時間：2023-12-28 11:50:32
序論：在您撰寫人文主義思潮的實質時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【關鍵詞】科學主義；人文主義；整合
哲學在當代的發展，從科學主義與人文主義的分野到整合，-是一個內在必然的過程，科學主義與人文主義的融合，是對科學主義霸權的一種回應。
一、科學主義與人文主義的沖突與融合
科學主義和人文主義都來源于古希臘的理性主義，在兩個理念形成的初期，彼此都注重人的主體性，承認理性是人的本質特征和力量源泉，體現了人的價值和尊嚴。自二十世紀中葉以來，科學技術的兩重性逐漸彰顯出來。日益發達的科學技術雖然在很大程度上提高了社會生產力，改變了人類的物質生活條件，但是也導致了環境污染、生態破壞與資源縮減等等一系列的嚴重社會問題。另外，由于文主義哲學的消弭，致使人文精神滑坡，社-會道德水平下降，人類社會在精神層面上面臨著前所未有的危機。由兩者沖突產生的問題，人們開始重新審視科學主義和人文主義，相互對立和沖突的兩大哲學思潮呈現出相互融合的趨勢。
二、科學社會主義與人文主義兩大思潮整合的前提
2.1“人工自然’的本體論前提
“人工自然”泛指人類所能感知和變革的自然界，包括人類所能認識的自然以及人類所能變革的自然。對自然界的研究不僅要使用科學主義所主張的方法，而且調節文化世界中人與自然關系必須采取人文主義的分析方法。
2.2實踐前提
科學活動是人類實踐活動整體的一部分，它既是我們時代的物質和經濟生活的不可分割的一部分，又是指引和推動這種生活前進的思想的不可分割的一部分。二十世紀的科學是社會化的科學，它所創造的大量物質和非物質事物，逐步成為人類時代文明的主要組成部分，并且為人類精神文明的發展提供技術可能性。文化的統一需要各種傳統的交流和互動，這一切都必須依賴人類科學和社會實踐提供可靠的技術保證。
2.3價值性前提
價值是人的需要與對象的行為之間的關系，價值的基礎存在于對象中，它的尺度存在于人的需要中?！叭斯ぷ匀弧钡膬r值是人的需求與人工物的性能之間的一種關系，在這種關系中，人的需求是價值的尺度，人工物的性能是價值的載體，當用價值尺度去量度價值載體時，就形成了關于“人工自然”的價值判斷和價值評價。所以，一旦需求發生變化，對同一載體所作出的價值評價也將隨之變化。
三、科學主義與人文主義如何整合
3.1尊重科學，承認科學思維的價值
科學思維是人對科學之本質的理解和追求，其實質性要素包括：客觀的依據、理性的懷疑、多元的思考、平權的爭論、實踐的檢驗、寬容的激勵。尊重科學，承認科學思維的價值，不僅是人文主義發展的物質前提和基礎，而且在實踐上也是科學主義發展的經驗教訓。如果單單依靠實用理性思維，以價值判斷代替事實判斷，把倫理觀念而不是事實當作出發點，必然導致對事實的歪曲，產生出缺乏科學性的經驗主義和實用主義。我們必須學習科學的思想方法，以公正、客觀、實事求是的態度，克服經驗主義和實用理l!生思維方式，確立科學的思維方法；我們必須把科學精神與人文精神相結合起來，不能以科學的決定論和因果關系來看待人的思維活動，應該給事物主體留下空間，否則就違背了科學精神。
3.2科學技術與人文知識統一
自知識體系被劃分為人文科學和自然科學以來，現代社會一直繼承了這種分工，由于兩種理念的本質不一樣，不同的研究對象、方法和使命，這樣一種知識生產體制最終造成了兩種文化即科學與人文的極端狀態。由于科學技術的霸權，人們單純地強調自然科學知識，知識的豐富內涵出現缺失和偏執。社會的進步需要科學技術與人文知識協調發展，人的全面發展也需要兩者的支撐才能健康和平衡。只有全面科學地理解科學技術與人文知識的內涵，才能在實踐中自覺地構建合理的科學知識結構，從而有利于個體全面發展和人格的完善。因此說，社會發展依賴于人的全面發展，依賴于人的科學素質和人文素質的整體提高。
3.3遵循可持續發展的理念
可持續發展作為當下社會發展的主導理念，提出了既滿足當代人的需要，又不對后代滿足其發展的需要及能力構成危害的發展。從工業社會開始，我們關心的是經濟發展對人類生活發展的影響，而現在我們已充分的意識到生態環境壓力對經濟發展所帶來的重大影響，雙方是一把雙刃劍。人必須成為科技發展的主人，科學技術發展不能以破壞自然和社會為代價，要以人的長久生存和發展作為根本理念，社會發展有賴于人文觀念的引導和推動。
3.4構建新型倫理規范
人文觀念目的是以提升人的思想境界和道德情操，在于充實和凈化人的精神世界，提高個人的道德水準，促進人和社會的協調發展。在全球化的今天，人類共享全球知識和技術資源，人類個體必須克服傳統的狹隘保守自私的理念，要與大家共同創新合作和進步。在新型的市場觀念下，政府的宏觀調控的決策行為不能單以經濟行為為主，還需要注重人文行為，因為科技革命必然會給一個國家的性質、政治和人民的利益造成很大的影響。社會的運轉和哲學思想的發展，都是通過科學技術帶來的經濟價值規律產生作用，而且還需要人文理念的倫理道德規范來維持規范，否則這個社會不僅缺乏道德，而且也是無科技無效率的。
參考文獻：
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文藝復興指發生在14世紀到16世紀的一場反映新興資產階級要求的歐洲思想文化運動。“文藝復興”的概念在14-16世紀時已被意大利的人文主義作家和學者所使用。下面小編給大家分享一些高中歷史文藝復興的知識，希望能夠幫助大家，歡迎閱讀!
高中歷史文藝復興的知識11.背景：
①意大利最早出現資本主義萌芽，新興資產階級為了維護自身的經濟政治利益，要求摧毀歐洲教會的神學世界觀，打破天主教會的思想壟斷。
②意大利保留了古羅馬希臘的古典文化。
2.實質：
文藝復興是一場資產階級反封建的思想文化運動，是資產階級思想文化的興起。
3.時間：
14-16世紀
4.地點：
開始于意大利――后拓展至西歐
5.領域：
文學、藝術領域
6.指導思想(核心)：
人文主義
人文主義思想要求以“人”為中心，肯定人的價值，把人從宗教神學的束縛中解放出來。其內涵包括：提倡人性，反對神性，主張人生的目的是追求現世的幸福;倡導個性解放，反對盲從。
7.代表人物及其成就
①文學三杰：薄伽丘、但丁、彼特拉克
薄伽丘——代表作是《十日談》。全書貫穿了人文主義思想，矛頭指向天主教會，肯定人的價值與尊嚴，提倡人生而平等，反對封建等級觀念，是歐洲第一部現實主義文學巨著。
②美術三杰：達?芬奇、米開朗琪羅、拉斐爾
8.影響：
①摧毀了教會的精神枷鎖，將人們從神的統治下解放出來，是西方第一次思想解放運動;
②其倡導的進取精神，適應了資本主義發展的需要，促進了資本主義的發展。
③文藝復興產生了近代自然科學，為科學進步和生產力的提高奠定了基礎。適應了西歐資本主義發展的需要，對宗教改革也起了一定推動作用
高中歷史文藝復興的知識2文藝復興影響：①適應了西歐資本主義發展的需要，為近代自然科學和各種學術的發展清除了思想障礙。?
②人文主義思潮的宣揚，打破了中世紀神學制度，掀起了一股思想解放的大潮。
③動搖了神學的無上權威，對宗教改革的作用也起了一定的推動作用。
①思想上：給封建思想以沉重打擊，極大地解放了人們的思想，推動了歐洲資本主義經濟的發展。宣揚為創造現世幸福而奮斗的精神，為后來啟蒙思想打下了基礎
②政治、經濟上：推動了反封建斗爭的高漲，為新航路的開辟以及殖民擴張注入了精神活力。為資本主義制度的勝利和發展開辟了道路
③文化上：創造了光輝燦爛的文化，掀起了世界文明的新篇章，促進了科學的發展和生產力的進步。
④自然科學上：人文主義提倡科學實驗，注重實踐，催生了近代自然科學
局限性：文藝復興的藝術家還是樂于接受教皇及教會的保護，對教會勢力抱和解的態度，人文主義者沒有也不可能徹底拋棄宗教;大多數人文主義者把古代那些迷信落后的東西如魔法、巫術和占星術等也保存了下來
高中歷史文藝復興的知識31.把握文藝復興運動首先開始于意大利的原因。
【點析】(1)經濟方面，十四五世紀，意大利出現了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業城巾。這些城市各自獨立，為了在激烈的競爭中取得優勢，紛紛采取鼓勵發展工商業的政策，促進了經濟和社會的發展，出現了資本主義萌芽和資本主義生產關系，封建神學嚴重阻礙了資本主義的發展，這是文藝復興運動首開始于意大利的最主要條件，也是人文主義思想產生的根本原因。
什么是人文主義教育?所謂人文主義教育，就是反對把人當作一個“東西”來研究，因為人本身就是一個個活生生的個體，人本身就富有個性。其目標就是培養學習知識、能力與人格、思想價值等同步發展、全面發展的人。其途徑是通過知識的學習來提高能力，通過知識和能力的積累來感染學生，讓學生感受其中所蘊含的真善美，進而將自由平等博愛融入心田。
一、人文主義教育的發展
1.古希臘羅馬時期的人文主義思想萌芽
人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時起就一直貫穿著整個教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經濟繁榮，且教育發展水平較高。雅典的政治制度和經濟發展要求把他們的子弟培養成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發展”的教育思想，所謂人多方面和諧發展，在希臘時代，主要指一個人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。
古羅馬時期的教育思想是對希臘文化教育的傳承和發展。其教育的主要目標是培養成為善于辭令、精于文學、能言善辯的演說家。雄辯家應具備有廣博的學識、獨特的修辭修養、優美的舉止與文雅的風度等，其教育內容有修辭、文法、歷史、文學等諸多文雅學科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希臘、古羅馬時期，“人們對教育的認識尚處于原始混沌的狀態， 人文主義教育集中體現在以人文學科訓練、培養全面的人。”[1]
2.文藝復興時期，人文主義教育思想逐漸成形
人文主義最為明確地提出是在文藝復興時期。袁銳鍔指出，文藝復興時期的“人文主義”有兩方面的內涵，一是指新興資產階級的思想家從事文化活動時所研究的對象，是與宗教神學相對立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復興時期的思想家在各個文化領域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文藝復興時期的人文主義教育尊重兒童，以發展兒童的個性、培養全知全能、身心或人格全面發展的人為目標。同時，還強調使用新的教學方法，如直觀的教學方法，用實物來激發學生的興趣，發揮學生的積極性和主動性。
文藝復興前后經歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當時思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個領域，引導著社會和教育發展的方向。
3.啟蒙時期至20世紀初，人文主義教育思想遭遇挑戰
培根的“歸納法”把科學的理念引進了教育，第一次工業革命促進了歐洲生產力的飛躍。隨著工業化的發展，科學發展越來越快，社會也越來越需要科學技術，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養的人符合經濟和科學發展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學的內容開始重視實科知識，接近生活實際。唯實主義和實用主義對人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標是培養能為資產階級創造更多財富的培訓工人和職員，教育體現出極強的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機器”?！叭恕痹谶@一時期的意義是理性的，是邏輯學、符號學概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學生的成長。
4.20世紀下半葉，“非理性人文主義”的誕生
20世紀下半葉盛行于美國的“非理性人文主義”是針對科學主義和實用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機器的奴隸而提出的，它是以人
本主義心理學為基礎的一種現代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。
非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個體本質的生成。古典人文主義主張重視全人的發展，主張對人實施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質的生成，很少關注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學的發展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學，而古典人文主義的知識包羅萬象，既有人文知識，也有自然科學知識。
5.20世紀后期，“科學人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念
在非理性人文主義教育走向另一個極端，受到社會的譴責時，聯合國科教文組織國際教育發展委員會提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現[1]。這一觀點反映到教育上就是提倡科學主義和人文主義的高度融合，即科學人文主義。
科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道。但科學人文主義并不是人文主義和科學主義的簡單相加，它對于社會和人的發展是極為有利的。
二、人文主義教育思想對語文教育思想的影響
人文主義教育的發展，同時也影響到現代語文學科指導思想的變遷，主要分為三個時期：
1.唯工具論盛行
語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰。科學主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應用到所有的學科領域中去。
轉貼于
在科學主義萬能論的影響下，語文教育出現了唯工具論，即把自然科學中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認為，語文是學語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認為語文的目的是為了使學生學會、掌握和運用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當做一門“技術”來學，把形式上的目的當做其根本目的。語文教育工具論表現出對本學科偏執，而忽視學生個體的存在；強調知識的系統性、結構性，忽視學生的發展需求；片面強調科技知識的重要性，忽視了人文素養的培養。在工具論的指導下，現在的語文教師在對課文進行分析時，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學的手段來分析文本，強調學生對知識點的把握，要求學生掌握多少，忽視學生的人文素養方面的熏陶，同時也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進人的發展，而唯工具論嚴重忽視了這一點。
正是在這種“生存危機”的沖擊下，現代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。
2.人文性的回歸
科學主義在主張科學技術萬能的同時，忽視了“人”自身的發展?？茖W技術帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產生。
新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是指尊重和發展個性，培養健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科學主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進語文這門母語課程的發展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學生的發展，注重學生德育的發展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養出合格的人是不可能的，因為它摒棄了科學主義，否定了科學的價值，制造了科學教育與人文教育之間的對立。
3.工具性和人文性的統一
語文課程標準中提到：“語文學科的性質是工具性和人文性的統一。”這一觀點符合當前科學人文主義思想的需要，是對以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對語文學科的正確認識。
有關語文教育的任務，陸儉明教授認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養學生的文學素養，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。[4]陸教授說的語文教育任務，前兩個方面是指語文的人文性，第三個是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會學生語文能力和知識，而是在此基礎上促進學生個人的發展，培養其文學素養。
學生只有在語文知識的積累達到一定的程度時，才能提高其語文能力；也只有在語文知識和能力得到實現和完善時，才能通過感受與鑒賞、思考和領悟、發現與創新等高級思維模式和致思途徑，使學生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊含的內容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標指出：“‘工具性與人文性統一’，不是二者機械地相加，也不是簡單地融合，二者之間應有一個遞進的循環，這個遞進的循環就表現在語文課程目標的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領悟、應用與拓展、發現與創新的順序中。”[5]
我們把科學人文主義思想應用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎來促進其人文性的發展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實現，工具性是人文性實現的基礎。
三、人文主義教育思想對語文教育的啟示
1.語文教材改革的人文主義方向
教材是教師傳授知識的主要依據，也是學生知識建構的認識客體和學習活動的認知對象，它對于學生和老師人文性思想的建立是非常關鍵的，因此，我們要認真研究教材，對教材進行開發，制備出符合學生發展需要的教材體系。我國的教材出現過不同方面的改革，但都是小修小補，它已經很難適應語文發展的需要，為了促進語文的進一步發展，就要對教材進行新的改革，以使它適應當前的發展趨勢。
首先，我們的語文教材應盡量選取學生身邊的生活，選取學生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學生的真實生活，學生也能從中體會到快樂，從而激發學習興趣，所以這類文章要多選。而像《紀念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機，遠離學生的生活，是特定時代背景下的產物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學生用的，所以要盡可能滿足學生的需求，符合學生的成長過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學生作品選進了課本，給課本增添了生機和趣味。另外，在新課改精神的指導下，校本課程的開發如火如荼地展開，把學生能親身感觸的文化吸引進來，激發學生的興趣，促進學生的不斷進步。
雖然我們強調課本要符合學生的需求，關注他們所關注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學生年齡和生活閱歷的限制，學生對一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們在選材時要考慮到這一點，不要一味地迎合學生，而是要正確地引導學生，使他們轉變自己的想法。
其次，我們在考慮到選材關注學生，滿足學生的同時，還要考慮到選材在排列上的系統性和漸進性，它們的排列要符合學生成長的規律。例如蘇教版中采用“模塊”來構建知識體系，在關注人文性的同時考慮到知識的排列，使其系統化，讓學生學習時循序漸進，在知識點不斷累積的基礎上，逐步提升語文能力和語文素養。
2.語文課堂教學的人文主義方向
課堂教學是一種雙邊關系，這種雙邊關系是指教師和學生的一種互動，而不是教師獨自講授。以往的語文課堂教學中，教師只管教，學生只管學，教師不會去考慮學生是否聽得懂，只負責教“書”；學生也不會去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長時間下來，學生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發展。
語文課堂教學的改革，首先是要立足于學生，強調學生的自覺性和個性，使用多種方式來提高學生的語文知識和能力，促進學生人的發展，教師不再是主導者，而是參與者、指導者。在這里，我們要注意一個問題，教師為了改變課堂教學，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實質性的東西，對于學生的全面發展仍然是沒用的。
學生是靈動的生命個體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發學生的思考，教師拋出引子，讓學生自己進行調查、研究、討論，并不斷獲得成長。教師在課堂上要真正做到以學生為中心，教學方法和教學手段要適應學生發展的需要，而不是學生被動地適應教師教什么和怎么教。通過課堂教學改革激發學生的積極性，使他們成為知識的探索者和創新者。
其次，我們在語文課堂教學時還要注意到，課堂教學強調學生的主體性，但并不是放任自流，老師要對學生進行積極的正確引導。讓學生發表自己的觀點和見解，同時教師要注意到學生思想中存在的問題，要對其進行正確的引導。所謂“一千個讀者一千個哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學生主體，但也要對課本有基本的尊重，這樣才不會偏離教學目的，讓學生在學習課本基礎知識的同時，其主體意識也不斷增強。
3.師生關系調整的人文主義方向
由于語文這門學科的特殊性，教師對于師生關系的把握很模糊，而師生關系往往會影響到語文教學的效果。語文學科中師生關系的特殊性主要表現在作為一門人文學科，我們在與學生交往過程中要注重學生的情感，關注學生個體的存在，強調學生的主體性和個性；但同時，語文學科所具有的工具性，使得教師在與學生的交往過程中還要注意使用科學的管理教育方法，使語文學科的基本任務得以完成。
語文學科中的師生關系要求教師要時刻關注學生的生活，關注他們的心靈世界，為自己的教學創建一個和諧的環境，促進語文學科的發展。語文不像數學一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應該生活在一種和諧的人文環境當中，所以師生關系的構建應該奔著人文主義方向前進，改變過去師生關系冷漠、教學環境緊張的局勢。
另外，語文教學的師生關系還要強調教師在與學生交往中的一種科學性。教師在對學生關注的同時，要學會使用適當的科學方法，積極引導學生的發展，引導學生的方向，這樣老師巧妙地運用科學手段，促進學生的發展，師生關系也會在這種進步、科學的環境中得到改善。
所以，我們在處理師生關系時要沿著科學和人文兩個方向同時進行，不斷融合完善。
4.教師評價體系的人文主義方向
我們的教師評價體系應該改變過去單一的評價標準，使我們的評價體系多樣化，不要以考試分數作為評價學生好壞的唯一標準，而要全面的關注學生，學會欣賞學生的優點，肯定學生的長處，促進學生個性化的發展。
語文教育評價體系首先應該是多元化的。語文中含有豐富的內容：基礎知識，寫作，朗讀能力，口頭言語表達能力……像口頭言語表達和朗讀通過我們平時的筆試是無法進行評價的，而它們在日常生活中卻是非常重要的，一個學生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優秀，這樣的能力對于今后的發展也是很有利的，甚至會成為學生生存的本領。教師不應該忽視學生的這種能力，教師要促進學生個性的發展，這不僅對于學生來說是正確的評價方式，而且對于國家來說也是很重要的，它可以為國家培養出一批富有個性的學生，使國家的人才多樣化，使我國的教育界充滿生機和活力。
其次，語文教育評價還要制定可行的、科學的、能操作的評價體系。語文學科不像數學、生物、地理等自然學科一樣，作為自然科學的評價體系，對就是對，錯就是錯，即使是些問答題，其主要觀點仍是確定的，可是語文的評價體系有很大的靈活性。語文基礎知識部分的評價已經是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評價則主觀性很強，很難有效地實施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國古代是非常流行的一種文學體裁，可是在我們的考試中卻對詩歌進行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因為，詩歌沒有很好的可以具體操作的評價體系。另外，像其他體裁的作文，對于不同的閱卷人就會產生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評價體系也是比較薄弱的。對于語文教育中存在的這些無法操作的評價體系，我們要制定出科學的、可以執行的評價體系，以促進語文學科的發展。
因此，我們的語文教師評價體系應該是人文性和科學性的有機融合和統一。
人文主義在人類存在的幾個世紀中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對我們教育的意義之深遠。語文作為教育中的一個分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發展。語文學科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學科的發展，更有利于培養出21世紀合格的有健康人格的人才。
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關鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀
科學教育與人文教育的復雜關系是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的認識誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關系。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實質被閹割的危險?！盵1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關系很有啟迪意義。
一、歷史視野中的“科學”
從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也?！眹缽驮凇对弧芬粫陌凑Z中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行?！痹谶@里，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。
二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫
科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的認識視野和精神領域。
近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀?？茖W主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從后現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權?！爸髁x”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構?，F代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”。科學主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。
科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程?？茖W的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識?！盵3]?？茖W的教育化走向極端就暴露了其內在的局限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同于自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規范，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。
近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同?！霸?9世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。
三、歷史語境中的“人文”
“人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。
西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯?。?54—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]
這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識?！叭宋膶W”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學。”總的來說，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應?！比宋膶W科構成了一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的知識?！盵8]
四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭
人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發生于意大利的思想文化運動?！?9世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現代的一種觀念，具有多樣的表現形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀。……其精神是現實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調人類在宇宙關系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價值，強調人的地位和尊嚴，倡導個性發展，關心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路。康德對事實與價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現代，人文學科與自然科學由相互區別到分離、隔絕發展到對立、甚至沖突，出現了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變為“主義”時，二者的關系才變得緊張起來。在前現代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯結的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區別于動物在于人有理性；理性是人類的本質特征，是人的尊嚴、價值的體現；要撥開神性的迷霧，關鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發展到了新的歷史階段，傳統意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現了新的轉向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融?，F代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來。現代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發現和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調。
現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的世界去找尋人的本質?？茖W主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成?，F代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發展就不可避免地產生誤導作用?，F代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內容而排，斥或貶低非人文學科內容?！霸谡n程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。”[12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。教育追求的結果是價值的實現、學生個性發展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養出來的人，依然是片面發展的人。
綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關系，如下圖所示。教育從內容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀。科學教育的對象不是物質世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發展能力的人，它的根本目的是促進學生的發展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。
參考文獻
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【關鍵詞】延宕；意識形態；人文主義歷史局限性
莎士比亞四大悲劇中《哈姆雷特》可稱之為是最受歡迎的一部戲劇， 然而，它也是最具爭議的一部作品， 很多問題長久以來就困擾著人們。其中的焦點莫過于哈姆雷特為什么一再延遲自己的復仇行動， 到底是什么原因使他猶豫不決， 躑躅不前并最終導致了自己的失敗和悲劇。
本文試圖從哈姆雷特的思想體系來探討哈姆雷特行動延宕的問題， 也就是， 人文主義思想對哈姆雷特復仇行動的影響。認為意識對行動具有不可忽視的反作用。哈姆雷特的人文主義思想體系在他的行為中起著決定性作用， 人文主義思想的歷史局限性是他復仇行動延宕的根本原因。本文主要從以下三個方面展開論述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必須了解他的出身和家庭背景。 辯證唯物主義認為外在環境對一個人意識形態如世界觀、人生觀和價值觀的形成都具有重大影響。
哈姆雷特不僅出身貴族 ， 而且是貴族當中的至尊――丹麥王子。他和貴族最上層的這種血緣關系以及宮廷生活經歷，說明了他和整個封建勢力不具有根本的敵我矛盾， 而且他在一定程度上還對其有依賴性。強調哈姆雷特的家庭出身及其經歷， 決不是要先入為主地給哈姆雷特貼上階級標簽， 而是為了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能對他世界觀的形成帶來影響。盡管哈姆雷特接受了先進的人文主義思想，但當新舊思想發生矛盾時， 哈姆雷特無法立刻做出判斷， 采取行動， 因此他在復仇中才會一直躑躅不前。正如歌德所說的， 哈姆雷特是皇室貴族的一個紈绔子弟， 不是英雄， 所以他沒有能力完成這個艱巨的任務， 這導致了他在復仇時的延宕。
2 哈姆雷特的思想體系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育賦予了他思想體系的獨特性。他是一個接受了當時先進思潮并擁有遠大抱負的有志青年，同時他又是一個已瀕臨危機的封建王朝的繼承人。這種特殊性深深影響了哈姆雷特的思想和行為。
作為人文主義者，哈姆雷特對自然、 生命、以及人與人之間的關系有全新的樂觀見解――人類是個多么美妙的杰作，它擁有著崇高的理智， 也有無限的能力與優美可欽的儀表。同時， 哈姆雷特對于人與人之間的關系也有自己的見解， 他認為其應該是平等的， 相互尊重的。這一切， 正好和封建教會的世界觀尖銳對立， 完全是一種新的思想體系。相對于陳舊的封建思想， 這種人文主義思想無疑是先進的。然而， 17世紀的人文主義的局限性在哈姆雷特的身上一覽無余，并從根本上影響了哈姆雷特的行動。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主義思想是在特定歷史時期和特定的歷史環境下形成的一種思想體系， 因此， 它在一定程度上適應歷史需要的同時， 也不可避免的帶有一定的局限性。從哈姆雷特的身上可以清楚地看到這一點。
首先， 哈姆雷特作為上層階級其人文主義思想觀點的建立和一般人文主義者不同，他們的思想體系是在自身的社會活動和相應的政治和經濟處境中逐漸形成和鞏固起來的， 也正因為如此， 當哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打擊時才會在心里憂郁痛苦， 在行為上躑躅不前。這都緣于哈姆雷特空有思想， 卻無法與實際聯系起來， 才會導致他在實際面前牢騷滿腹， 和整個現實處于尖銳的矛盾之中，這些都毫無疑問會影響他的復仇行動。
第二，人文主義思想在當時還是一種全新的思想，雖然它在反抗封建禮教方面有不可忽視的先進性， 但它畢竟還不成熟不完善，擁有不可避免的局限性。人文主義者是不愿意通過暴力和血腥的方式來解決問題的。這點對于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意違背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不斷掙扎， 這在哈姆雷特復仇中也起了延遲作用。
第三，人文主義的一個中心思想是個人英雄主義。人文主義者十分注重個人的榮譽， 他們做任何事情都會考慮事情本身是否高尚可為。 因此， 他一直在思考何時何地以何方式復仇才是最恰當的。人文主義者通常都是把個人看作整個世界的拯救者， 對于廣大人民群眾的巨大力量卻視而不見。親情、友情、 愛情頃刻之間全部拋棄了哈姆雷特， 不幸讓他變得憤怒、煩惱、憂郁， 而想要獨自完成復仇大計卻又力不從心更加劇了他的惡劣情緒， 這種心理狀態在性格上顯示出來就是軟弱， 在行動上就是躑躅。這歸根結底都是因為他內心的個人英雄主義情結在作怪， 源于他人文主義世界觀本身的缺陷的。
4 結論
通過以上的論證可以得出： 哈姆雷特復仇延宕的根源是由他的人文主義思想體系的歷史局限性所導致的。這部悲劇蘊涵著巨大的歷史含義， 他揭示了一代人文主義者在反封建斗爭中失敗的原因， 而這一歷史意義在哈姆雷特這個杰出的人文主義者身上體現的淋漓盡致。哈姆雷特的悲劇， 是那個歷史時期歐洲一代人文主義者的悲劇。然而， 哈姆雷特雖然沒能逃脫死亡的結局， 但是戲劇最后卻寓含了光明的前景。哈姆雷特雖然死了， 但他的故事卻會一直流傳下去， 后繼者一定會吸取教訓， 在追求遠大理想的道路上越走越遠。作為一名軍人因為戰斗而死的， 雖死猶榮。哈姆雷特就是這樣一個不完美卻又耐人尋味的角色， 這或許也正是幾百年來人們始終對他念念不忘的原因。
【參考文獻】
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關鍵詞：教學范式；科學主義教學范式；人文主義教學范式；科學人文主義教學范式；
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0013-02
科學主義和人文主義教學范式是在科學主義和人文主義哲學思潮的影響下形成的兩種典型教學范式?？茖W主義教學范式側重于教學過程中的自然、客觀規律、知識、邏輯等；人文主義教學范式側重于教學過程中的人、主觀情感、價值、直覺等?？茖W主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對立，兩種教育思想形成的教學范式也長期處于矛盾與沖突中，這必將推進教學范式的改革，使科學主義與人文主義兩大教學范式相互融合，揚長避短。
一、“范式”與“教學范式”
“范式”在美國科學史家庫恩《必要的張力》一書中首次作為專業術語提出?！敖炭茣皇翘岢鰧I人員作為范式而接受的具體題解……實質上都十分接近于教科書或相應的講課給以引導的題目”該術語的流行始于庫恩《科學革命的結構》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式”，同時“又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據庫恩的觀點為“范式”提出了較科學的解釋：“范式就是指科學共同體用基本一致的思考方式來研究同一領域的特定問題，簡言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。”美國教學研究之父蓋奇在《教學研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學研究領域建立起聯系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對理論的形成起著很大作用。“教學范式”是指教學人員及研究者對教學這一特殊而復雜的實踐活動最基本的認識，是對教學活動結構形式的抽象，回答“教學的形式與本質”及“教學過程中師生、人與物及人與文化間的關系”等問題，講明教學過程的邏輯及如何進行教學。
二、科學主義教學范式
科學主義教學范式是指以科學主義影響下的教育哲學（主要是行為主義）為基礎的教學理論、計劃、步驟及方法。科學主義崇尚理智、邏輯與科學。美國心理學家行為主義心理學創始人華生認為學習是理解人類行為的關鍵所在，是為了形成適應社會生活的行為。人的任何行為均可在嚴格控制的教育環境中通過刺激（S）與反應（R）完成。這可以視為科學主義教學范式的最初來源。該范式認為，認識的過程可以由教學管理與教師來調控。教學過程的外部調控與學生對這種調控的反映就是這一教學范式的主要原則。其基礎是作為哲學概念的行為主義，要求在教學過程中首先要確定學生應該掌握的即能力和技能，然后設計明確的教學目標，并具體到規定學生在每一個目標下應掌握的能力與技能?？茖W主義教學范式把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明色彩與哲學基礎上的實證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會人的教師和學生的復雜性，無視教師與學生的首創精神。滿足于讓學生按計劃進行活動（如背誦、技能訓練等），降低了學生的創造性，影響了教師的創新與發揮。
三、人文主義教學范式
人文主義教學范式認為，教育必須從對客觀世界的認識與理解出發；教育目的必須從人的需要層次理論出發，以個人需求作為教學準繩。通過對理性知識的學習，學生在教師的引導下最大限度地發揮個人潛能，達到提升理性、弘揚個性、完善人格的教育目的，培養出具有完善人格且富有創造力的學生。課程內容選擇上注重學生需求，整個課程建立在學生的需求、學生成長的自然模式及個性特征基礎之上。強調“以學生為中心”，教師在教學過程中是知識促進者，而非權威。教師的任務不是傳授知識或教學生如何學，而是為學生創造良好的學習環境，提供良好的教學設備和手段，學習內容由學生自己決定。整個教學過程中，教師的注意力始終集中在學生身上，引導學生開展自主性學習。教師應在引起學生學習動機與需求的前提下，引導學生進行創造性學習，以滿足學生的求知欲。該范式還強調教育的首要任務是豐富學生的精神世界，提高學生的道德水平，為學生個體的充分和諧發展服務，進而促進社會的和諧發展。該范式將強化教學過程、優化教學環境及美化教學語言作為教學的主要內容，張揚個性人格、強化感情體驗、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學過程脫離課本、課堂教學目標不夠明確。教師無法確定從學生的起點能力到達學習應有結果之間的距離、所需的階段、應實現的具體目標、所需的支持條件等，最終無法達到有效教學。
四、科學人文主義教學范式
隨著社會的日趨發展和教育的不斷進步，科學主義與人文主義兩種教學范式的局限性與片面性顯得愈發明顯。我們要結合當今時代特征，在肯定兩者優越性的同時，超越其局限性，將科學主義與人文主義教學范式進行有機融合，形成更科學、合理的新型教學范式。科學主義教育與人文主義教育都是現代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅持一個完整的、既包括科學主義教育目標又包括人文主義教育目標的教育目的觀?？茖W人文主義教學范式則是這一教育目的觀的最直接體現?？茖W人文主義教學范式是對人文主義教學范式的繼承和發展，吸收了科學主義與人文主義教學范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強調“以人為本”，是指將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要。整個教學過程將講授與訓練相結合。在對新知識進行教學時，以教師作為主體，教師系統科學地向學生傳授知識，學生主動準確地接受知識，完成“講授”環節；學生掌握新知識后，教師以學生為中心，營造良好的學習環境、提供必要的教學設備，幫助學生進行自主“訓練”，讓學生鞏固所學知識，達到既定教學目標。該范式還強調“人的全面發展”，即知、情、意的全方位發展。要求教師在教學過程中首先要重視學生知識的積累。根據學生個體與班級整體情況適時調整教學內容與教學進度，確保絕大多數學生能夠有效掌握課堂知識；其次，教師要設計合理的教學情境，讓學生在良好的環境中鞏固所學知識，并在此基礎上得到情感升華，使學生在學的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強學生學習的能動性；再次，教師要重視對學生的鼓勵與批評。學生較好完成學習任務時，應適當給以表揚和鼓勵；學生未能完成任務時，應給予合理的批評，指出學生存在的不足之處，并提出期望，培養學生的受挫能力。同時多與學生進行思想交流，增強學生的學習斗志與生活熱情。
總之，科學人文主義教學范式是科學主義與人文主義兩種教學范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補性決定的。教學的歷史與實踐向我們證明，純粹的科學主義教學范式或純粹的人文主義教學范式都不利于教學的有效開展。教學范式的革新只能朝著科學主義與人文主義相融合的方向發展。
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關鍵詞：研究方法；達芬奇；文藝復興；人文主義
中圖分類號：J205 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）24-0058-01
一、文藝復興的起源與發展
文藝復興發生在13世紀末，起源于意大利，后來擴展到歐洲各國的一場思想文化運動。布克哈特認為文藝復興完全是14―16世紀意大利的一個特定時期，他強調個人主義，人們對于他的批評大多是反對他把文藝復興看成是突然出現的、截然不同于中世紀的時代，而認為是中世紀與近代的過度時期，并主張從中世紀中區追溯經濟社會歷史轉變的根源。
隨著文藝復興運動想歐洲其他國家擴展，這場運動的意義遠遠超過他的字面意思，就如鹿特丹的人文主義學者伊拉斯謨首先把文藝復興的內容擴大到宗教方面，用來指宗教領域發生的新變化。
二、文藝復興時期的藝術家
值得指出的是，文藝復興并不是一場刀劍碰撞的暴力革命。革命者們更注意的是思想輸出，而非物理消滅。作為思想的重要載體，藝術在這個時期得到了這一種爆炸式的發展。杰出的藝術家如同天上璀璨的明星，在歷史的銀河里大放異彩，留下永不磨滅的光輝。其中最為人光彩奪目的一顆星星，非達芬奇莫屬。
列奧納多?達?芬奇是意大利文藝復興時期的一個博學者，他不僅是一個畫家，他還是雕刻家、建筑師、音樂家、數學家、工程師、發明家、解剖學家、地質學家、制圖師、植物學家和作家。達芬奇對現實的理解，較之他的前輩們更深刻、更有遠見，他把文藝復興時代美術的現實主義提高到了嶄新的階段。他的藝術實踐和科學探索精神對后代產生了重大而深遠的影響，與米開朗琪羅、拉斐爾和提香等大師一起，將盛行文藝復興的藝術成就推向了高峰。
三、達芬奇的繪畫藝術
達芬奇對于藝術的突出成就在于對人體的研究。在達芬奇看來，人體是自然中最美的研究對象，其對于人體研究的代表之作當屬著名的維特魯威人完美詮釋了古羅馬建筑學家維特魯威所提出的關于人體分割比例的觀點。在這一幅畫作中，達芬奇利用自己豐富的人體結構和幾何學知識，以及精湛的繪畫技巧，實現了抽象的幾何科學和具象的繪畫藝術的結合。無論是其對于人體研究的意義，或是其在藝術表達方面的成就，都可以稱之為卓越。
達芬奇最為著名是他的油畫作品。其中又以肖像畫蒙娜麗莎、祭壇畫巖間圣母和壁畫最后的晚餐為代表，被后人視為達芬奇一生中的三大杰作，其中蒙娜麗莎又被稱作達芬奇藝術成就的最高表現。
蒙娜麗莎這一作品中最為人稱道的，莫過于畫作內主人公嘴角那一抹神秘莫測的微笑。這一抹微笑忽隱忽現，在不同的角度觀察會得到完全不同的結果。據專家考證，在蒙娜麗莎的微笑中，包含了高興、厭惡、恐懼和憤怒四種矛盾復雜的情緒，比例分別是83%、9%、6%、2%。油彩由些微不同的顏料組成，營造出蒙娜麗莎嘴角模糊和陰影效果，令人隱約感到她在微笑，但仔細看時笑容就消失無蹤。由于畫上找不到畫筆涂抹的痕跡，科學家認為當時達芬奇應該是將油彩涂在手指頭上作畫。蒙娜麗莎這一幅作品，充分展示了達芬奇精湛的繪畫技巧，以及對光影色澤運用的深刻理解，數百年來一直深受人們喜愛。關于蒙娜麗莎的微笑，人們一直在試圖追尋其中隱藏的秘密。直到今天，因為解構主義的盛行，很多解謎都無視現實意義，一味的向著神秘虛無的方向來過度解讀蒙娜麗莎，雖然有些解讀會顯得無聊，但也在另一個方面證明這一畫作的迷人魅力經久不衰。
隨著人文主義的思潮興起，藝術家在創作的時候會越來越多的考慮如何在作品中表達人類人性之美，而非只是單純的詮釋天神高高在上無法接近的形象。開始嘗試用人性取代神性，是文藝復興時期藝術家創作的一個重大變革。因為有了這個全新的指導思想，注定這是一個珍品大爆炸的時期。
四、結論
通過研究賞析達芬奇的作品我們不難發現，其偉大的藝術成就皆來源于其對人類本身的認識和思考。達芬奇的創作離開不文藝復興的這個歷史大環境，正是以人為本的倡導，人文主義的思潮才蔓延開來。通過一些離經叛道式的創新，達芬奇將藝術從高高的神壇上拉了下來，讓藝術創作不再是服從于宗教表達，而是實實在在的傳遞情感和美感，傳承歷史開拓未來。這也就是文藝復興的核心，人文主義精神的實質，藝術應該是為人類的幸福而服務的。這一點對于我們今天的創作者，依然具有巨大的指導意義。我們研究一個人及其作品應該以創作背景為前提，分析那個時代富于人物及作品的偉大意義，這樣更能使我們作出透徹的解析。
