涵，領悟意境美。這就要求教師選擇比較點時不可以一概而論，而應根據學生的理解能力與詩歌的體裁，科學選擇，讓選擇更加靈活，優化設計，明確賞析的重點。
高中課程改革以來，選修課、校本課程、校本課程開發等詞語頻頻出現，要落實選修課的課程開發，首先要厘清三者之間的關系。
這里已無須對選修課做界說，但應當強調，高中語文新課程中的選修課相對必修而言，是在其基礎上的延伸、拓展與提高。
校本課程是我國三級課程體系（國家課程、地方課程、校本課程）中的最基層，一般意義上，這三級課程是從課程的管理及開發者角度來說的。國家課程是國家規定的課程，由國家委托課程開發機構，根據不同教育階段的性質與培養目標，制定各學科的課程標準，規定課程內容，編寫教科書，并負責監督評估課程的實施，強調課程的統一性與基礎性。地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或由它授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程，強調課程的區域性與差異性。校本課程則是由學校依據教育目標，根據當地的課程資源、學生實際等情況，自行開發研制的課程，強調課程的特色性與自主性。在我國三級課程體系中，國家課程是主體，地方課程、校本課程是補充。
對校本課程開發有兩種不同的理解：校本課程52的開發、校本的課程開發。本文論及的校本課程開發指校本的課程開發，即在學?，F場發生并展開,以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導,依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件,由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程；廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。
厘清了這三個基本概念后，可以發現，本次基礎教育課程改革中的選修課開發是校本的課程開發,包括校本課程、地方課程的開發，也包括國家課程的開發。
教育部頒布的《普通高中課程方案》（實驗）將各科目分為三個板塊：必修、選修I、選修n。其中選修I要求根據社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發展的需要，在共同必修的基礎上，分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇；選修d要求學校根據當地社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇?？梢钥闯觯x修I系列的課程與必修課是基于社會共同需求基礎的，兼顧了學生個人潛能和發展需求，因而選修I課程受課程標準制約較大，強調課程的統一性與基礎性，當屬國家課程。選修n課程則帶有更強的地方、學校特色，其開發在不違背教育方針的前提下，由地方、學校根據當地實際及學生實際自主進行，強調課程的區域性與特色性，當屬地方課程或校本課程。
一般而言，課程開發應包括課程綱要、課程目標、課程資源（含教材)、課程內容、課程實施、課程評價等要素。在實際教學中，由于諸多因素的影響，教師對上述課程要素，開發程度各有不同，因 而課程開發也呈現不同的程度或方式，一般概括為課程選擇、課程改編、課程新編。
基于這樣的理解，高中語文選修課也就形成了不同的開發途徑。選修I為國家課程，各模塊課程的開發基本是對國家課程的選擇、改編，是對已經編制好課程的實施過程的開發，開發程度較低，嚴格意義上講是國家課程的“校本化課程實施”；選修n為地方和校本課程，各模塊課程的開發應當是完全意義上的課程開發，即課程新編，包括課程規劃(如綱要、目標等）、課程實施、課程評價等課程開發的全部要素。但在學?，F場發生的課程開發行為，無論哪一種途徑，都屬校本課程開發范疇。
二、高中語文選修課的課程開發途徑
(一）選修I的課程開發：課程選擇、課程改編
該系列選修模塊的開發主要途徑是對國家課程的選擇、改編。從目前來看，絕大多數學校采用的是前一種開發途徑。
途徑一：課程選擇。
這一途徑對教師的課程開發能力要求最低，也是目前采用最普遍的一種方式，其最重要的任務就是模塊的選擇。
如前所述，作為國家課程的選修課I,課程標準規劃為詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、文化論著研讀、語言文字應用5個系列，并對每個系列的課程目標、教學實施、教學評價提出了具體要求，但每一系列有哪些模塊，課程標準僅做了部分示范性舉例，供課程開發者思考。詩歌與散文系列有唐詩選讀，小說與戲劇系列有中外戲劇選讀、中外小說戲劇名著精讀，新聞與傳記系列有新聞通訊的閱讀與寫作、傳記選讀，語言文字應用系列有語言文字專題、演講與辯論，文化論著研讀系列有先秦諸子論著選讀、《人間詞話》選讀、《歌德談話錄》選讀、中華文化尋根、社區文化專題。
一些國家出版機構或地方出版機構，依據課程標準中的選修課課程目標以及教科書編寫建議、選修課舉例等相關內容，組織力量開發了供學校選擇使用的選修課教材。這些出版機構開發的選修課教材，均按照課程標準規劃的5大系列編寫，在各系列下設若干模塊，一個模塊一本教材。隨著這些教材的出版，高中語文選修I除了課程目標外，有了具體的課程內容，模塊雛形形成，盡管還不成熟，但已經給教師開設選修課提供了較為豐富的選擇資源，教師可按照課程標準選修系列目標要求，在各出版社提供的選修課模塊（教材）中選擇。
途徑二：課程改編。
這一開發途徑的重點在“改編”對教師課程開發能力要求較高，除了課程選擇外，要求教師根據實際情況對選擇好的選修模塊進行因地制宜的改造,以更好地滿足學生需求。
課程改編涉及的因素很多，這些因素大致可以歸納為5大類:(1)目的；（2)內容選擇；(3）內容組織；（4)學習經驗；（5)學習資料。這種改編必須以課程標準提出的課程目標為依據。高中語文選修系列各模塊的開發，課程改編應當是最重要的一種方式，但目前由于師資力量及其他原因的影響，這種方式受到一定程度的制約。
目前高中語文新課程選修中的課程改編主要發生在內容組織和學習資料兩個環節。一方面體現為對教材內容的重新組織，另一方面體現為以教材提供的某一內容為中心，進行課程拓展即學習資料的拓展。教師往往把這兩方面結合在一起進行課程改編活動。比如人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞?詩歌之部》立足于古詩詞的鑒賞，分別從探究詩歌的旨意、把握詩歌的意境、體會詩歌的聲韻三方面組元，在教學時我們可以打破這一課程框架，重新組織內容，如該套教材第一單元“以意逆志，知人論世”（即探究詩歌的旨意）選擇了宋代女詞人李清照的《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》，第三單元“因聲求氣，吟詠詩韻”（即體會詩歌的聲韻]選擇了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何時了》，我們知道這兩首詞的作者雖然一個是南唐后主,一個是南宋才女，但兩人均有國破家亡的經歷，并且詞作均以生活中的重大轉折為界，內容及風格有很大變化。教材中的兩首詞均以抒發“愁”情為主題，但一個是國破家亡之后懷念故國之愁，一個是新婚不久與丈夫小別的“閑愁”主題及手法也不盡相同。改編時可根據教材提供的基本內容，進行課程內容的重新組元，以“怎一個‘愁’字了得”為專題做研究性學習，在比較中學習作品，把握兩位詞人的創作特色。同時，宋詞中以“愁”情為題的作品還有很多，可適當拓展、補充，豐富學習資源,拓寬學生學習視野。再如以“光與影的旋律”為主題,整合古典詩詞中有關光影內容的作品，進行拓展學習，等等。課程改編的具體方式多種多樣，可以是主題統整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）選修H的課程開發：課程新編
高中語文選修n中各模塊課程屬地方課程或學 校課程，由各地方或學校根據當地實際情況自主開發，這部分課程開發是完全意義上的課程開發，即課程新編，課程目標、課程資源、課程內容、課程計劃、課程實施等各要素，均由當地有關部門組織力量或由學校教師自主完成開發任務。
選修各模塊課程最能體現地方特色、學校特色，學校、教師有最大的創造空間，但對教師課程開發能力的要求也最高。目前只有很少量的學校能開設出較高質量的選修n系列課程。例如中國古典詩詞中有大量以西湖美景為題材的作品，地處西湖湖畔的學?？梢蚤_設關于西湖詩詞的鑒賞課；杜甫在蜀期間寫下大量詩作，地處天府之國的學?？梢猿浞掷秘S富的課程資源開設“杜甫蜀中詩作賞析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量經典對聯，也可以利用這些課程資源開設對聯賞析課程，等等。
再如張愛玲作品大多以十里洋場一舊上海為背景，上海學校的語文選修課可以開設“張愛玲小說欣賞”等，上海建平中學即在高一年級開設有“解讀張愛玲”一周一學時，開設一學期。事實上，上海建平中學已經構建了一個較為完備的有利于學生語文素養全面提高的選修課課程體系。該方案一共設有39門選修課，其中有屬于國家課程，采用課程選擇、課程改編方式開發的課程，如《論語》解析、《孟子》選讀、中國古代史傳文學選讀、中國古代文化常識選講、中國古代詩歌選讀、現代詩歌鑒賞、先秦諸子散文選讀、歷代古文佳作欣賞、唐宋家散文欣賞與研究、《人間詞話》選讀、語用與修辭等；但更多的是學校自主開發的諸多新編課程，如“紅學”研讀、解讀張愛玲、武俠小說研究、港臺文學欣賞、生活美學等。
總之，不論是哪一種課程開發途徑，都應注意學科課程發展與學科素質的基本結構、學生個性的發展、社會與科技的發展等影響課程的三大因素。選修n尤其要注意：第一，補充性，將國家指導的必修課程不能完全滿足語文素養培養的那一部分作為校本課程開發的重點，以彌補必修課程的不足；第二，多樣性，充分利用校內外資源，開發形式多樣、內容豐富的選修課程，以保證學生個性化學習活動的需求。
三、目前語文選修課開發存在的問題
普通高中語文新課程選修課本應成為一個最有價值的板塊，但由于各種因素的影響，已實施四個54年頭的高中語文新課程還存在諸多問題，課程開發方面存在的問題尤為突出。
其一，教材開發取代課程開發。課程開發與教材開發應當是兩個概念，但由于學校不同以及教師專業化程度不足，能完全實現課程開發的學校很少，這使得選修課的課程開發基本上被教材出版機構的教材開發取代，學校選修課教學出現照本宣科的傾向。
其二，教師不具有課程選擇權。選修I系列各模塊為國家課程，其課程開發的基本途徑是課程選擇。課程選擇應當具備兩個基本條件：一是教師要有選擇的權力，二是要有可供選擇的空間。由于一綱多本格局的形成，各出版機構開發的多種選修教材為教師提供了課程選擇的較大空間，但教師并不具備選擇的權力，絕大多數學校選修I系列各模塊課程的開設“選擇權”在高考，課程有無開設的價值與必要由高考說了算，因而各學校開出的選修I如出一轍，并且成為人人“必修”的選修課，如中國古典詩詞賞析，因為高考每年都有一道古詩詞鑒賞題。這樣一來，可供選擇的空間也就失去了實際意義。
其三，教師缺乏課程開發能力。教師課程選擇權的丟失，一方面是高考制約的原因，另一方面教師不具備高質量課程開發的能力也是重要因素。校本課程開發中教師應當是主角，但事實上有能力承擔主角責任與義務的教師數量有限。語文選修課的課程開發，要求教師具備課程論層面的有關課程開發的知識與能力，同時還必須具備該門選修課程的學科知識，并且對這一學科知識的把握應當是深入、系統的，這就對語文教師提出了嚴峻的挑戰。
其四，選修n銷聲匿跡。選修本是語文課程中最具特色、最能彌補必修課不足的課程，但由于教師課程開發能力不足，由于學校課時緊張，由于選修屬地方課程、校本課程，很多學校并未開設,這使得選修n在普通高中語文新課程中實際上已經銷聲匿跡。
【關鍵詞】高中語文 探究學習 管見
【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）29-0132-02
一 給學生充足的自主探究時間，把握好組織探究的時機
探究性學習過程中，教師要給學生充分的自學時間、思考時間和提問時間，讓學生充分地閱讀、討論、感知、感悟，努力做到問題由學生提出，思路由學生探索，方法由學生尋找，難點由學生突破。課堂上不能以尖子生閱讀的速度來安排讀書時間，要盡可能讓更多的學生活動起來。
課堂上，教師要掌握時機，抓住中心議題或關鍵性問題，采取生生合作、小組合作或全班集體探究等形式，讓學生發揮各自的優勢，相互啟發，各抒己見。如果學生的探究欲望還未被激發，便讓學生分小組討論探究，就會出現少數優秀學生當“講師”，多數學生當聽眾或陪襯的現象。這種象征性的討論雖然很熱鬧，但并沒有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有當學生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的狀態時，合作交流才有意義；也只有當學生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價值，也才會收到實效。
二 給學生充足的探究自，鼓勵他們各抒己見
在實施探究性學習的過程中，如果不按照老師的統一要求，讓學生選取自己喜歡的、感興趣的內容作為重點去探究，那么學生的學習興趣會更濃厚，探究也會更深入。當然，探究時，應選擇有探究價值的內容，不恰當與不必要的探究會導致探究淺層化和庸俗化。
傳統的閱讀教學很少關注學生如何把自己的發現、感悟、批判帶進閱讀中去，實現閱讀的個性化。而現今的探究性閱讀教學，則允許學生給教材“挑刺”，鼓勵他們發表獨立見解，不唯書是從，讓探究的過程成為充分展示學生個體生命風采的過程。因此，教師在教學中要時刻注意，對學生的創見，要充分鼓勵，對學生的意見，要尊重理解，對學生的誤解，要寬容引導。
三 重視探究后的點撥和評價
中學生由于知識和閱歷的限制，他們關注的范圍是有限的，教師應從宏觀上把握問題，幫助學生確定探究方向。對問題探究的寬度、深度要做到心中有數，對學生提出的探究問題，教師要仔細研究，認真推敲。如問題范圍太大，應縮小視角；問題缺乏創意，應轉換視角；問題空泛浮夸，應果斷刪除。教師還應解決有關探究題目中隱含的爭議性問題，以使學生多角度認識和分析問題。學生探究時，教師要深入各組，參與討論，發現問題，作必要的啟示和點撥，引導學生再讀書，在讀中解決重難點，把讀和議有機地結合起來。
教師應對每一個參與探究的學生給予恰當的評價，要把評價的重點放在探究的過程、獲得探究的方法上。如在學生回答不正確或不完全正確時，可說“敢于積極發表意見，若能換一個思路就更好了”，“這個問題答對了一半，請再想想，老師相信你一定能回答?！苯處煹馁澷p、激勵的評價語言不僅能激發學生積極主動地學習，而且能交流師生情感，營造寬松和諧的學習氛圍，堅定自主學習的信心。
四 轉變觀念，轉換角色，加強學習，提高自身素質
面對探究性學習的課堂教學，教師遇到了前所未有的挑戰。第一，教師失去了對學生學習內容的權威與壟斷。學生提出“千奇百怪”的問題，在探究過程中產生的各種困惑都超出了教師的事前設定，甚至超出了教師的專業領域。這就要求教師要有較強的隨機應變的能力，要有駕馭課堂的高超技巧，要投入更多的時間和精力，提高自己的綜合素質，以適應探究性學習的要求。第二，教學內容的拓展直接導致了師生關系的改變。學生才是主角，一切教學活動都遵從學生的意愿和思路。探究性學習的形式使教師不再高高在上，教師與學生一樣是探究的同伴，教學由過去的“聽我說”變為一起討論、一起商量。
要想組織學生開展好探究性學習，教師必須加強學習。學習關于學生的全面發展理論、認知結構學習理論、人本主義心理學理論以及國內外開展探究性學習的有關經驗，逐漸由研究“教”轉向研究“學”，實現角色的轉變。
五 培養學生的問題意識，教給學生一些基本的探究方法
開展探究性學習，培養學生的問題意識非常重要。問題意識實際上就是一種質疑精神，它是創造的起點。課堂上，學生因自己的經歷、學識以及理解能力的限制，會產生許許多多的疑問。疑問最能夠刺激人的求知欲望，調動人的求知動機。這種積極性帶動他們主動地探索，收獲的知識比單純由老師傳授給他們的知識要多許多。剛開始，學生可能不會提問，或提問較膚淺，或不著邊際，這時教師一定要加以鼓勵，持之以恒，要善于把握學生思維的火花閃耀的瞬間，使它燃起智慧的火炬。
在探究學習的過程中，教師要適時教給學生一些基本的探究方法，如觀察法、比較法、查閱資料法、討論法、實驗探究法等。
六 語文探究性學習的課堂教學，既要立足語言文字，又要貼近學生生活實際
[關鍵詞]語文校本課程開發 開發能力 評價體系 課程資源
我國長期以來一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規定：學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發就成了當務之急。
隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。高中語文課程開發則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質、特點、條件、資源為基礎，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發活動。語文校本課程的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。
一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發的意義不明確
很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經習慣于依賴國家統一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發的質量，想要轉變這種傳統的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發是語文教育發展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發展學生語文能力”的同時，“發展思維能力，激發想象力和創造潛能”，“發展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統一編制的單一課程結構已不能適應教育潮流的發展，不能適應語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發展的需求。但國家統編課程已經給地方、學校和教師留有開發選擇的空間，我們有選擇的權利，也有開發的義務。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環境中應用掌握，離開了我們的具體生活環境、文化環境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發是學生發展的需要。傳統的語文教學目標觀只關注知識能力，而現代語文教育要求培養完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。高中語文校本課程開發的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養探求一條捷徑。
二、語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足
語文校本課程把課程開發的權力賦予了語文教師，教師成了課程開發的主體。目前教師隊伍的發展與校本課程的發展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師處于權力結構的最底層，他的職責就是執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者，決策者，評價者。角色轉變如此之快，很多語文教師難以適應。其次，教師課程開發的專業知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。
在語文校本課程開發中，允許教師根據自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同教師有不同的課程開發方略，確立不同的課程內容和計劃。同時，在開發中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉變，更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發方面的專業技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發的能力。
三、語文校本課程開發的內容有失偏頗，不能滿足不同層次學生的需要
目前高中語文課程開發的內容出現了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發的初衷，也不利于學生的發展。
《語文課程標準》指出：“語文課程應該是開放而有活力的，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷地自我調節，更新發展?！币虼?，語文校本課程的開發應拓展學生語文學習和應用的領域，開發的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯合開發，開設三級語文校本課程。第一級是基礎性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構成。傳授學生可再生長的基本知識，培養學生可再發展的基本技能。第二級是發展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎性課程上提高了要求，增加了難度，相對發展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發了學生的創造力。學校可以設置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。
四、語文校本課程開發的評價機制不健全，很難判斷課程開發的質量
校本課程開發過程的評價滲透在校本課程開發的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內部評價，這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發質量的堅實基礎。
校本課程的開發是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利進行?！?#61531;教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質量地開足校本課程。
“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發展的能力?！?#61531;《語文課程標準》也是強調語文課程評價的發展功能，強調從知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當地發揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果?？傊?，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結果要客觀公正。
五、語文校本課程資源開發利用不充分，缺乏特色性
語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內課程資源外，還有很多潛在的校內、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發展的因素，都可以成為課程資源開發和利用的對象。語文校本課程資源開發途徑很多，如，開展以語文閱讀或寫作為主的實踐活動，設立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發要從學校實際出發，依據學校的地理環境、社會環境以及學校的物質條件、師資條件，貫徹經濟性、針對性和現實可行性原則，揚長避短，開發出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發意義，是語文校本課程開發的前提；提高教師的課程開發能力，拓展課程內容是課程開發成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發成功的關鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。
參考文獻
【關鍵詞】高中語文 文本閱讀 方法
高中語文的學習必然要經過文本閱讀的階段，科學的閱讀習慣與正確的閱讀方法能夠讓學生的理解能力不斷提高，從而在獲取知識的同時，提高語文學習效果。文本閱讀在高中語文教學中占有如此重要的地位，但是現在的高中語文文本閱讀教學中仍然存在很多問題，直接影響到學生閱讀能力和理解能力的提高。如何加強高中語文文本閱讀教學，改進教學方法，是值得很多高中語文教師關注的問題。
一、高中語文文本閱讀教學存在的問題
1.教師對文本的解讀呈現“泛概念化”。有的高中語文教師自己所擁有的知識面比較窄，知識更新的速度比較慢，長期采用一套比較封閉的標準和方式給學生進行文本解讀，這就導致了文本教學過程中的“泛概念化”。例如，有的教師一講到《項鏈》這篇文章，就只會想到資本主義婦女的虛榮；一講到《雷雨》，就只能想到周樸園的冷酷自私等等。這些結論并不完全錯誤，也有一定的道理，但是問題是并不是所有的文本內容最終永遠只能得出一套結論，這對學生容易產生一種束縛，使得學生在閱讀的過程中很難再產生新的體驗，對文本內容有新的理解。
2.教師文本解讀不夠深入。深入閱讀對于學生理解文本的內容和中心思想具有重要的意義。但是隨著閱讀多元化、個性化都概念的興起，很多語文教師主張學生在閱讀時少說為宜。語文教師普遍認為，文本閱讀的核心是文本，閱讀就是讀者與文本之間進行對話和交流互動，與其他無關，于是在文本閱讀過程中教師既不重視文章的寫作背景和作者的生平，也不帶領學生挖掘文本的美學價值與思想深度，這就難以讓學生與文本之間進行深入的交流與對話，更不會有心靈的碰撞。久而久之，學生會養成一種淺嘗輒止的習慣，文本閱讀能力和理解能力不但不會得到提高，還容易形成一種固化的模式，阻礙學生在閱讀方面的改進和提高。
3.教師進行文本解讀時不重視學生的差異性。在實際的教學實踐中，很多語文教師在進行文本解讀時，只按自己設定的框架進行，幾乎從不考慮學生，更不會重視學生之間的個體差異。對學生解讀文本，原本應該考慮學生的理解能力、社會閱歷、情感體驗和年齡特征等因素。但是教師往往自己主導文本閱讀進程，不考慮學生需求，只就文本解讀文本。這種背離學生，背離目標的解讀方法，會導致文本解讀過程中的主體失衡，不僅不利于發揮學生的主體作用，不能激發學生學習的興趣和主動性，還容易誤導學生，讓學生在原有的框架中很難突破。
二、加強高中語文文本閱讀教學的方法
1.帶領學生進行創造性閱讀。文本閱讀最基本的要求是讓學生能夠理解文本的深刻內涵，對其中精華的部分進行吸收。在當今素質教育的背景下，高中語文教師在帶領學生進行文本閱讀的過程中，不僅僅要按照傳統的框架進行解讀，只讓學生接受作者的思想，還應該讓學生能夠在此基礎上進行創造性閱讀，讓學生在理解作者觀點的同時能夠超越傳統框架中的思維認識，擁有屬于自己的觀點。所以，學生的創新性和獨立性應該得到重視。高中學生要進行創造性閱讀，關鍵在于心靈的對話。學生在對文本進行審美體驗的同時還要與作者進行對話，能在接受文本所表達意義的基礎上形成新的意義。在閱讀的過程中，教師就要引導學生學會表達自己的觀點，對有創新觀點的學生進行表揚和鼓勵，這樣就會讓學生突破原有的框架，在文本閱讀的過程中不斷成長，思想越來越成熟。
2.引導學生進行能動性閱讀。高中學生的文本閱讀應該建立在個體的內在需求基礎之上，讓學生具有一定的主觀能動性，學生才會有閱讀動力，才有可能真正理解閱讀的內容。高中語文課本很多文章都是文學作品，在語言表達上極具藝術特點，同時還有很強的思想意義，在對這些作品進行閱讀的過程中，需要對他們進行能動的聯想和想象才會了解其中的內涵。所以，語文教師在進行文本解讀時，應該積極引導學生進行能動的分析與閱讀。在實際的文本閱讀教學中，語文教師還要注意引導學生進行能動想象，在其中繼續一定程度的介入，學生才能對文本進行有效閱讀。
綜上所述，高中語文文本教學中仍然存在著解讀泛概念化、解讀不夠深入、不重視學生的個體差異等問題，要提高高中語文文本閱讀效果，語文教師應該多引導學生進行創造性閱讀和能動性閱讀，積極發揮學生的創造性和能動性，對文本進行深刻的理解和新的認識。
參考文獻：
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