時間：2023-12-13 11:13:51
序論：在您撰寫對藝術教育的認識和理解時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
藝術能力對兒童良好品格的養成具有重要作用，隨著素質教育的實施，對兒童進行藝術教育受到高度重視。培養藝術能力是對兒童進行藝術教育的重要內容，同時也是藝術教育的關鍵。筆者結合兒童藝術教育實踐，就培養兒童的藝術能力談一下自己的認識。
一、加深對藝術能力內涵和要素的理解
藝術能力是人們對藝術的理解與掌握程度，是精神世界與現實社會相結合的產物，是人們在掌握藝術知識的基礎上，并對其吸收改造融入自己的思想，而形成的一種能力。體驗與感知、表現與創造和評價與反思是構成藝術能力的三要素，這三個方面互相依托、互相滲透、相輔相成，藝術能力是人的一種內在潛能。所以，加深對藝術能力內涵的理解，能更好地把握和運用兒童藝術能力培養的方式方法。要培養兒童的藝術能力就需要從這三個要素入手，才能提高兒童的綜合藝術能力。要培養兒童的藝術能力，就要掌握藝術能力的組成要素。一體驗與感知。體驗與感知，是人們認識世界的一種方法和過程。對藝術的感知是人們對藝術最初的一種體驗，它是對事物的初步認識和了解，伴隨認識的加深，人們就能形成自己獨立的思想。體驗與感知兩者互相影響、密不可分。體驗與感知首先是對事物的外部特征的直觀形象的認識與感受，在此過程中，是兒童各種感官對事物的認識。然后是通過其他因素的參與，經過深入的整合和思考形成一種獨立的、內化的思想，這一過程就是體驗。二表現與創造。表現與創造是人們認識世界的高級階段，人們通過對事物的接觸與觀察從而形成感知，再經過進一步吸收消化，完成體驗過程，最后形成自己的獨立思想和意識，這樣的意識經過自己判斷思考，并在此過程中不斷進行完善與超越，最后用藝術形式表現出來，就形成藝術作品。表現與創造是在體驗與感知的基礎上，經過理性的批判分析最后形成的。三是評價與反思。評價與反思是人們對體驗與感知、表現與創造這兩個過程進行不斷的回顧與理解，對隱藏在體驗與感知、表現與創造背后的影響因素進行深入分析和挖掘。了解哪些是積極的有利因素，能對藝術能力的培養起促進作用，哪些是負面的不利因素，會限制兒童藝術能力的發揮形養成，以及每一要素或過程會產生什么影響或結果都要清楚。評價與反思是對體驗與感知、表現與創造更多追問、思考，正是通過不斷的反思才使得體驗與感知、表現與創造過程不斷得到完善。
二、提高兒童藝術能力培養的重要意義
藝術能力的培養，對兒童的學習與生活有著重要意義，它能夠陶冶和升華兒童的心靈，培養兒童形成積極、樂觀的心理品質，有利于兒童的健康成長。首先，它能提高兒童的審美能力。讓兒童從小樹立正確的審美觀，能讓學生學會辨別善惡美丑、學會取舍，能夠樹立正確的人生態度，能夠學會把握正確的發展方向。兒童階段是其身心發育發展最佳時期，此時對兒童進行正確的審美引導，能有效減少不良因素對其思想品質的影響。讓兒童懂得理解生活、欣賞生活和享受生活。二是能讓兒童養成良好心態。通過培養兒童的藝術能力，能讓兒童養成良好的心態，提高其心理承受能力，能夠消除消極情緒影響，幫助兒童樹立正確的人生觀。良好的心態能夠使兒童快樂成長，提高其應對挫折的承受能力，有利于兒童的全面發展。能讓兒童在輕松愉快的氛圍中豐富自己的情感，學會理智思考。三是發展兒童思維，激發兒童的創新能力。通過培養學生的藝術能力，能培養兒童的創新能力，對于兒童的文化學習也到頭重要，通過提升創新能力，讓兒童能以更加科學的方法去學習知識，豐富和發展兒童的思維能力，激發兒童的創新靈感。
三、培養兒童藝術能力教育的啟示
（一）在兒童藝術教育時注重加強文化教育
體驗與感知是兒童認識世界的第一步，也是兒童藝術教育的關鍵步步驟，在兒童藝術教育教學過程中，要加強對兒童藝術教育的綜合性體驗與感知。進行綜合性感知與體驗主要是指對兒童藝術教育和文化教育之間以及藝術教育和非文化教育之間進行綜合性體驗與感知。藝術教育和文化教育的綜合性體驗與感知是指對兒童的藝術教育要和文化課教育采取綜合學習，在進行藝術教育教學中，要重視把藝術和文化課進行融合，將兒童的藝術能力培養融入到文化課的學習中，能提高文化課教學的有效性。在文化課學習中，也要順應兒童對藝術感知與體驗的需要，促進兒童體驗與感知不斷突破自身的限制，使對兒童的藝術教育不斷改進和完善。
（二）合理選擇和引導兒童對藝術語言學習
培養兒童的表現與創造能力，需要兒童把藝術知識加以吸收消化后，并融會貫通形成兒童自身的內在文化。在表現與創造這個階段的學習中，雖然要求兒童掌握美術、舞蹈、音樂等多種藝術語言，但不是每一種藝術語言都能提高兒童的表現與創造能力。有些藝術語言由于使用不當，會對兒童的表現與創造能力的提高產生一定的反作用。
（三）積極引導兒童對藝術作品反思與評價
在兒童藝術教育教學中，對兒童藝術能力的評價與反思也是非常重要的。在兒童看到一件漂亮的藝術品時，由于兒童的單純與率真常常會表現出一種特殊的表情、肢體動作或者脫口而說出贊美之詞，這些表現都是兒童藝術能力的重要體現。對兒童藝術教育并不能僅限于此。在這個時候，教師應當引導兒童對藝術作品進行積極評論與反思，要讓兒童知道這些藝術品好在哪里，什么地方與眾不同，哪些特點和地方吸引了你，要引導兒童對藝術品做出評價，這就是不但要讓兒童“知其然”而且還要讓兒童“知其所以然”?？傊?，要培養兒童的藝術能力，首先就需要教師提高對兒童培養藝術能力的重要性的認識，深入理解藝術能力的內涵，掌握藝術能力的三個要素，在藝術教育中注重與文化教育相結合，積極引導學生對藝術作品進行評價和反思，以此來全面綜合培養兒童的藝術能力。
作者:何立健 單位:內蒙古赤峰市寧城縣五化鎮總校
參考文獻：
隨著素質教育的實施，對藝術喜愛的兒童日益增多，藝術教育也受到高度重視。培養藝術能力是對兒童進行藝術教育的重要內容。培養學生的藝術能力重點應包括感知與體驗、創造與表現和反思與評價這三個關鍵方面的內容，要把三者融為一體進行考慮，對兒童藝術能力的培養，通過深入挖掘三個方面對兒童藝術教育的影響，來提高兒童藝術教育教學的水平。
關鍵詞：
藝術能力;兒童;藝術教育
藝術能力對兒童良好品格的養成具有重要作用，隨著素質教育的實施，對兒童進行藝術教育受到高度重視。培養藝術能力是對兒童進行藝術教育的重要內容，同時也是藝術教育的關鍵。筆者結合兒童藝術教育實踐，就培養兒童的藝術能力談一下自己的認識。
一、加深對藝術能力內涵和要素的理解
藝術能力是人們對藝術的理解與掌握程度，是精神世界與現實社會相結合的產物，是人們在掌握藝術知識的基礎上，并對其吸收改造融入自己的思想，而形成的一種能力。體驗與感知、表現與創造和評價與反思是構成藝術能力的三要素，這三個方面互相依托、互相滲透、相輔相成，藝術能力是人的一種內在潛能。所以，加深對藝術能力內涵的理解，能更好地把握和運用兒童藝術能力培養的方式方法。要培養兒童的藝術能力就需要從這三個要素入手，才能提高兒童的綜合藝術能力。要培養兒童的藝術能力，就要掌握藝術能力的組成要素。一體驗與感知。體驗與感知，是人們認識世界的一種方法和過程。對藝術的感知是人們對藝術最初的一種體驗，它是對事物的初步認識和了解，伴隨認識的加深，人們就能形成自己獨立的思想。體驗與感知兩者互相影響、密不可分。體驗與感知首先是對事物的外部特征的直觀形象的認識與感受，在此過程中，是兒童各種感官對事物的認識。然后是通過其他因素的參與，經過深入的整合和思考形成一種獨立的、內化的思想，這一過程就是體驗。二表現與創造。表現與創造是人們認識世界的高級階段，人們通過對事物的接觸與觀察從而形成感知，再經過進一步吸收消化，完成體驗過程，最后形成自己的獨立思想和意識，這樣的意識經過自己判斷思考，并在此過程中不斷進行完善與超越，最后用藝術形式表現出來，就形成藝術作品。表現與創造是在體驗與感知的基礎上，經過理性的批判分析最后形成的。三是評價與反思。評價與反思是人們對體驗與感知、表現與創造這兩個過程進行不斷的回顧與理解，對隱藏在體驗與感知、表現與創造背后的影響因素進行深入分析和挖掘。了解哪些是積極的有利因素，能對藝術能力的培養起促進作用，哪些是負面的不利因素，會限制兒童藝術能力的發揮形養成，以及每一要素或過程會產生什么影響或結果都要清楚。評價與反思是對體驗與感知、表現與創造更多追問、思考，正是通過不斷的反思才使得體驗與感知、表現與創造過程不斷得到完善。
二、提高兒童藝術能力培養的重要意義
藝術能力的培養，對兒童的學習與生活有著重要意義，它能夠陶冶和升華兒童的心靈，培養兒童形成積極、樂觀的心理品質，有利于兒童的健康成長。首先，它能提高兒童的審美能力。讓兒童從小樹立正確的審美觀，能讓學生學會辨別善惡美丑、學會取舍，能夠樹立正確的人生態度，能夠學會把握正確的發展方向。兒童階段是其身心發育發展最佳時期，此時對兒童進行正確的審美引導，能有效減少不良因素對其思想品質的影響。讓兒童懂得理解生活、欣賞生活和享受生活。二是能讓兒童養成良好心態。通過培養兒童的藝術能力，能讓兒童養成良好的心態，提高其心理承受能力，能夠消除消極情緒影響，幫助兒童樹立正確的人生觀。良好的心態能夠使兒童快樂成長，提高其應對挫折的承受能力，有利于兒童的全面發展。能讓兒童在輕松愉快的氛圍中豐富自己的情感，學會理智思考。三是發展兒童思維，激發兒童的創新能力。通過培養學生的藝術能力，能培養兒童的創新能力，對于兒童的文化學習也到頭重要，通過提升創新能力，讓兒童能以更加科學的方法去學習知識，豐富和發展兒童的思維能力，激發兒童的創新靈感。
三、培養兒童藝術能力教育的啟示
（一）在兒童藝術教育時注重加強文化教育
體驗與感知是兒童認識世界的第一步，也是兒童藝術教育的關鍵步步驟，在兒童藝術教育教學過程中，要加強對兒童藝術教育的綜合性體驗與感知。進行綜合性感知與體驗主要是指對兒童藝術教育和文化教育之間以及藝術教育和非文化教育之間進行綜合性體驗與感知。藝術教育和文化教育的綜合性體驗與感知是指對兒童的藝術教育要和文化課教育采取綜合學習，在進行藝術教育教學中，要重視把藝術和文化課進行融合，將兒童的藝術能力培養融入到文化課的學習中，能提高文化課教學的有效性。在文化課學習中，也要順應兒童對藝術感知與體驗的需要，促進兒童體驗與感知不斷突破自身的限制，使對兒童的藝術教育不斷改進和完善。
（二）合理選擇和引導兒童對藝術語言學習
培養兒童的表現與創造能力，需要兒童把藝術知識加以吸收消化后，并融會貫通形成兒童自身的內在文化。在表現與創造這個階段的學習中，雖然要求兒童掌握美術、舞蹈、音樂等多種藝術語言，但不是每一種藝術語言都能提高兒童的表現與創造能力。有些藝術語言由于使用不當，會對兒童的表現與創造能力的提高產生一定的反作用。
（三）積極引導兒童對藝術作品反思與評價
在兒童藝術教育教學中，對兒童藝術能力的評價與反思也是非常重要的。在兒童看到一件漂亮的藝術品時，由于兒童的單純與率真常常會表現出一種特殊的表情、肢體動作或者脫口而說出贊美之詞，這些表現都是兒童藝術能力的重要體現。對兒童藝術教育并不能僅限于此。在這個時候，教師應當引導兒童對藝術作品進行積極評論與反思，要讓兒童知道這些藝術品好在哪里，什么地方與眾不同，哪些特點和地方吸引了你，要引導兒童對藝術品做出評價，這就是不但要讓兒童“知其然”而且還要讓兒童“知其所以然”。
總之，要培養兒童的藝術能力，首先就需要教師提高對兒童培養藝術能力的重要性的認識，深入理解藝術能力的內涵，掌握藝術能力的三個要素，在藝術教育中注重與文化教育相結合，積極引導學生對藝術作品進行評價和反思，以此來全面綜合培養兒童的藝術能力。
作者：何立健 單位：內蒙古赤峰市寧城縣五化鎮總校
參考文獻：
當人們談到“美學"和“審美”時都認為這是哲學領域關于“美”或藝術的學問｡“美學”作為一門獨立的學科,在“美”字的前面加上“審”字,更具形象和動態感｡其實,“美學”和“審美”是等詞,都是從西文翻譯過來的,19世紀后半葉由傳教士引入中國, 后又經康有為､王國維從日文譯至中文①｡“美學”和“審美”在英文中是Aesthetic,德文為sthetik,都源于希臘文Αισθητικóξ,即感覺或直覺,并不局限于人們一般性所理解的“美”｡而“美”,即英文的Beauty,德文為das Sch?ine(或 die Sch?inheit),在希臘文中是 καλλονη｡ 由此看來,我們所說的“美學”在希臘文的原意中并非是指“美”的學問｡將Αισθητικóξ與“美”和藝術相聯,甚至等同起來,有其歷史的淵源和發展過程｡
從人類文明的誕生之日起,對“美”的感知和探討就一直伴隨著人類文明的發展,成為人類文化生活中最重要的話題之一｡對“美”的研究在后來成為一門獨立的學問｡而促成這門學問獨立的重要契機就是將經驗論與唯理論結合｡這個結合點最初是由德國啟蒙運動時期美學家鮑姆加登尋取的②｡鮑姆加登在1750年出版了用拉丁文寫成的,以Aesthetica命名的著作｡Aesthetica一詞是鮑姆加登從希臘語Αισθητικóξ一詞改造而成的｡這就是后來譯為中文的“美學”｡鮑姆加登的設想是建立一門對感覺､情感的思維方式等方面研究的學科,以此來強調其與理性和邏輯思維的區別｡同時,補充以往對美的認識和評價,即從道德和宇宙和諧的角度看美｡從此,美學第一次獨立出來,成為哲學的另一個新型的分支學科③｡鮑姆加登之所以將Aesthetica一詞作為他的著作的命名,是因為他把感覺或感受的完善性稱之為美④｡18世紀末至19世紀的德國古典哲學領域,美學研究達到了新的高峰并成為一門名副其實的獨立學科,同時在德國和歐洲其他國家得到了進一步的發展⑤｡真正從哲學那里為美學找到一個穩定支點的是德國著名哲學家康德⑥｡康德強調了審美的無功利性,認為只有當人能超越感官享受,并以一種無利害關系的態度去對待審美對象時,他獲得的感受才是審美性的⑦｡康德將“美”提高到自然與自由以及感性和理性的主宰來認識⑧｡席勒從康德的美學觀出發,認為美是自由的顯現,是一種感性與理性相結合的完善形式｡處于審美狀態的人可以擺脫自然的必然性與道德的必然性的支配,從而成為自由的人⑨｡對人的審美能力的培養,即“審美教育”(sthetische Erziehung)便是建構一個完美人格的唯一途徑⑩｡作為“審美教育”這一概念的首創人,席勒理解了審美教育的雙重意義,即:對感官性事物的理解和對“美”的理論的學習{11}｡在康德和席勒之后,對美和藝術的研究都被黑格爾以“藝術哲學”的名義置于他那包羅萬象的思辨體系中｡在黑格爾看來,美學的對象是藝術,藝術是人類精神的最高階段{12}｡黑格爾雖然也沿用了sthetik作為他的著作的名稱,但他并不認為這是最貼切的命名｡在黑格爾看來,這門科學的真正名稱應該是“藝術哲學”,或者更確切一點“美的藝術的哲學”{13}｡黑格爾強調絕對理念,世界萬物由此推演而來｡藝術是精神的,藝術是高于自然的,只有藝術才具有真正的美｡因為理念在自然界中的顯現不充分､不完善,而只有通過精神產生的藝術才是美的,美是理念的感性顯現{14}｡德國古典藝術時期對美的研究主要集中在對藝術美的研究,而不是對自然美的研究｡因為這個時期的歐洲正值古典主義藝術的高峰,對美的研究建立在藝術的發展基礎之上是不足為奇的｡
德國著名學者洪堡繼承康德和席勒的理論并在此基礎上設想其教育改革｡對洪堡以及與其同時代的德國其他人文主義者來說,審美教育應等同于全部教育｡人的審美狀態是通向個體自主的媒介,同時也是社會政治生活的根本條件｡洪堡認為:藝術,特別是詩歌可以發展人的想象力｡洪堡之后的叔本華､尼采等哲學家則對審美教育萬能論持否定的態度｡隨著社會的發展審美教育逐漸失去了其權威性｡藝術作品也逐漸轉向藝術學科研究的對象｡德國古典美學隨著對藝術的新的認識而走向終結{15}｡
二､19世紀末以來德國藝術教育運動以及
20 世紀以后對審美教育的討論
從20世紀開始歐洲出現了不同的美學流派｡雖然各種美學理論之間的差別很大,但基本傾向是由關于美和藝術的本質的形而上學的討論逐漸轉向對審美經驗和藝術中的一些專門問題的研究{16}｡在德國,對審美教育的討論從19世紀末開始也逐漸地與教育實踐相關聯｡這些討論是建立在兩個基礎上的,即:對藝術的重新理解和對教育的重新認識｡
19世紀以后自律的藝術逐漸陷入危機｡在民主的進程過程中藝術不僅失去了它的經濟上的獨立性,也失去了它以往的欣賞者｡壟斷資本主義社會的公民迫于工作的壓力已經對純藝術失去了興趣,他們在更為廣闊的文化藝術天地里,在藝術的其他功能中尋求安慰｡在教育領域中,經過19世紀末的教育改革,教育思想和教育制度都轉向平民化和人性化｡學校藝術類課程從內容到方法都以培養學生的能力和興趣出發,以綜合性的藝術訓練和趣味性為目的{17}｡教育的改革和對藝術的新的認識為20世紀中期對于審美教育的熱烈討論打下基礎｡伴隨這場教育改革的是一連串的與藝術相關的教育運動｡這些藝術教育運動都因其社會影響而被列入在德國審美教育史中｡
19世紀末期產生的對藝術的變革性的思考影響到人們對藝術教育的反思｡“藝術教育運動”(Kunsterziehungsbewegung) 就在這個時期應運而生{18},這是德國教育史上第一次主要涉及廣泛的教育改革運動{19}｡當時德國學校中的藝術類課程, 如繪畫和唱歌的教學都從知識入手而又停留于知識｡對技術的過分追求也導致了對藝術的體驗和感受的忽視｡這樣的教學不但在學生與藝術之間構成了障礙,而且將學生置于被動的學習狀態{20}｡“藝術教育運動” 的倡導者提出了“通過藝術進行教育和通過教育進入藝術”的理念{21}｡藝術教育的目的不只是向學生傳授知識,而是應喚醒并發展學生的創造能力和審美能力｡“藝術教育運動”的主要倡導者之一李西特瓦克(Alfred Lichtwark)在深刻地批判了學校教育中從知識到知識的弊端后指出:詩歌､音樂和視覺藝術不是理智的表達而是人的心靈的藝術化的呈現{22}｡藝術應服務于人,服務于生活｡“藝術教育運動” 所提出的藝術教育課程改革包括美術､詩歌､音樂和舞蹈領域的教學;提倡學生應該在一種沒有理論學習負擔的情況下,懷著某種崇敬的心情進入藝術大門,并通過自身的藝術實踐,學習如何表達自己對藝術的感受{23}｡“藝術教育運動”將各類藝術課程都提到一個新的角度來理解,對德國以后的學校教育產生了深遠的影響｡
幾乎是同一時期開展的“青年音樂運動”(Jugendmusikbewegung)同樣是一場教育､思想和文化的創新運動｡“青年音樂運動” 是伴隨“青年運動”(Jugendbewegung)而產生的｡“青年運動”發起的初衷并非與教育相關,甚至是反機構性的教育{24}｡它的目的是通過自我的力量尋找真實的生活｡許多青年以團隊形式通過徒步旅行､營地生活等活動尋找集體生活的意義,并在途中發掘和表演民間音樂､舞蹈｡這場運動努力將人們的注意力從高雅藝術轉向民間藝術,甚至提倡自然的､樸素的著裝｡這場運動雖然以校外活動的形式發起和展開的,但它的思想卻對20世紀德國的學校藝術教育產生了重要影響{25}｡與“青年運動”相聯的“青年音樂運動”提倡回歸自然的､適合青年的音樂｡民歌表演､合唱及簡單樂器的演奏給青年人的音樂生活帶來了新的活力｡“青年音樂運動”挖掘和弘揚大眾化音樂,強調音樂的社會性｡但它在以后的發展過程中卻出現了截然不同的兩條分支:一支是民歌崇拜主義者;另一支則是德國古典音樂大師的維護者｡總的來說,“青年音樂運動”的理想是遠離俗氣的小市民的音樂,在樸素的民歌和德國經典音樂中尋找民族精神｡這又使得它難免地帶上了國家民族主義的色彩{26}｡
繼“藝術教育運動”和“青年音樂運動”之后的是“繆斯教育”(Musische Bildung)｡“藝術教育運動”和“青年音樂運動”所提倡的回歸自然､集體主義精神思想深深地影響了“繆斯教育”｡與“藝術教育運動”的思想相同,它試圖沖破一切藝術中的､人與人之間的､生活與藝術之間的禁錮{27}｡“繆斯教育”的倡導者追溯至古希臘文中“mūsik”的原意,即音樂､舞蹈和詩歌的結合,為藝術教育再次尋找新的出路和方法｡“繆斯教育”不是在系統的理論背景下,而是在一股熱情潮流的推動下產生的｡它涉及的范圍包括語言,音樂和舞蹈,如,對即興講演及朗誦能力的培養;對早期音樂的了解;對身體運動所獲得的感受的重新發現;對各種體裁的舞蹈的認識等｡基于柏拉圖對音樂的認識和他的國家主義思想,“繆斯教育”的提倡者特別強調音樂的社會功能,認為通過這樣的教育可以團結人心｡這種思想后來很容易被納粹分子利用于其國家民族主義教育｡“繆斯教育”缺乏一定的理性,并將藝術能凈化人的觀念過分理想化{28}｡將“繆斯教育”的理念直接運用于學校教育改革的人是凱斯登貝爾格(Leo Kestenberg),他是20世紀德國音樂教育史上重要代表人物之一｡他從人道主義的角度詮釋“繆斯教育”,認為“繆斯教育”是一種綜合性的藝術教育,可以培養人的想象力和表現力{29},應貫穿于學校教學科目和學校生活的各個方面｡基于這種理念,凱斯登貝爾格的音樂教育改革打破了以往以單純的唱歌為中心的音樂課,使獲得全面的音樂感受和創造力成為音樂課的主要目的{30}｡
“繆斯教育” 對現代德國音樂教育產生了重要的影響｡1945年以后,經過對“繆斯教育”的反思,音樂教育界又重新認識音樂的整體性和綜合性,并將“繆斯教育”的理念同奧爾夫的音樂教育思想結合,為音樂教育在理論上尋找依據,在方法上尋找道路｡“繆斯教育”的概念曾長期運用于德國學校的藝術類課程,但與初始的“繆斯教育”運動已沒有直接關系｡ 在今天的學校教育中,“繆斯教育”已被“審美教育”所代替{31}｡
以往的“藝術教育運動”､“青年音樂運動”和“繆斯教育”都強調了藝術與人的互動關系,強調了藝術的綜合性｡這些運動對德國藝術教育改革起到了不可忽視的推動作用｡20世紀50年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的探索的熱潮｡60年代末期因這場討論達到高峰而被稱為審美教育的“文藝復興”時期{32}｡人們對審美教育的反思追溯至古希臘文中sthetik的原意,“感覺教育”被重新提出｡這里的“感覺”不是對表象的直覺,而是一種經過分析和理解的感受｡以“感覺教育”理解“審美教育”,比以往的“藝術教育”､“繆斯教育”更具現實性,非常符合時代的發展和后現代時期藝術的轉折｡從“審美教育”到“感覺教育”充分體現了一種對藝術及藝術教育回歸和發展的思考{33}｡結合20世紀以來社會及藝術的發展,教育的根本目的是培養能夠獨立思考､自我塑造的人｡在這樣的教育過程中,培養人的感受能力至關重要｡20世紀德國著名哲學家和社會學家阿多諾(Theodor Adorno)曾對藝術､音樂和審美教育產生了重要影響｡阿多諾將藝術作品理解為一種過程的產品,在這個過程中作者將在孤獨的社會產生的痛苦轉化成一種所謂的安撫行為,這種行為挑戰和諧,接受不和諧｡阿多諾認為,雖然藝術反映現實,但仍保留其超越社會的獨立性｡通過對藝術進行分析,欣賞者可以一層一層地解開其神秘的面紗,最終欣賞者通過全面的認識而成為一個獨立思考的自由人｡基于對藝術作為一個過程的理解,阿多諾對音樂教育提出的建議是將聆聽音樂在音樂教育中的首要位置讓給主動性的音樂實踐｡阿多諾將其“瓦解的邏輯”與他對藝術的認識相結合,對德國的藝術教育,特別是音樂教育產生了深遠的影響{34}｡
藝術教育工作者繼承阿多諾的思想,在60年代認真思考了審美教育的目的｡新的審美教育觀不是將審美教育僅局限于藝術性的教育,而是將其向培養感覺能力的,培養自我和民主意識的更為寬廣的目標開放｡德國教育委員會1971年提出的教育目的中,審美教育被定義為:“審美教育是為培養具有享受､批評和改造藝術作品的能力,培養感覺及塑造個人周圍世界的生活能力,是為培養學生理解社會現象和審美現象的能力以及通過敏感化了的感覺來加強自我意識”{35}｡
審美教育的具體特征､內容以及功能可總結為以下幾點{36}:
一､批判性能識別審美活動中的人為操縱部分｡在審美活動中人的審美傾向,如偏愛的顏色､形狀等可能被利用,進而縱去接受一定想法,如,消費特定的物品,進行政治選舉等｡與席勒相符的審美教育目標應是培養政治上解放的人｡審美教育不應只顧及高雅的藝術作品,而是應同時揭示和分析藝術的產生與功能,使學生對藝術品獲得全面的認識｡
二､幻想性能設想審美活動中的一切可能性并實現預設的愿望｡如果說“批判性”是指向現實,幻想性則是指向未來｡通過各種創造性的審美活動,學生能夠自由地建立發展和表達自己的藝術觀和社會觀｡
三､享受性能在審美活動中體驗到感官的滿足｡當在審美教育的批判性和幻想性部分地實現以后,當感官得到滿足以后,審美教育就開始發揮其享受的功能｡如,對視覺藝術的觀賞,對自我創造的欣賞,在舞蹈中對動作的美感性的造型和變化等｡
四､實用性能通過審美教育培養學生的各種能力,使自主的自覺的學習和自身的滿足成為可能｡在審美活動中,主體只有通過主動的接受才能得到交流的滿足｡學生在這樣的活動過程中,如能將學習目的確立為將自己培養成為傳播者而不只是接受者,才能真正掌握語言和非語言的各種交流手段,并可通過各式各樣的材料獲得人格自主和形成自我意識｡
從以上的概括可以看出,新的綜合性的審美教育具有比以往更為寬廣的視野,是以“解放､批判､自主､改造､平等､享受､欣賞”為目的{37}｡為實現這樣的教育目的,必須培養人的感受能力｡所謂“感覺教育”是對視覺､觸覺､聽覺和運動覺的全面啟發和培養,進而是對事物的分析､思考的改變和產生新的感受｡“感覺教育”是德國20世紀中期對審美教育的換位思考和概括,這種對審美教育新的認識也恰當地體現了古希臘文中Αισθητικóξ一詞真正的內涵｡
結語
21世紀的今天,從生活和文化中獨立出來的藝術早已被置于生活和文化中去重新認識和演繹｡科技和經濟的發展導致了某些區域中文化的多元性,“藝術”的概念也在不斷地變化｡中文中的“審美”一詞似乎顯得格外“不合時宜”｡中文“審美”一詞當中的“審”字的本義有審查､審核和審定等意思｡因此,人們常常會將“審美”簡單地理解為對“美”的審視｡由此引來的是:“審美”就必定帶有主觀性的價值觀,而價值觀又決定了主體的價值取向｡因此,在當今如此多元的社會,帶有價值取向的主體在進行審美活動時,必定會產生取舍意向,因而不能真正認識社會､文化的多元性｡
其實,不論是將“審美”理解為單一的､對形式藝術的認識, 或是將“審美”解釋為狹隘的對“事物”作“美”的審視,都是對“審美”一詞本義的單層片面理解｡從sthetik一詞的歷史淵源及發展來看,其對事物感性認識及對“美”的理解的雙重意義恰恰適用于當今社會文化,藝術的多元性｡德國現代審美教育的理念也應對我們重新理解“審美”的含義有借鑒意義｡德國近現代藝術教育走過的歷程展示的是:在藝術的概念和教育的內容不斷變化的今天,回歸sthetik的本意再次尋找審美教育的意義和方法成為必然｡
審美教育首先是對人的感受能力的培養，進而是對人類各種文化和審美現象的感悟和認識。審美教育所向往和塑造人的意義是伴隨著感受能力的提高而實現的。不以感覺、感受為基礎的審美教育是空洞而無益的；不追求美感的審美教育是枯燥無味的；對各種文化形態和美的現象視而不見的審美教育是片面和愚昧的。
①黃興濤《“美學”一詞及西方美學在中國的最早傳播》,《文史知識》2000年第1期｡
②黃克劍《美:眺望虛靈之真際》,福建教育出版社2004,第12頁｡
③同②,第310頁｡
④鮑?？?#65380;張今天譯《美學史》,廣西師范大學出版社,2001,第167頁｡
⑤李澤厚､汝信主編《美學百科全書》,社會科學文獻出版社,1990,第510頁｡
⑥同②,第13頁｡
⑦蔣孔陽､朱立元主編《西方美學通史(第四卷)》,上海文藝出版社,1999,第72―73頁｡
⑧Gieseler,Walter(Hrsg.).Kritische Stichw?irter zum Musikunterricht.Bad Heibrunn:Klinkhardt,1993.p.25.
⑨同②,第512―513頁｡
{10}同②,第403頁｡
{11}同②,第22頁｡
{12}同②,第510頁｡
{13}同②,第645頁｡
{14}同②,第189頁｡
{15}同②,第25頁｡
{16}同②,第511頁｡
{17}謝嘉幸､楊燕宜､孫海編著《德國音樂教育概況》,上海教育出版社,1999,第48―51頁｡
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（1）兒童在早期以藝術創作為主。兒童越是積極地介入到藝術創作中去，藝術學習的效果就會越好。而且，年齡尚小的兒童在繪畫構圖上很有藝術家的天賦。（2）藝術感受、藝術史教育和其它外在于藝術的活動要與兒童的創作聯系起來。（3）藝術教師要精通藝術思維。音樂教師要善于運用音樂思維，視覺藝術教師要善于運用視覺空間思維。（4）藝術學習要盡可能圍繞有意義的專題進行。（5）藝術教育的課程必須以螺旋式發展的特點為基礎，反對制定連續性的藝術教育計劃。（6）藝術學習并不僅僅是掌握某些技巧與概念，而要進入個人和他人的情感世界。（7）反對向學生傳授如何判斷藝術，但應讓學生懂得藝術品傳播跟流行的藝術品位和價值有關。（8）藝術教育并不僅僅是藝術教師的任務，它還需要藝術家、管理人員、研究人與學生自己密切合同。（9）藝術教育要堅持“寧精勿濫”的原則。每個學生不可能學習所有的藝術形式。學生只精通一種藝術形式，比對多種藝術形式只一知半解要好。
二.運用心理學理論指導藝術教育實踐
美國發展心理學家們認為，發展心理學的主要任務是觀察兒童心智的變化，這些變化是兒童自然發展過程中的一部分。發展心理學在對人的成長和變化的研究中，提出了一些關于人類發展的原因和目的假設，正是這些假設極大地影響了藝術教育領域。其最重要的假設之一就是假定人類的成長是一種固有的趨勢，認為人類能夠選擇自己的體驗并能作出最有利于自己發展的各種決定。該假設的啟示在于，要讓兒童自己指導自己的成長，成人的干預越少越好。發展心理學又假設，每個人在成長過程中會經歷著順序相同的心理轉變，即人們成長的各個階段是普遍存在的。發展心理學還假設，人類的行動在其發展變化過程中具有重要作用。認為兒童天生富有探索性與好奇心；一方面對世界有濃厚的興趣，另一方面又通過增進技藝獲得對世界的理解。發展心理學家將這些假設應用到藝術教育領域，為藝術教育提供心理依據，并運用這些理論指導藝術教育實踐。比如發展心理學關于人類發展變化的普遍性發展與非普遍性發展之間的區分，就為藝術教育改革提供了理論支持。與此同時，美國還采用認知發展理論指導藝術教育。認知發展理論主要關注的是人類心智各方面的成長。這種理論極大地提高了人類的自我認識和自我理解程度。帕森斯認為人類對藝術的理解是依階段循序發展的。兒童對繪畫內容的理解基本上相同，即使年齡增長，其理解方式也基本相同。人類具有一種普遍的審美能力發展順序，順序中的后一階段都是前一階段的進步；每前進一步，對藝術的理解就更進一步。
三.注重發揮藝術的價值功能
一般而言，人們認為藝術教育的目的就在于使學生得到審美體驗和審美愉悅，引導學生去發現美和理解美，因而導致人們認為藝術教育的目的就是為學生提供審美體驗。由于將審美的觀點與藝術教育混為一談，致使許多人認為藝術與藝術教育只是簡單的美的創造與美的學習。而越來越多的美國藝術教育人士認為，美只是藝術的一個重要方面；如果把藝術教育僅僅局限于審美愉悅上，就容易忽略藝術教育的社會功能和藝術的認知功能。諾思菲爾德的藝術教育理論以兒童的成長為中心，主張藝術教育的任務并不在于培養審美體驗，也不是為了培養未來的藝術家，而是要讓兒童獲得其他課程無法提供給他的成長機會，使兒童富有創造力，使其心智獲得健康發展，從而能夠學會創造并適應未來社會的發展。哈佛大學藝術教育“零點項目”強調藝術的認識功能，認為藝術與科學一樣，是人在理解過程中發現、創造和增長知識的手段。將藝術視為指涉世界的多種符號系統中的一種，因而特別看重審美經驗的認識性。另外，藝術教育能開發人的音樂、空間、語言、身體運動等各方面的智能，對人的成長與發展具有重要的意義。帕森斯主張藝術是一種自我表現。認為藝術教育的目的是通過優化人的審美體驗，增強對人的自我與本質的認識。正是由于美國藝術教育既重視了內在于藝術本質的藝術教育目標，也看到了藝術外在功能的重要性，才使得當代美國藝術教育走到了世界的前列。
四.營造藝術教育多元化發展格局
當代美國學校藝術教育最初以學校畫室藝術教育為主，關注的多是學生的創作實踐。隨著藝術教育觀念的演變，藝術發展史、藝術批評與美學等學科已發展成為藝術教育的基本內容，并成為藝術創作的有益補充。藝術教育中所涉及的藝術種類也不再僅限于視覺藝術，而是形成了視覺藝術、音樂、舞蹈、戲劇等多門類藝術形式并重的局面，從而大大擴展了學生的藝術視野。當代美國學校藝術教育主要是以西方文化中的藝術形式為主要學習對象。在后現代主義思潮的影響下，藝術教育界開始關注各種不同文化背景的藝術，并把這種融合文化多樣性的藝術教育視為促進不同文化人群相互交流、相互溝通的最佳手段。此外，美國的藝術教學方法也是多種多樣的。不同的藝術學科有不同的教學方法，即使同一學科在小學、初中、高中乃至大學也都有不盡相同的教學方法與目標。
五.美國藝術教育實踐的借鑒意義
高校音樂審美能力的培養是根據社會主義教育方針、教學目的和藝術美育實施過程的一般規律提出來的，是以辯證唯物主義的認識論和美學原理、美育原理、教育學原理為理論基礎的。它主要是我國社會主義音樂藝術美育實踐經驗的概括和總結，同時也吸收了古代和外國音樂藝術美育實踐經驗中有價值的部分。音樂美育的原則是音樂藝術美育基本規律的反映，是科學性和實踐性的有機結合。音樂藝術美育的基本原則是：
1.德、智、體、美等諸育統一的原則全面貫徹黨的教育方針，堅持德育為先，全面育人，正確認識德、智、體、美諸育的關系是基礎，正確處理德、智、體、美諸育的關系是關鍵。因為德、智、體、美是全面育人的核心內容，是相互聯系的統一整體。因此，我們必須正確認識黨的教育方針中諸育之間的關系，充分發揮各育在相互關聯中的最大功能，充分挖掘各種課程教學中的育人功能。要使諸育融為一體，互相促進、相得益彰，決不可將他們分割開來，對立起來。歷史的經驗告訴我們，偏離任何一方，對人的全面發展都是有害的。實現德智體美全面發展的目標，不僅要求學校正確處理德、智、體、美等諸育之間的關系，把德育放在首位，而且還要求正確處理政治思想和道德品質修養與科學文化知識和職業技術學習的關系，正確對待學習、生活和科學健身等問題，高度重視高尚道德情操與健康審美情趣的培養，在注重理論知識和職業技術學習的同時，加強實踐鍛煉，在學習生活實踐中養成健康向上的文明習慣。只有這樣，才能通過學校的教育培養和學生的學習鍛煉，最終使學生成為“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。
2．理論與實踐統一的原則。理論和實踐是描述人類社會活動的特征的一對基本范疇。人類從事任何活動，必然包括抽象的、邏輯的、思辨的、理性的、動腦的方面，也必然包括具20體的、歸納的、行動的、感性的、動手的方面。正如上和下、左和右、正和反一樣，這兩個方面相輔相成，對立統一，缺一不可。如果兩者脫離，銜接不上，就做不好事情。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一基本觀點，任何正確的理論認識都需要經過實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復才能完成。實踐是檢驗理論是否正確的唯一標準，任何教育都不能違背這一原則，音樂美育也不能例外。人類幾千年來積累了大量的知識和技能，任何人不可能事事親歷。所以，把總結好的知識和技能，以課堂講授的方式由教師直接傳遞給學生，是必要的、不可缺少的。然而，如上所述，理論和實踐是不能脫離的?，F在我們的教育領域中的問題是：實踐方面在很大的程度上被忽視了，學生只從理論的方面接受知識，而沒有親身的體驗和感受，這樣是不可能深刻地、有效地掌握知識和技能的；學到的東西只是空洞的、不實用的條條?，F在大力強調加強實踐環節是非常必要的。教學中在理論教學加強學生對音樂審美能力的基礎上，更要強調學生在的實踐認知中對音樂的審美能力的提高，強調實踐環節并不是忽視理論的學習，恰恰相反，只有加強了實踐環節，才能使我們在理論的傳授和學習上得到有效的支持和保證，才能從整體上提高我們的學生的音樂審美能力和素質，包括理論學習和審美的水平。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和基本的觀點：一個正確的認識，需要經過由實踐到認識，再由認識到實踐，即由物質到精神、再由精神到物質的多次反復，才能完成。實踐是檢驗理論是否符合客觀實際的真理性的唯一標準。凡教育都不能背離這一原則，音樂美育當然也不能例外。在音樂美育過程中，要堅決反對“為藝術為藝術”，反對形式主義和唯美主義，反對“純技術”的觀點。要從理論與實踐的結合上去開展藝術美育，強調學以致用，將認識和實踐、思想和行動統一起來，提高審美文化水平，培養完美的個性。
3．情感與認識相統一的原則。我們知道，音樂美育作為一種情感活動，總是離不開認識活動的，情感的每一次凈化都需要認識活動參與。因此，音樂美育只有堅持情感與認識相統一的原則，將審美認識活動融入審美情感體驗之中，才能獲得理想的教育效果。音樂美21育作為一種認識活動，不同于一般的邏輯認識，自始至終都以形象思維為主，審美心理包括感知、想象、情感、理解等因素，其中情感是其中最活躍的因素，其他心理因素都圍繞著情感運動，藝術美育的動因和目的也離不開審美主體的情感體驗，從而使整個藝術審美過程浸染上濃郁、強烈的情感色彩。因此，藝術美育只有堅持情感與認識相統一的原則，將審美認識融入審美情感的體驗之中，才能獲得理想的教育效果。
4．審美主體與審美客體相適應的原則。即要在實施音樂美育的過程中，審美主體與審美客體二者由矛盾達到統一的原則。這是在音樂美育實施過程中把美學的特點和教育學的特點有機地結合而提出來的原則。由于音樂美育是與美感有著密切關系的一種特殊的教育，而人的美感，又是由不可缺少的兩個方面所構成：一方面，必須有客觀的審美對象的存在作為前提；另一方面，審美主體還必須有審美需要以及相應的主觀條件。因此，音樂美育同樣必須具有這兩方面的條件，即審美主體（受教育者）與審美客體（教育內容、教育手段），二者缺一不可。審美客體是不以審美主體的意志為轉移的客觀存在，是第一性的。堅持審美主體與客體相適應的原則，就必須按照受教育者生理、心理發展的階段性、順序性的客觀規律來開展美育活動，亦必須根據審美主體的不同年齡階段，有針對性地選擇合適的審美對象作為實施美育的內容和手段，并且采取相應的途徑和方法，才能收到良好的教育效果。然而，審美客體之所以能夠被欣賞，并使主體能從中受到教育，主體的主觀條件亦有著特別突出的意義。首先，主體要有審美或受教育的需求；其次，主體要有健全的、社會化（人化）的審美感覺器官，這主要指能欣賞形式美的眼睛和感受音樂美的耳朵?？傊?，堅持審美主體與審美客體相適應的原則，就是要在它們之間架起一座感情交流的橋梁。只有這樣，才能促使審美主體在不知不覺中接受教育，由接觸者變為接受者，也只有這樣，審美主客體雙方才能由矛盾走向統一。二、高校音樂審美能力培養的實施內容
音樂審美能力是一種高度綜合的心理能力，是在音樂活動過程中認識和體22驗、感受和創構審美對象的一種能力。又是一種認識和發現美的能力，是一種復雜的心理過程，是人類特有的能力，它包括對音樂的感知力、想象力、理解力、創造力等，因此對音樂審美能力的培養，應當包括培養敏銳的感知能力，培養豐富的想象力，培養透徹的理解力等幾個方面的內容。
關鍵詞：高校；美育；途徑
藝術審美是一種精神享受，這樣的能力和需要影響著一個人的人生觀，世界觀和價值觀。大學生的藝術審美能力源于自身的情感積淀，更可以通過學習和訓練進行培養和提高。這種素養包含多美育種內容：既包括對基礎知識的把握，也包括對藝術形式的欣賞，進而包括對藝術情操的體驗和領悟。在高校美育過程中，通過教學引領學生在藝術長河中巡游，領略人類深厚的審美理想。
1 確立藝術審美教育在高校教育中的地位
藝術是人類文明的重要組成部分，藝術的思維和藝術的素養不僅是社科工作者的靈感源泉，也已經成為現代社會對綜合性人才的更高要求。尤其是在今天，物質文明與精神文明高速發展，我國高校的人才培養目標也在改革中不斷創新，審美教育已成為國家教育活動的重要組成。藝術審美教育是通過藝術教育達到審美教育的目的，在實際的教育中應該樹立以審美為核心的教育教學理念，促進大學生的全面發展。因此，提高大學生藝術審美能力首先全面貫徹素質教育的方針政策，在實踐中推廣和改進美育工作，這也是時代賦予高校美育工作者的責任和使命。只有確立藝術審美教育在高校教育重的地位，才能時時刻刻引導和鼓勵大學生捕捉和發現美，追求和創造美，體悟和運用美。這樣，大學生的人格心智日漸完善，社會實踐也會愈趨全面和諧，這也正是審美教育的意義所在。
2 高校藝術審美教育的現狀及困境
當下高等教育中的美育現狀、存在的認識誤區急需轉變觀念，創新建設。古今中外，對于美育的探討和研究可謂卷帙浩繁，而對于審美和藝術的論述，為高校的美育研究和美育建設實踐提供了有效的理論指導，也為未來的美育建設指明了發展的方向。
2.1 美育認識簡單化、工具化
隨著考生對藝術相關專業報考熱度的持續升溫，對藝術專業課程重視的程度也在加深，但對藝術理論的忽視也日趨明顯。馬克思把美的問題視為人類生存中最重要的問題之一。如果說審美的生存是一種完美的人生狀態，那么無疑，美育就是使人樹立一種審美追求并獲得完整人性的重要途徑。然而，目前不論是藝術專業教育中對理論的忽視，還是非藝術專業對審美能力的忽視，都是對美育認識的一種簡單化、工具化的體現，其根源就在于美育的宗旨沒有得到真正的理解。
2.2 藝術教育條件缺失
馬克思把“美的規律”視為人類活動的重要標準。實踐不僅是創造美還是體驗美的過程。因此，培養對美的感悟能力是美育工作的關鍵。這樣可使大學生在不斷追求更高的審美體驗中提升自身的審美能力。同時，美育對于非藝術專業的教育來說也同樣意義深遠，不可或缺。美育除了通過藝術教育培養藝術專業學生的自由表現能力外，還培養理想的人性，使人擺脫局限、僵化、分裂的自我，獲得一種全方位的精神的綜合協調能力。因此，美育對于審美感受能力的培養和熏陶，有利于人性的全面和健康發展。而目前，我國的美育教育課程設置不規范，內容單一且質量不高，形式局限缺乏趣味，無論是專業課還是通識課中美育內容都嚴重不足。這些現實情況無一不影響著美育工作的開展和建設。
3 提高高校美育能力的途徑
3.1 創造美育教學環境
教師的教學工作需要物質因素和人文因素，即必備的教學條件和教學環境?；蛘叻Q為“硬環境”和“軟環境”?！坝箔h境”是指教育的場所，包括教室、場地、藝術館以及各藝術類教學設備等?！败洯h境”一方面指的是藝術教育管理制度；另一方面是指教學經費中有一定比例的藝術教研經費，便于各種藝術教育工作及藝術活動的有效開展。只有“軟”“硬”結合才能改善高校校園審美文化建設，使大學生走近藝術，完善自我，體驗和感受自然美、生活美。同時，在良好的教學條件與環境里，教師用飽滿的熱情去關心、幫助學生，與學生建立起民主、合作和諧的關系，并不失時機地在藝術審美教學及藝術活動中，進行肯定性的鼓勵評價，激發學生對藝術學習興趣，增強信心，激發學生的積極性。
3.2 改革美育教學方法
目前，我國部分高校已開設藝術審美教育課程，但大部分教師采用傳統教學方法，學生在教學過程中多處于被動，不利于發揮學生學習的積極性和主動性，已不能適應當今的藝術審美教學規律及實際要求。在新的環境下，教師需要采用符合大學生心理特點的教學方法。一是教學的參與：藝術的綜合性體現在它是多門藝術學科與其他學科領域的溝通和交融上，將各藝術門類與文學等學科綜合起來，通過現代教學手段，促進學生綜合藝術能力的形成發展，讓這些學科相互支持、相互補充，讓學生在學習過程中揣摩藝術與生活、藝術與情感的關系，使他們形成一種自覺的自我鑒賞能力。二是語言的參與：當代大學生來自不同地域與環境，受當下應試教育的影響較深，即使他們具有一定的鑒賞與審美能力，但評析一件藝術作品或將自己的觀點系統化時，課堂互動積極性不強，語言表達能力較貧乏。所以要使“教”與“學”互動起來，在互動中發現問題，引導啟發學生審美情趣的表達，積極調動學生的學習熱情。三是行為的參與：無論是古代的還是現代的、純藝術的還是實用藝術的學習學生都應有行為的參與。使他們親身感受體會藝術創造與產生的過程，近距離接觸藝術，理解藝術，這有助于更好掌握學生的審美情趣與學生對藝術的認識感受。由此可知，在藝術審美教學方法的改進中，教師要主動地創設情境，發展情趣，培養情感。從而使藝術審美教學課堂生動活潑，富于情趣，調動學生學習藝術理解藝術的積極性。
3.3 加強藝術審美理論教學
藝術理論是打開審美之門的鑰匙?，F在大學藝術教育授課中，普遍忽視了藝術史、藝術批評、藝術鑒賞理論知識的學習，原因是理論授課讓學生感覺枯燥無味，教師認為這樣可能會影響學生學習藝術的積極性。要調動學生學習的積極性，關鍵在于老師有沒有能力將這一內容生動地帶到課堂上來，讓學生認識到藝術理論的重要性，從而產生強烈的學習興趣。如果學生對藝術的理解只限于對藝術的表層認識，這是不夠的。要從理論基礎上去學習、理解、發展藝術，挖掘藝術的真諦與無窮魅力，有了這種深入理解與感知，審美想象才能擴展、豐富、完善，建構起一個審美世界，而不局限于狹窄的知覺對象之中。審美理解能力是使審美活動從表層進入深層意義的唯一途徑。
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[關鍵詞]審美教育 審美體驗 想象力 情境體驗 實現意義
[中圖分類號]G401-014
[文獻標識碼]A
[文章編號]1000-7326（2015）05-0147-05
瑪辛?格琳（Maxine Greene）（1917―2014）是美國著名教育哲學家、作家與社會活動家，深具影響力，被譽為繼杜威之后最重要的美國教育領域的哲學家、審美教育的哲學女王。她的審美教育思想對當代中國的美育教學和實踐具有啟發意義，可促進國內審美教育理論的突破與發展。
一、審美教育的界定
學術界認為，美學研究的是審美現象，即處于人與世界的審美關系中的現象或審美活動，審美關系乃是人對世界借助感性形式建構起來的、自由的情感體驗關系。因此，美學關涉到感知、想像及其與認識、理解、感覺世界的關系。格琳即是從審美關系、藝術體驗的視角來界定審美，認為美學聚焦于“藝術作品以何種方式成為體驗的對象，以及它具有的影響，即如何改變人們體驗自然、體驗人類、體驗即時即地的視角?！倍皩徝馈笔怯脕砻枋?、甄拔人們與藝術作品相遇時所形成的體驗方式。
格琳提出，審美教育意味著啟動觀看、傾聽、感覺、運動的新方式，對意義進行探尋，從而進行學習與實踐。審美教育具有重要地位；它不隸屬于邊緣學科，也非某種裝飾性知識，而是個體人生發展必要的組成部分。格琳實踐的審美教育并非常規的學校教育，而在于培育獨特的思考力與表達力；個體從審美體驗起步，進入到生動反思、不斷生成的意義世界；審美教育呈現為開放的空間，尚未探索的諸多可能性，它既不是預想或量化的對象，更不是社會控制力。格琳認為，“審美教育是人類在世界上探尋更加偉大之條理的努力之一。它具有強大的動力，可推動個體尋找立身處世的根基，促使人們能沖破常規、被動、乏味所構成的‘脫脂棉’狀態，警醒地進入到活色生香且錯綜復雜的問題世界之中。”
因此，審美教育是一項培養關注的事業，目的使學習者學會關注對象，為藝術作品賦予生命，使之富有各種各樣的意義，從而培養鑒賞的、反思的、文化的、參與式藝術體驗。審美教育鼓勵人們以不同方式去觀看與共鳴，形成新的構圖，開啟新視野。格琳鼓勵人們與世界建立更多聯系，藝術作為審美經驗最集中的表達，藝術教育關注不同的藝術媒介，著重諸多藝術表達形式，運用技藝的各種方式，以及物化藝術的各種手段。藝術教育與審美教育可相互促進。藝術教育者能促成藝術作品產生，審美教育者也能為藝術探索敞開空間。因此，當人們能對自己的審美體驗提出問題時，審美教育即由此產生。
二、審美體驗與關注力
與國內側重審美理論與范疇的教育不同，格琳從審美體驗、問題意識與反思實踐的視角從事審美教育。審美教育培養人更敏銳地鑒賞與理解藝術，審美的目標在于實現生動的審美體驗，激發個體生命抒情瞬間的鮮活。在審美體驗時刻，人能自由地感覺、認知與想像，剎那間覺悟本己的生命與周圍世界的關聯；審美還能引領人們發現新景象，使彼此孤立的部分結成整體。審美教育者首要關注的課題是：如何使學生具有更積極的敏感性與自覺性？教育者有必要引導學生感知、理解與體驗各種藝術，深入內部去感受什么是藝術作品以及藝術表情達意的能力，在這種審美體驗的基礎上促成富有意義的領悟。
那么，怎樣才能獲得有深度的審美體驗？這涉及到人們如何理解藝術。就藝術作品而言，它遠離世俗、程式化的日常生活，有其存在的空間與世界。但它要成為真正的審美對象，則必需一種特殊的觀照。當個體全神貫注進行審美觀照時，審美對象就會自然脫離了日常生活與實用關系，以個體的、富有歷史的、活生生的方式敞開自己。個體與藝術作品進行自由交流時，他便會意識到可能的新視角與新理解，并尋找新啟示與新視野，甚至敢于為求新而冒險。格琳強調，只有通過超越凡俗的自由的行為與探索（審美觀照），這一體驗才能稱之為審美體驗。這種審美關注是一種過程，它始終在進行之中，永無止境。繪畫、舞蹈、音樂、詩歌等一切門類都是為審美經驗而創造的，審美體驗不僅能發現不同藝術的特質，而且每次體驗同一作品都會有新的發現。格琳將培養審美關注看作一項事業，激發教育者幫助他人積極地想像、思考、感受、觀察，并促使其有所發現。因此，惟有當關注者愿意躍出平常的世界，以本真而不完整的人來面對藝術作品時，才能使之富有意義。
藝術的真實并非純粹的現實，而是藝術的真實。藝術家運用不同的藝術媒介或象征系統來創造藝術，人們以純真的個體去感知藝術作品，審美對象就產生于個體主動與藝術作品交流的過程，藝術應被理解為創造意義的模式，它們在積極地鼓動、攪動、感動著人們，使其以不同的方式體驗世界。那么，人們如何通過審美體驗來實現作品的價值？格琳指出，價值的實現與觀照方式、對話空間、身心參與密切相關。要充分理解藝術作品，人們不僅需要積極、有見識的感知力，也需要區分藝術媒介的特質。而具備區分各種藝術語言特質的能力，則須親身參與和體驗不同藝術門類。通過這種實踐，人們的理解能力便能得以豐富，并使人去接近、專注于藝術表演與創作作品，開啟更多感知的可能性，覺察更多的層面，從而更有意識地生活在世界上。為了把握一個完整而獨立的作品，人們還要既了解審美空間，又要保持適當的審美距離。當人們從關注作品整一性的審美方式逐漸過渡到在場的瞬間，人們感到身臨其境地發揮與馳騁想像，化身于作品中，將作品人格化，使之成為自己的世界。在這種時刻，藝術作品才會融入人們的意識，人們在體驗與反思中能發現嶄新的模式，從而高屋建瓴地觀察世界。
格琳賦予了藝術以鮮活的現實生命，揭示了審美體驗中深刻的反思與領悟。對格琳而言，審美體驗并非風花雪月般沉迷欣賞，也非艱深晦澀的理論表征，而是反思艱難的生存境遇，尋求與領悟世界的意義，從而促成積極有效的社會空間與聲音。建構個體與作品關聯的前提，即是處于現實語境的、活生生的主體。惟有這樣的個體才能創造嶄新的構圖與關聯，這種創造實質上是在創造意義。在審美體驗中，位于主體前方的不僅是新的秩序，還有對意義更為強烈的探尋。個體理解、感悟的主觀維度將變得活躍，藝術作品也隨之活躍起來。審美教育不僅使人們對藝術的理解不斷深化，還能為共享世界的自由而效力。通過這種教育而帶來的感悟和充分覺醒，人們將會在一定意義上自由地尋找自己的聲音。
三、想像的力量與培養
審美教育不僅涉及對藝術形式的深刻認識與理解力，還須通過直接的審美體驗開啟豐富、自由層面的意義，審美體驗離不開想像力的發揮與體現?！岸磐赋觯畬徝馈膶α⒚婢褪恰槟尽?。因此，我們可以把審美教育看作致力于徹底清醒的教育――一種更加積極、敏感、熱情的人類探索方式?！备窳罩铝τ趯崿F這種智性的愉悅，即調動意識所有層面的領悟：認知、情感、觀察、意動（付出努力、發揮能量、探索超越）。目的在于尋求一種復雜的領悟或創造意義的形式，引導人們更深入地理解共享的自然和世間，并從中感到更豐富的愉悅。正如杜威所描述，審美經驗包括“做出精確的分辨，辨識微妙的聯系，指認象征體系……解讀作品，并且在作品中認識世界、在世界中認識作品。我們的很多經驗和技能被調動起來，并在審美體驗的過程中發生改變。審美‘態度’是不安的、探索的、試驗性的――與其說是態度，不如說是行動：創造和再創造”。
格琳特別強調想像的重要性，它是教育話語中經常被忽略的一種認知能力，然而它對于學習與生存卻非常必要。想像力在藝術上是洞察力，它能創造關聯，建立秩序，開啟新視野，對人們習以為常的事物發起挑戰。想像能讓人們理解事物的特殊性，洞見其內在生命，并把握深層的意象。想像有助于培養學生學習的原動力，使之有意識地進行選擇，并為選擇付出行動，樂于開創與提出批判性問題。想像不僅是心理成象的能力，也是設身處地去感受情境的能力，更是創造虛構情境的力量。想像使人們在現實中開發可能性，并有所超越與創造，揭示出其他的真實。格琳認為，想像的意識有不同的階段，教育者要激發出每個階段的想像力。在集中關注力階段，可使藝術作品展現出獨特性和完整性。人們擱置功利、道德、歷史的考量，教師可通過交談、引導或揭示來激發、擴展學生的意識。在釋放想像力階段，學生進入充滿驚奇的閱讀空間，需要保持開放的心靈去探索，并置身其中。所有這一切都意味著打破局限與束縛，以更多從角度來觀察世界，并且認識到世界永遠是不完整的，從而需要重塑與更新。
審美教育和藝術教育的重大區別在于，前者是以過程為導向的教育，后者則以結果為導向。格琳認為，藝術教育教人如何消費，而不是如何充滿感情地、真誠地面對藝術作品，應讓全神貫注、充滿渴求的意識為藝術賦予持久的生命。審美教育永遠在過程之中，永遠在探索文本，永遠在尋找某種教學方式來打動人們，使其自我反思，創造意義，并改變他們的生活世界。審美體驗如同人生歷險，駛向可能性與不可預料的世界，賦予藝術作品以常新的生命。審美體驗的關鍵是將學過的東西內在化并對其產生共鳴，同時也對關注的作品產生共鳴，之后就能實現一種轉變。為此，個體必須運用更多語匯表達自己，以不同的視角看待事物，在凡俗世界開啟新窗口。審美教育的最終目標既不是復制和背誦的能力，也不是展示精通某種技能；它需要強化意識，鑒賞力的提升?！拔业哪繕酥荚谔魬鹣氘斎坏?、被冷待的、被束縛與被限制的東西”。格琳受薩特自由想像思想的影響，認為想像不僅是超越與否定現實的意識能力，更是積極介入行動、爭取自由的手段和工具。如果教育者保持充分地開放并勇于探索，知道如何去關注、傾聽、觀看，有效地調動學生的感覺能力與認知能力，在實施審美教育的過程中，就能培養并激發學生用自己的方式對世界有所醒悟，并將持續醒悟。只有改變自己，并且感染他人進行轉變，這才能成為真正的審美教育者，才有能力穿梭于杜威所描述的“緊迫且更加豐富的”意義王國。
四、課程設置與情境體驗
審美教育的主題在于感知、想像、以及對意義的探尋。對于審美把握和審美理解而言，感知是起點和基礎。它需要心理和想像的參與，藝術作品的充分呈現依賴于人們參與和把握的方式。感知包含著對某種復雜整體的直觀理解，它也是一種積極的探索，探索逐步變得清晰可見的整體。這意味著感知必須脫離被動、消極、漫不經心的姿態，以活生生的、能感知的人去面對藝術。感知過程包含著一種永遠看不盡的感覺，一種尚未被揭示的可能性；感知還需要一個內部品味、詳盡闡述、深入滲透的過程。此時，審美體驗就變成了個體意識，并照亮人們生活的世界。格琳的審美教育對教育者提出了很高的要求，教師應努力創造出激發審美體驗的環境，盡力引導學生去思考不同的生活方式與可能性，繼而幫助他們認識到積極的想像內部與外部視野的相互作用，在藝術作品的世界與審美體驗者參與的世界之間創建出各種聯系，從而探尋世界的意義與秩序。教師進行課程設置，有必要引進各門藝術課程，并結合著自身對不同文化的理解。教師須要創造出合適的環境，讓學生能自由地創造自己，有創意地成為自己。
