時間：2023-12-16 16:21:30
序論：在您撰寫中獸醫學的定義時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
初中數學所學的角的正弦是指銳角的正弦，是利用直角三角形給出定義的；高中階段我們已將角的概念推廣到任意角的范圍上，而且一般都是把角放在平面直角坐標系中研究，這樣，我們就在直角坐標系中來構造找直角三角形，從而引出單位圓.利用單位圓的獨特性，是高中數學中一種重要方法，在正弦函數圖像，以及在后面學習正弦函數的性質時都有直接的應用．
在講授由銳角的正弦定義推廣到任意角的正弦定義的過程中，體會特殊與一般的關系，形成一種辯證統一的思想．通過單位圓的學習，建立數形結合的思想，培養我們分析問題、解決問題的能力．
二、具體過程
（1）直角三角形中正弦的定義
初中,在直角三角形中，學習了銳角 的正弦值,
如右圖所示：
即 ．
（2）平面直角坐標系中正弦的定義
由于我們通常都是將角放在平面直角坐標系中，遵循把角的頂點放在坐標原點，角的始邊放在X軸的非負半軸，如右圖所示：（此時 在直角坐標系中的第一象限）
那么，我們來看看會發生什么變化？
在平面直角坐標系中點的坐標是確定的，如點 ，
不妨設 ;線段的長度由兩點間的距離公式可求，
從而 ， ，
則 ，
我們令 ，
則 ，如右圖所示：
我們通過高中北師大版《數學》必修4 中角的概念的
推廣一節的學習知道， 這條射線就是 的終邊，
對于終邊在第一象限角，（如右圖），我們在 這條射
線上任取一個點 ，或 ，
則 ， ， ，
由相似三角形的性質可知：
．
從而，一個角 的正弦就由角的終邊上任意一點 的坐
標來求得．即令 ，
則 ．如右圖所示：
剛才研究的是角的終邊第一象限，那么，第二、三、四象限以及坐標軸上角的正弦的定義和第一象限的完全相同．例如：求 ，即為在 的終邊上找一點 ，則 ．
（3）單位圓中正弦的定義
為簡單起見，由 ，若 ，則式子 可進一步化簡．由于點 的選取是任意的，故可以在平面直角坐標系中以原點為圓心，以 為半徑作一單位圓，角 的終邊與單位圓交于點 ，如右圖所示：那么 ，也就是說，若角 的終邊與單位圓相交于 ，則點 的縱坐標 就是角 的正弦值．
三、運用實踐
例如：(1) 角 的終邊上有一點 ,求 的值，
（2）角 的終邊上有一點 ,求 的值，
（3）角 的終邊上有一點 ,求 的值，
（4）角 的終邊上有一點 ,求 的值，
以上各小題可利用正弦的定義求解．
又如：若點 是 終邊上一點，且 ，求 值．
可利用正弦的定義，采用待定系數法求之．
四、總結
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．010
這是一節校際之間的交流課，執教者是許老師，觀察和評課的是耿老師和潘老師。上的是人教版九年級上冊《質量守恒定律》。對于《質量守恒定律》，我們會經?？吹筋愃七@樣的教材分析：它是在學生已基本具備對宏觀的化學反應的基本認識及建立對分子、原子、元素等概念的基本了解后的知識進一步拓展，也就是解決了化學反應的實質及反應物與生成物之間的質量的關系，同時，質量守恒定律，在本單元也起到了知識銜接的橋梁作用，它為化學方程式的書寫及化學定量計算鋪平了道路；應該說，這節課的內容對于本章教材及整個化學的學習都有著非常重要的意義。
那么，我們對此課的理解是否只能限于此呢？新課程標準中，將知識與技能、過程和方法、情感態度與價值觀列為化學課程的三維目標，以提高學生科學素養為宗旨，在學生學習知識與技能的同時，尋找科學探究的過程與方法，引導學生用化學知識和方法認識世界，并結合化學教材提供的豐富素材，使學生形成積極、健康、科學的情感態度和價值觀。仔細研究初中化學教材尤其是新課標下的人教版、滬教版等教材，都很好地體現出新課程標準的要求。如果教師在化學教學過程中能有意識地挖掘化學教材中的哲學思想素材，理解好這些哲學思想素材，不僅有利于學生辯證地看待自然世界，形成科學的世界觀，也有助于學生更好地運用化學知識和解決化學問題。從探究《質量守恒定律》的哲學思想出發，我們對該課進行了深入研究分析，發現《質量守恒定律》確實包含了深刻的哲學思想。
【片段1】引入：早期的哲學家們曾提出物質不滅的理論，他們認為世間萬物的變化只是原子的組合發生變化，物質只是由一種形式轉變為另一種形式。
恩格斯在《自然辯證法》的導言中最后一段話表述了這樣一種哲學信仰：“物質雖然在某個時候一定以鐵的必然性毀滅，……，而在另外的某個地方和某個時候一定又以同樣的鐵的必然性把它重新產生出來?！?/p>
哲學的思想是博大而精深的，上面介紹的這些思想正是我們今天要學習的科學道理，這一科學道理是什么呢?學完本節課，同學們就會明白了。
【片段2】為節約時間，教師采用了分組同步實驗，一半同學做硫酸銅與鐵反應，另一半做磷的燃燒實驗。學生測量出反應前后的質量，比較，發現反應前后質量一樣。交流后得出結論。
【片段3】老師安排另外兩個實驗，碳酸鈉與鹽酸反應，鎂的燃燒。依然采用分組同步實驗。一半同學做碳酸鈉與鹽酸的反應實驗，另一半做鎂條燃燒實驗。學生在完成鎂的燃燒實驗時，相當部分學生對白煙忽略了。實驗后，有些殘留物掉在桌子上，學生很細心的用夾子夾住放在石棉網上。發現天平的左邊托盤下沉，老師問怎么解釋，學生說：有誤差。
另外一個組的實驗是碳酸鈣與鹽酸的反應。學生發現反應后的質量明顯減小了。與此同時，有學生發現杯中“有氣泡”。老師問：你們的實驗是成功還是失敗?；卮鹫f：失敗。為什么？說：跟質量守恒定律矛盾了。
【對話】
許老師：課堂一開始，我用多媒體展示了一段哲學小資料。向學生傳遞了物質不滅這樣一種樸素的哲學思想，這時全班悄無聲息，我感覺到同學們被偉大的哲學思想所感染了！當我提出問題，我們今天要學習的知識就能幫助我們去正確理解這一哲學思想時，立刻引起了全班的高度興趣，也成為本節課要解決的主題。
耿老師：這就對了，什么是真正的興趣？杜威認為“學生真正的興趣，應該不是來自于外來的刺激，這只是膚淺的誘惑，并不能真正持久。真正的興趣，應該來自知識本身的吸引力?！蔽龑W生的，并不是你出示的那段資料，而是資料后面的哲學意蘊。
許老師：學生實驗時，我巡視到“鎂的燃燒”這一組時，明明“一股白煙上青天”，學生卻視而不見?？赡苓€缺少一種對細節的關注。
潘老師：我們需要一些引導與培養，實在來不及就課前想辦法鋪墊吧。
許老師：實驗后，有些殘留物掉在桌子上，學生還是很細心的用夾子夾住放在石棉網上。發現天平左邊托盤下沉，右邊的砝碼學生沒有移走，只要驗證等還是不等，所以，不移走砝碼倒是要方便些。但是我問怎么解釋時，學生說：有誤差。
觀察“碳酸鈣與鹽酸反應”時，學生發現反應后的質量明顯減小了。與此同時，有學生發現杯中“有氣泡”。可惜，他們沒有獨立的往下尋找原因。我問：你們的實驗是成功還是失敗。學生回答說失敗。為什么？說：跟質量守恒定律矛盾了。我說，會不會是定律本身有問題呢？學生笑而不答?？磥恚麄兪菦]有自信去懷疑“真理”。不懷疑定律本身，那就要去尋找問題呀，這方面學生比較被動。他們等著老師的解釋。
耿老師：這里有一個很好的教育契機！依照建構主義理論來看，我們對世界會有一個自己的看法，叫心智模型；然后與別人交流分享，這樣的叫概念模型；最后達成符合客觀的叫科學模型。他們是循環的，科學模型建立后要經歷考驗，經過放棄、修正、堅持的思考歷程后，才會成為人的穩定的心智模型。并再次主導人的思維。
猜想表達的就是心智模型，是他對他的經驗的積累的表達；然后，交流形成概念模型；實驗，第一次做實驗，分析后得出結論，這是科學模型。然后，經歷考驗，在實踐中的運用，才會轉化為可以支配我們思維的一種自覺遵守的規律或者信仰――更高層次的心智模型。教材是這樣編寫的（我以為），教者也是這樣設計的。所以，后面的實驗，提供了這樣的“磨練”。當實驗的數據不支持“質量守恒定律”的時候，你的態度是什么？你是懷疑質量守恒定律本身嗎？（這個科學模型真的正確嗎？）還是你認為我們的實驗錯誤了或者有漏洞？質量少了？怎么會少了？跑了？如果明明我們的數據不支持質量守恒定律，我們在不思考我們數據的問題的前提下就毫不懷疑或者懶得懷疑質量守恒定律，或者出于考試的需要我們無用懷疑，那這個時候的科學模型就退化為“功利模型”了――一種為考試需要而存在的模型，等到考試完了，分數到手了，它就壽終正寢了，不會再去支配我們的思維。因為，沒有經受檢驗，也就沒有“融化為我們血液或意識的一部分”。
潘老師：在課前創造一種氣氛，來喚醒學生的質疑精神，增強學生的證據意識，讓用數據來說話成為一種課堂的主流生活；要喚醒化學嗅覺，如“跑了氣體是有質量的”，“反應物生成物是什么狀態”，還要考慮細節，測量的細微等等。這些科學素養或者習慣的喚醒，將決定課堂的進程，也將影響課堂的品質。
每個組織都是由不同的職位、等級或階層排列所組成，每個人都隸屬于其中的某個等級。彼得原理是美國學者勞斯?彼得在研究了組織中人員晉升的相關現象后，得出的一個結論：在各種組織中，雇員總是趨向于晉升到其不稱職的地位。對一個組織而言，一旦相當部分的人員被推到其不稱職的級別，就會造成組織的人員浪費、效率低下、發展緩慢。因此，這就要求改變單純的根據貢獻決定晉升的企業員工晉升機制，不能因某人在某個崗位上干得很出色，就推斷此人一定能夠勝任更高一級的職務。將一名職工晉升到一個無法很好發揮其才能的崗位，不僅不是對本人的獎勵，反而是抹殺了他發揮自身才能的機會，也給企業帶來損失。
2. 酒與污水定律
酒與污水定律是指把一勺酒倒進一桶污水，得到的是一桶污水；而把一勺污水倒進一桶酒，得到的還是一桶污水。在任何組織里，幾乎都有幾個特殊人物，他們存在的目的似乎就是為了把事情搞糟。最糟糕的是，他們像果箱里的爛蘋果，如不及時處理就會迅速傳染，把其他的蘋果也變爛。爛蘋果的可怕之處，正在于它那驚人的破壞力。一個正直能干的人進入一個混亂的部門可能會被吞沒，而一個無德無才者則能很快使一個高效的部門變成一盤散沙。組織系統往往是脆弱的，是建立在相互理解、妥協和容忍的基礎上的，很容易被侵害、被毒化。破壞者能力非凡的另一個重要原因在于，破壞總是比建設更容易。一個能工巧匠精心制作的陶瓷器，一頭驢子用一秒鐘就能將它弄碎。如果你的組織里有這樣的一頭驢子，你應該馬上把它清除掉；如果你無力這樣做，就應該把它拴起來。
3. 木桶定律
木桶定律是講一只水桶能裝多少水，這完全取決于它最短的那塊木板。這就是說任何一個組織都可能面臨著一個共同問題，即構成組織的各個部分往往是優劣不齊的，而劣勢部分往往決定整個組織的水平。木桶定律和酒與污水定律不同，后者討論的是組織中的破壞力量，最短的木板卻是組織中有用的一個部分，只不過比其他部分差一些，你不能把它們當成爛蘋果扔掉。強弱只是相對而言的，無法消除。問題在于你容忍這種弱點到什么程度，如果嚴重到成為阻礙工作的瓶頸，你就不得不有所動作。
4. 馬太效應
《新約?太福音》中有這樣一個故事：一個國王遠行前，交給3個仆人每人1錠銀子，吩咐他們拿去做生意。國王回來后，第一個仆人用1錠銀子賺回了10錠，國王獎勵了他10座城邑。第二個仆人用1錠銀子賺回了5錠，國王獎勵給他5座城邑。第三個仆人卻因怕丟失，一直將那1錠銀子包在手帕里，于是國王命令將第三個仆人的1錠銀子賞給第一個仆人，并且說：“凡是少的，就連他所有的，也要奪過來；凡是多的，還要給他，叫他多多益善?！边@就是馬太效應，反應當今社會中存在的一個普遍現象，即贏家通吃。對企業經營發展而言，馬太效應告訴我們，要想在某一個領域保持優勢，就必須在此領域迅速做大。當你成為某個領域的領頭羊時，即便投資回報率相同，你也能更輕易地獲得比弱小的同行更大的收益。而若沒有實力迅速在某個領域做大，就要不停地尋找新的發展領域，才能保證獲得較好的回報。
5. 零和游戲原理
零和游戲是指一項游戲中，游戲者有輸有贏，一方所贏正是另一方所輸，游戲的總成績永遠為零。零和游戲原理之所以廣受關注，主要是因為人們在社會的方方面面都能發現與零和游戲類似的局面，勝利者的光榮后面往往隱藏著失敗者的辛酸和苦澀。20世紀，零和游戲觀念正逐漸被雙贏觀念所取代。人們開始認識到利己不一定要建立在損人的基礎上，通過有效合作，皆大歡喜的結局是可能出現的。但從零和游戲走向雙贏，要求各方面都具備真誠合作的精神和勇氣，并且遵守游戲規則。
6. 華盛頓合作規律
華盛頓合作規律說的是一個人敷衍了事，兩個人互相推諉，三個人則永無成事之日。人與人的合作，并不是人力的簡單相加，其中還摻雜了許多微妙與復雜的成分。在這種合作中，假定每個人的能力都為1，那么，10個人的合作結果有時比10大得多，有時卻甚至比1還要小。因為人不是靜止物，而更像方向各異的能量，相互推動時自然事半功倍，相互抵觸時則一事無成。我們傳統的管理理論中對合作研究得并不多，目前管理的主要目的不是讓每個人做得更好，而是避免內耗過多。
7. 手表定理
手表定理是指一個人有一只表時，可以知道現在是幾點鐘，而當他同時擁有兩只表時，卻無法確定時間了。兩只手表并不能告訴一個人更準確的時間，反而會讓看表的人失去對準確時間的信心。手表定理在企業經營管理方面，給我們一種非常直觀的啟發，就是對同一個人或同一個組織的管理，不能同時采用兩種不同的方法，不能同時設置兩個不同的目標，甚至每一個人不能由兩個人同時指揮，否則將使這個企業或這個人無所適從。
8. 不值得定律
此定律最直觀的表述是：不值得做的事情，就不值得做好。不值得定律反映人們的一種心理，一個人如果從事的是一份自認為不值得做的事情，往往會采取敷衍了事的態度，不僅成功率低，而且即使成功，也不覺得有成就感。因此，對個人來說，應在多種可供選擇的奮斗目標及價值觀中挑選一種，然后為之奮斗。而對一個企業或組織來說，則要很好地分析員工的性格特征，合理分配工作。比如：讓成功欲較強的職工，單獨或牽頭完成具有一定風險和難度的工作；讓依附性較強的職工，更多地參加到某個團體協同工作中；讓權力欲較強的職工，擔任一個與之能力相適應的管理職務。同時要加強員工對企業目標的認同感，讓員工感覺到自己所做的工作是值得的，這樣才能激發職工的熱情。
9. 蘑菇管理
這是對待初出茅廬者的一種管理方法，初學者被置于陰暗的角落（不受重視的部門，或打雜跑腿的工作），澆上一頭大糞（無端地批評、指責、代人受過），任其自生自滅（得不到必要的指導和提攜）。有這樣的經歷不一定是壞事，尤其是當一切剛開始的時候，當幾天蘑菇，能夠消除我們很多不切實際的幻想，讓我們更加接近現實，看問題也更加實際。一個組織，一般對新進的人員都是一視同仁，從起薪到工作都不會有大的差別。無論你是多么優秀的人才，在剛開始的時候，都只能從最簡單的事情做起。所以，如何高效率地走過生命的這一段歷程，從中盡可能汲取經驗，迅速成熟起來，并樹立良好的值得信賴的個人形象，是每個剛入社會的年輕人必須面對的課題。
10. 奧卡姆剃刀定律
結核病是一種嚴重影響著人類生命質量和身體健康的主要疾病之一，開展有關肺結核病的臨床研究具有重要的社會價值和臨床意義。瘦素（leptin）是瘦素基因即肥胖基因的產物，具有降低脂肪沉積和調節能量代謝的作用，可作用于胰島β細胞，抑制胰島素的分泌，作用脂肪組織，調節物質代謝等［1］。近期的研究發現，瘦素與呼吸疾病有關［2］。我們利用放射免疫法、電化學發光法、酶聯終點比色法和免疫比濁法對151例男性血清瘦素、INS、ALB、GLU、TC、TG進行了檢測，從側面探討其與肺結核病的嚴重程度及肺結核患者營養狀況的關系，現將結果報告如下。
1 資料與方法
1．1 一般資料
1．1．1 對照組:于東營地區不同區域的人群中選取68例正常非肥胖(18.5 kg/m2＜BMI＜25.0 kg/m2)的男性健康查體人員，年齡32～58歲，經檢查均無心、肝、腎等急性或慢性疾病。
1．1．2 觀察組:為我院門診和住院患者，經臨床、影像和實驗室檢查確診的男性肺結核病人83例，年齡31～61歲，參照美國肺結核的分類方法，根據病灶范圍及病損程度將其分為輕度肺結核37例，中度肺結核25例，重度肺結核21例，其中在83例肺結核中伴有不同并發癥者49例。
1．2 方法
1．2．1 標本采集：受檢者均于早晨7：00—8：00時，取空腹靜脈血3～4 ml，分離血清，－20℃保存待測。
1．2．2 方法
1．2．2．1 體重指數的測定：受試者脫鞋、免冠、僅穿內衣，空腹測身高、體重，分別以千克(kg)、厘米(cm)為單位記錄，精確度接近0.1 kg和0.1 cm;體重指數計算：BMI＝體重（kg)/［身高（m)］2。
1．2．2．2 瘦素的測定:放射免疫分析法，試劑盒由美國Linco Research公司提供，按說明書操作。
1．2．2．3 胰島素的測定:全自動電化學發光免疫分析儀進行測定，試劑盒由瑞士羅氏生物技術診斷有限公司生產提供，按說明書操作。
1．2．2．4 其它指標的測定:采用酶聯比色和免疫比濁法。試劑盒由溫州東甌生物工程有限公司提供，按說明書操作，檢測結果由儀器自動處理。統計學處理采用SPSS軟件處理。
2 結果
2．1 為了觀察leptin、INS等指標在肺結核疾病中的含量變化，我們對68例正常對照和83例肺結核患者血清leptin、INS及ALB、GLU、TC、TG含量進行了測定對比分析，其結果見表1和表2。肺結核患者血清leptin、ALB含量顯著低于對照組。重度肺結核患者血清BMI、leptin、INS、ALB較輕度和中度肺結核患者有顯著差異(P＜0.05或0.01)，而GLU、TC、TG含量與其它兩組相比無顯著性差異。
表1正常對照與肺結核患者血清leptin及其它檢測指標的比較（略）
表2 不同程度肺結核患者血清leptin及其它檢測指標的比較（略）
注：* 表示與輕度組比較P＜0.05，＃表示與中度組比較P＜0.01
2．2 為了觀察有無并發癥肺結核患者血清各頂指標的含量變化，對34例無并發癥和49例有并發癥的肺結核患者血清含量進行了比較，其結果見表3。49例伴有并發癥肺結核患者的BMI、leptin、ALB、GLU較無并發癥者有顯著差異，而INS、TC、TG的差異無顯著意義。
表3有無并癥患者血清leptin及其它檢測指標的比較（略）
2．3 為了觀察肺結核患者治療前后血清各項指標的含量變化，對83例肺結核患者中的64例肺結核，于正規治療1～2個月后再次取血進行了血清leptin及其它指標的對比分析，其結果見表4。64例肺結核患者治療后的BMI、leptin、ALB較治療前有顯著升高，而INS、GLU、TC、TG雖有升高但無統計學意義。
表464例肺結核患者治療前后血清leptin及其它檢測指標的比較（略）
2．4 為了探討leptin與其它受檢指標間的相關性，對151例受檢者血清leptin與其它受檢指標進行了相關性分析，其相關性見表5。
表5 151例受檢者血清leptin與其它受檢指標的相關性比較（略）
3 討論
本資料中68例正常男性受檢者血清leptin水平在1.68～15.1 μg/L之間，其中多數低于5.64 μg/L，平均濃度為(3.06±1.96)μg/L，百分位數法估計雙側90%健康正常非肥胖男性leptin濃度在1.87～5.49 μg/L之間，與陳樹等報道相近［3］。通過對本資料中檢測結果的分析也可得出，leptin濃度隨著BMI和INS的升高而增加，與其呈顯著的正相關(P＜0.001)，并且與其它指標也有不同程度的相關性(P＜0.05或0.01)，從而進一步說明leptin在脂肪沉積、能量代謝和脂肪代謝中的廣泛應用。肺結核患者leptin濃度與正常人比較有顯著差異，特別是重癥肺結核組的血清leptin顯著低于正常組(P＜0.01)。
肺結核患者血清leptin、ALB含量明顯低于正常對照組，其降低程度與肺結核的輕重程度呈正相關，即肺結核的病損程度越重，病變范圍越大，其血清中leptin和ALB的水平越低，并且在肺結核伴有并發癥時，血清中leptin和ALB明顯低于無并發癥者，另外，BMI也明顯低于正常對照組，且其降低程度與肺結核的輕重程度也呈正相關，所以，測定肺結核患者BMI及血清中leptin、ALB濃度，可用于判斷肺結核病的嚴重程度。肺結核患者經過1～2個月的正規治療后，BMI及血清中leptin和ALB濃度較治療前明顯升高。另外，根據治療前肺結核患者血清leptin和ALB含量，可適當調整病人的膳食結構，給予合理的營養治療，從而加速病灶的恢復，提高治愈率。因此，動態觀察肺結核患者血清leptin和ALB含量，可協助判定肺結核患者的療效和預后。本文通過對肺結核患者血清中leptin濃度的測定，及與其它指標的比較，初步揭示了leptin在不同程度肺結核病中的變化規律，為進一步探討瘦素在肺結核中的發生、發展作用及其機制起到了一個開端引續的作用，同時，為臨床早期治療、減少并發癥發生及臨床藥用價值的研究提供一些有效的啟示。
【參考文獻】
［1］ Zhang Y，Proenca R，Maffei M，et al.Positional cloning of the mouse obese gene and its human homologue［J］.Nature，1994，372:425432.
本文主要通過實例來證明質量守恒定律在初中化學中的應用，從而讓學生能夠更好地掌握這個知識點。
一、質量守恒定律的作用
1.能夠推斷物質的組成元素
在初中的化學題型中，推斷物質的組成元素較為常見，如果學生沒有掌握質量守恒定律，解題時會感到非常棘手。例如：甲物質在氧氣中燃燒之后，生成了二氧化碳和水，那么請推斷甲物質中一定存在著哪類元素，以及可能存在著哪類元素[1]？
題目中，化學反應后生成了碳元素、氫元素，但是氧氣中是不含有碳元素和氫元素的，那么我們可以知道碳元素和氫元素就一定是來自甲物質的，所以一定存在的元素就是氫元素和碳元素。此外，因為甲物質在反應前后都有氧元素的出現，那么我們就不能去確定反應后的氧元素是來自甲物質還是來自氧氣，所以我們得出結論，甲物質可能含有的元素為氧元素。通過這個題目我們可以知道，利用質量守恒定律我們能夠推斷出化學反應中的物質組成的元素。
2.能夠推斷相關物質的化學式
這種類型的題目無論是平時化學測驗還是中考都較為常見，下面我們就通過題目來舉例說明。
例如：五氧化二碘經常用來檢測一氧化碳對空氣所造成的污染程度，它的方程式是I2O5+5CO=I2+5A，通過所生成的A，我們可以對CO進行檢測，求A的化學式。
在這道題目中，反應前共有2個碘原子、5個碳原子和10個氧原子，而反應之后已知有2個碘原子，那么A物質就是由碳原子和氧原子組成的，因為在反應之前有5個碳原子和10個氧原子，那么A的化學式就是二氧化碳。通過這個題目我們可以知道，質量守恒定律能夠在化學反應中推斷出其中的化學式[2]。
3.能夠求出生成物的質量
在初中化學題目中，通過質量守恒定律來求出生成物的質量也較為常見，下面就通過舉例說明來讓學生更加清楚明白。
例：A+BC+D，反應前A有10g，B有5g，在反應結束之后，A的剩余量為3g，B的剩余量為0g，并且生成了4gC，那么所生成的D的質量是多少[3]？
根據質量守恒定律我們知道A+B的質量等于C+B的質量，而題目中已知A+B是15g，C為4g，其中A剩余3g，那么D的質量就是15-3-4=8g，所以這道題目的答案為8g。通過這道題目，我們就可以知道質量守恒定律能夠在化學反應中求出生成物的質量。
4.能夠解釋化學反應現象
在中考題目中，有一些化學題目中往往會根據一種現象，讓學生來解釋它所產生的原因，從而讓學生達到學以致用，將化學融入生活當中去的目的。
例如：鐵絲在氧氣中燃燒會生成Fe3O4，但是生成的Fe3O4質量卻比原來的鐵絲質量要更大，請用化學知識來解釋產生這一現象的原因。
鐵絲在氧氣中經過燃燒而形成了Fe3O4，而Fe3O4的質量又是由鐵絲的質量和參加反應的O2的質量所共同組成的，所以Fe3O4的質量會大于原來鐵絲的質量。通過上面這個題目，我們可以知道通過質量守恒定律，能夠用化學知識來解釋一些日常的生活現象。
二、采用元素守恒進行解題計算
例如：對蔗糖進行隔絕空氣加熱時，生成了C和H2O，那么我們可以推斷出蔗糖的組成元素為（ ）
A.C元素
B.C元素、H元素
C.H元素、O元素
D.C元素、H元素、O元素
因為生成物是C和H2O，包含了C元素、H元素和O元素，所以反應物一定也包含C元素、H元素和O元素這幾類元素，此外，題目中給出了隔絕空氣加熱這一條件，所以我們可以知道蔗糖中一定會包含C元素、H元素和O元素這幾種元素，那么正確答案應該是選D。
綜上，我們可以知道質量守恒定律在初中化學知識中占據著非常重要的地位，這就要求學生熟練地掌握這一定律，以便更好地解決相關的化學問題，從而提升自己的化學水平。
參考文獻：
[1]邊春霞.質量守恒定律在初中化學中的應用[J].教育實踐與研究（B），2013，（1）.
關鍵詞 安培定則；左手定則；右手定則；楞次定律；原因；結果；新左手定則
中圖分類號O4 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2011）35-0074-01
中等衛生職業教育《物理應用基礎》的第六章第二節“磁場”部分，所講到的幾個問題如下。
1 判斷電流所產生的磁場方向的方法――安培定則
1）直線電流的磁場：用右手握著通電直導線，讓伸直的拇指所指的方向跟電流的方向一致，則彎曲的四指所指的方向就是磁感線的環繞方向;
2）環形電流的磁場：讓右手彎曲的四指和環形電流的方向一致，與四指垂直的拇指所指的方向就是環形電流中心軸線上磁感線的方向;
3）通電螺線管的磁場：用右手握住螺線管，讓彎曲的四指所指的方向跟電流的方向一致，與四指垂直的拇指所指的方向就是通電螺線管N極的方向[1]。
這些形狀的電流所產生的磁場，用安培定則判斷，右手的拇指在第一種情況中指向電流的方向，在第二、第三種情況中卻是指向磁場的方向，學生記起來麻煩，使用時也容易出錯
根據因果關系, 在判斷電流磁場方向這個問題中，是先有電流，后有磁場，電流是“原因”，磁場是“結果”，根據本人的總結，以上3種情況均可以用左手來判斷，而且手型不變。具體方法如下：把左手伸開，四指與拇指垂直并和手掌在同一個平面內，手心貼導體，四指指向電流的方向，那么拇指指向就是左手所在處的磁場方向。
2 判斷感應電流方向的方法
1）閉合電路的一部分導體在磁場中做切割磁感線運動時，閉合電路中就有感應電流產生，該感應電流的方向用“右手定則”判斷：即伸開右手，讓大拇指跟其余四指垂直，且都與手掌在同一平面內，讓磁感線垂直穿過手心，使拇指指向導體的運動方向，則四指所指的就是導體中感應電流的方向[2]。該問題中，導體切割磁感線運動是“原因”，感應電流是“結果”，用“新左手定則”來判斷，方法是：把左手伸開，使四指與拇指垂直并和手掌在同一個平面內，伸入磁場，手心貼導體，讓磁感線垂直穿過手心，讓四指指向導體的運動方向，則拇指指的方向就是導體中感應電流的方向;
2）閉合回路或者螺線管中的磁通變化時，閉合回路或者螺線管中就有感應電流產生，該電流的方向用“楞次定律”來判斷：即感應電流的磁場總要阻礙引起感應電流的磁通量的變化[3]。具體方法：右手握線圈，如果線圈中磁通增加，讓拇指指向與穿過線圈的原磁場方向相反，則環繞的四指所指的方向就是線圈中感應電流的方向；如果線圈中磁通減小，讓拇指指向與穿過線圈的原磁場方向相同，則環繞的四指所指的方向就是線圈中感應電流的方向。分析這個問題，線圈中有感應電流產生，原因是線圈中的磁通發生了變化，所以，磁通變化是“原因”，感應電流是“結果”。用 “新左手定則”來判斷，就會更簡明些：伸開左手，四指與拇指垂直并且在同一個平面內，手心貼線圈，如果線圈中的磁通增加，讓四指的指向與線圈中原磁場的方向相反（抵消一部分原磁場，保持線圈中原磁感線的條數，阻礙原磁通的增大），則拇指指的方向就是左手所貼處導體中的感應電流方向；如果線圈中的磁通減少，讓四指的指向與線圈中原磁場的方向相同（阻礙原磁通的減?。?，則拇指指的方向就是左手所貼處的感應電流方向。
分析以上兩種情況，第一種情況導體切割磁感線時，閉合回路中的磁感線條數發生變化，即磁通變化，所以也可以歸類到第二種情況中，按單扎線圈處理，可見右手定則可以看作是楞次定律的特殊情況[4]。
3 判斷通電直導體在磁場中受力的方向――左手定則
通電直導體在磁場中受力方向的判斷，用“左手定則”判斷：即伸開左手，使大拇指跟其余四個手指垂直，并和手掌在同一平面內，把左手放入磁場中，讓磁感線垂直穿入手心，并使伸開的四指指向電流的方向，那么，大拇指所指的方向就是通電導線在磁場中所受安培力的方向[5]。
在這個問題中，電流是“原因”，導體受力是“結果”。這里使用“新左手定則”和原左手定則恰好重合。
綜合以上3種情況，不論是判斷電流的磁場方向，感應電流的方向，還是判斷通電直導體在磁場中的受力方向，都可以用“新左手定則”，而且使用起來方便快捷。
參考文獻
[1]宋大衛.物理應用基礎.出版：人民衛生出版社出版，2008，4：14-24
[2]全日制普通高級中學教科書《物理》第二冊.人民教育出版社物理室編著，2005，4：202.
[3]全日制普通高級中學教科書《物理》第二冊.人民教育出版社物理室編著，2005，4：200.
【關 鍵 詞】 物理教學；機械能守恒；高中
物理是一門思維性極強的學科，其最大的魅力和價值也體現在一些物理思想上。這也從本質上決定了師生之間的教與學的核心內容。在教學中我也希望我們教師以物理思想、物理方法的傳達、構建、應用為第一位，具體的知識、教材、試題、課堂都僅僅是載體而已。而作為物理這一極富思想性學科的授導者，我們本身也要有一定的思想高度，從深層次本質上去解讀要授什么、怎么導的問題。
下面僅以《機械能守恒定律》的教與學為例探討高中物理的教與學問題。
一、教師的備要有智慧
（一）充分挖掘教材信息
呈現在我們面前的基本信息是《機械能守恒定律》內容，這當然是核心內容，但還有大量信息容易被我們忽略，特別是青年教師。如第一段話“我們在初中學過……”體現了概念建立的最好途徑是在舊有的認知基礎上去架構。整個論證過程體現了物理規律建立的一般模式，“發現現象─猜想結論─個案論證─般性論證─得出結論─形成理論”的歷程。最后對條件、范圍的闡釋本身也體現了辯證的思想，也有意識地引導學生去思考知識的內涵和外延，而不是停留在知識的簡單記憶上。
（二）正確確立教學重點
在思考教學的重點這一問題時不能絕對的、孤立地去看待它，而應該放在整個章節中、整個力學中、整個高中物理中、甚至是整個物理學科中思考，同時還要兼顧所面對的學生的基礎情況、能力情況和發展需求上，還要思考所處的時間階段是高一新課、一輪復習、二輪復習等。
在新課教授中，通常更強化結論的理解上。如花較多的時間去補充和理解彈力做功對機械能的影響問題，并且如果膚淺的理解教科書上的內容有可能導致誤解和形成錯誤認知。而放眼在整個高中物理教學過程中，守恒思想的確立和根深蒂固比結論本身更為重要，在規律的認識之初不是怎樣規范用的問題而是怎樣在第一時間想到這一規律，并慢慢讓學生建立任何情形下都可以考慮是否可以從這一角度去思考的問題。從教學的階段上看，新課中注重規律的形成和建立并從內心深處去認同它更為重要，至于一些注意事項，可以在進一步的教學中逐漸去滲透，從而達到知識內化的目的。若在后期的復習和鞏固中重點可以轉移到準確性、內涵外延、怎樣應用上去。
（三）知識的把握要精準
以“機械能守恒定律”為例，具體內容為“在只有重力做功的情形下，物體的動能和重力勢能發生相互轉化，但機械能的總量保持不變”。
為了讓學生從思想深處去理解并認識它，可以將內容分層次或從多側面剖析給學生。如這句話反映了三個層次，首先是機械能總量不變即機械能守恒，這也是機械能守恒的本質；其次是從能的轉移、轉化角度看，只存在動能和重力勢能之間的轉化；最后是思考在什么情況下才是只有動能和勢能相互轉化，那就是只有重力做功。
由于學生第一次接觸機械能守恒，不能因追求嚴密而太過復雜，但畢竟不甚完整，可以引導學生思考。如機械能應該包括彈性勢能，那如果有彈性勢能的參與又該如何呢？培養學生善于思考發現問題的習慣。
教師對這一結論的思考則要求是全方位的、深層次的，如是否是唯一表述、準確表述，有哪些內涵和外延等。筆者認為可以從以下一些角度加以深化：
（1）描述中涉及勢能，必然是對系統而言，至少是物體和地球，但一般忽略了地球，原因是地球可以看成“靜止不動”的物體，所以地球不涉及動能，或者說動能不發生變化，勢能一般理解為物體的勢能，當然忽視這一點不影響計算結果，但在邏輯上是不嚴密的，不一定給學生闡釋，但作為教師應該清楚。
（2）在上述情況中（除地球外單個物體），即可以考慮機械能守恒也可以考慮動能定理。而機械能守恒定律的妙用更多地體現在除地球外兩個或兩個以上的物體系構成的系統情況下。
（3）對于由多個物體構成的系統涉及到的力有不確定形式的外力F、重力、電磁力、相互間的彈力和摩擦力，不涉及分子層面力的問題。而功是能量轉化的量度，這就決定了不得不考慮這些力對研究系統機械能的影響問題。所以才有條件“只有重力做功”。
（4）那么重力做功為什么獨立出來，而其他力做功又是怎樣影響的呢？這里要引入一個結論：一對內力做功的代數和即W內=FS相代表了一定量能量的轉化。而重力對物體做的功可以理解為這對重力做功的代數和（在第（1）點中有說明），只是實現了系統動能和重力勢能之間的轉化量度，是機械能內部不同形式能量間的轉化，不改變系統的機械能總量。而如果有摩擦力則會存在與內能之間的轉化問題，如果有電場力則會存在與電勢能之間的轉化問題。
（5）如果相互接觸的物體是剛體（高中階段指非彈簧、橡皮繩），則之間的彈力做功代數和為零，不該系統的機械能，如果是彈簧且存在形變，則W彈≠0，卻表示系統其他形式能與彈性勢能的轉化量度，故也不改變系統的機械能總量。
（6）如果存在靜摩擦力，同理不影響系統的機械能總量。但如果存在滑動摩擦力，則Wf=fS相，表征了轉化為內能的部分（注意單向性），故系統機械能減少。
（7）如果是電磁力，則存在與電勢能或磁場能之間的轉化（注意具備雙向性）。
（8）存在未知外力，則存在與外界未知形式的能量之間的轉化問題。
二、教師的導要能啟慧
如果教學只停留在教師講，學生聽，教師演練，學生模仿，這樣的教學要想達到較好的效果是有很大困難的。我們要盡量做到學生先學后教，這里的先學還不能僅僅是停留在簡單記憶，而應該有較充分和較深層次的思考。怎樣解決學生的思維障礙，做到循序漸進層層推進？我們要講智慧。
如在《機械能守恒定律》中我們可以這樣設計導學：
1. 讓學生做一個滿足機械能守恒的小實驗，如滾擺，初步體會動能勢能的轉化。
2. 舉幾個例子讓學生思考運動過程中動能和勢能的增減，引導有增有減時思考總量是否有可能不變。（建立守恒的意識）
3. 選一個便于操作的實例思考怎樣去論證我們的結論。（培養科學意識）
4. 舉幾個滿足機械能守恒的例子，思考他們的共性。（培養歸納總結能力）
5. 從只受重力過渡到只有重力做功。（培養思維的縝密性）
6. 如果有其他力做功會怎么樣？（建立批判的思想）
三、學生的學要能生慧
學生在學習過程中要能感受到物理思維的精妙和樂趣，整個學習的過程就是他們明辨概念，熟悉原理，精通方法靈活應用的過程。如果在知識方法的建立過程效果還不太明顯，則應增加應用幫助其提高認識。
總之，在物理教學過程中我們的核心是物理思想、物理方法、物理技能、探索的精神，知識只是解決這些能力問題的載體，我們在教的過程和學生在學的過程中，我們都應著眼知識背后的能力培養，讓學生在學的過程中增長自己的智慧從而成就自己的智慧人生。
【參考文獻】
[1] 陶昌宏. 高中物理教學理論與實踐[M]. 北京：北京師范大學出版社，2008.
