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生態道德教育的意義
生態道德教育對21世紀人類和社會的發展來說意義重大，正如《21世紀議程》所指出的“教育是促進可持續發展和提高人們解決生態與發展問題能力的關鍵。教育對于改變人們的態度是不可缺少的，對于培養生態意識和道德意識以及培養可持續發展和公眾有效參與決策的價值觀與態度、技術與行為也是必不可少的［4］。
（一）生態道德教育是解決生態危機的根本途徑工業革命以來，隨著科學技術的進步和人類對物質需求的無限增長，環境污染、資源枯竭和生物滅絕等生態危機日益嚴重。從本質上說，生態危機是人類錯誤的價值觀所造成的。因此，人類若要從根本上解決當前的生態危機，首先就需要對全人類進行生態道德教育，即通過各種教育方式和教育途徑改變人類以往錯誤的生態道德觀，樹立正確的生態價值觀，使人們發自內心地去愛護自然、保護環境，并自覺地承擔起維護生態系統平衡發展的責任。
（二）生態道德教育是培養生態公民的重大舉措生態公民是指具有生態文明意識并能積極致力于生態文明建設的現代公民。生態公民是生態文明建設的主體，生態公民的培養是生態文明制度體系建立和運轉的前提。生態公民具有4個顯著特征，即環境人權意識、良好美德和責任意識、世界主義理念以及生態意識［5］。生態道德教育是公民形成生態認知和生態情感、培養生態理性和生態意志、養成生態行為的最重要的途徑，是培養和塑造生態公民的關鍵。通過生態道德教育培養理性的生態公民，可以為構建生態文明和生態和諧社會奠定堅實的基礎。
（三）生態道德教育是建設生態文明的本質要求生態文明以保護生態環境為主旨，以人與自然的可持續發展為目標，是人類發展史上更高級的文明形態。生態文明建設涵蓋了生態道德建設，是生態道德教育的精神依托和思想源泉。生態道德教育是生態文明建設的重要組成部分，是實現生態文明理念的具體的實踐活動。生態道德教育活動可以從根本上改變人們以往在與自然的交往中所持的錯誤觀念和態度，為生態文明建設提供牢固的道德支撐，進而促進生態文明建設。
（四）生態道德教育是構建生態和諧社會的必由之路簡單地說，生態和諧社會是指人與自然和諧相處的社會。生態和諧社會能否實現，很大程度上取決于公民的生態素質和修養。而生態道德教育是提高公民生態素質和修養的前提條件，是推動生態和諧社會建設的關鍵因素。可見，生態和諧社會是生態道德教育的存在載體；生態道德教育是生態和諧社會的重要支撐，是構建生態和諧社會的必由之路。
生態道德教育的基本內容
生態道德教育的內容非常豐富，目前已基本形成共識的生態道德教育內容具體包括以下幾個方面。
（一）生態善惡觀善與惡是衡量道德規范的一個重要尺度。生態善惡觀認為，人與自然環境是整個生物圈中不可分割的一部分，都具有其不可忽視的內在價值。人們如果能夠尊重和熱愛自然界中的一切生命，實現人與自然的和諧共處，就是“善”；反之，就是“惡”。正如現代生態倫理學的奠基人阿爾貝特•史懷澤所指出的“善是保持生命、促進生命，使可以發展的生命實現最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命、壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則”［6］。
（二）生態平等觀平等作為一種道德范疇，是人類社會的一種基本價值追求，是調節人們相互關系的一種行為準則，也是分配權利和義務時所必須遵循的價值尺度。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重生態系統中的一切生命，即尊重所有的動物和植物，以保證生態系統的和諧發展。因此，生態平等觀要求人類決不能將自己擺放在其他生物之上，更不能只顧自己的需要而不顧其他生命的存在。
（三）生態正義觀正義作為一種道德范疇，是指符合社會大多數人群及階層的道德原則和規范的行為。其體現了對社會弱勢群體的關愛。從某種意義上講，正義就是善。生態正義觀就是個人和社會集團的行為原則要符合生態系統平衡的原理、符合生物多樣性的原則、符合全球意識和世界人民保護環境的愿望、符合“只有一個地球”的世界生態共同利益［7］。生態正義觀要求人類的生產活動必須遵循自然規律，堅持可持續發展原則，最終實現人與自然的和諧共生。
（四）生態義務觀與權利相對，義務是指人們在政治和法律上所必須承擔的責任與使命。人類之所以要承擔生態義務，是因為人類并不是孤立存在的，而是無時無刻都在與自然界和其他生物發生著關聯。生態義務觀認為，人類是大自然中的一員，生態環境與人類的生存和發展息息相關。因此，人類在開發和利用自然的同時，必須履行相應的責任和義務。也就是說，人類應該履行熱愛自然、保護自然的生態義務。
生態道德教育的實踐過程
生態道德教育要取得成效、獲得成功，就必須在明確生態道德教育基本內容的同時，大力付諸實踐。生態道德教育的實踐過程主要包括以下4個基本環節。
（一）生態道德認知生態道德認知是指對人與自然的交往實踐而產生的道德關系及其原則、規范、理論的觀念性等的把握活動［8］。生態道德認知教育，主要是指對受教育者進行的生態知識和生態意識的教育，旨在使受教育者樹立起正確的生態道德觀念，明確善惡標準，進而培養良好的生態道德能力。在生態道德認知教育過程中，受教育者在學量的生態道德理論知識的基礎上，通過自己的感知和體悟，走出人類中心主義的誤區，形成尊重自然界發展規律的生態道德觀念，并積極主動地將其轉化為自己內在的生態道德情感和信念。
（二）生態道德情感生態道德情感是指人們在一定的生態道德認知的基礎上所形成的生態道德價值觀和內心情感，也可以被認為是對大自然的熱愛、敬畏、感恩和依戀之情。生態道德情感的培養是生態道德教育過程中的一個關鍵環節，具有承上啟下的作用。通過生態道德認知環節可以喚起人們的生態良知，培養人們的生態道德情感。而生態道德情感一旦形成，就成為一種穩定的力量，能夠積極地推動人們生態道德信念的產生和生態道德行為的養成。很難想象，在沒有對生態的熱愛、尊敬和贊美等情感的情況下，人類與生態之間能夠形成一種道德關系。因此，生態道德情感的培養是生態道德教育實踐過程中的重要一步，有利于營造人人熱愛自然的社會氛圍。
（三）生態道德意志生態道德意志就是人們在履行生態道德義務的過程中，把保護生態環境作為自己義不容辭的責任，自覺地規范對待自然生態環境的行為，并努力把熱愛自然的生態道德情感轉變為具體的環境保護實踐。正如美國當代著名環境倫理學家彼特．S．溫茨所指出的“為保護物種多樣性和自然生態系統而做出轉變的意志中，一個必要的部分就是對自然本身的愛與尊重”［9］。生態道德意志教育使人們的生態道德情感升華到人們內心的世界觀、人生觀、價值觀的層面，同時又引導著人們生態道德行為的方向，是生態道德認知和生態道德情感轉化為生態道德行為的中間階段。人們在日常生活中自覺、主動地磨練自己的生態道德意志，可以提升自己的生態道德品格和信仰。只有當某種信念變得越來越強烈、越來越穩固，這種強烈的信念才會成為調節生態行為并使其持之以恒的精神力量［10］。
（四）生態道德行為生態道德行為是指人們在一定的生態道德觀念的支配下所表現出來的具有生態道德意義并能進行道德評價的行為。也就是說，生態道德行為是改善自然生態環境而進行的具體的實踐活動，是生態道德認知、情感和意志等意識活動的外在表現。生態道德行為的養成需要人們積極參加生態環境保護的社會實踐。只有親自參加環保活動，才能更深刻地了解和感受生態道德教育的基本精神，才能完成生態道德教育的使命和任務，并在生態保護的實踐中促進人類的進步和發展。因此，生態道德教育應該引導人們的生態道德行為注重從身邊一點一滴的小事做起，節約資源和能源，追隨綠色時尚，改變不環保的生活方式，建立綠色消費的觀念和行動指南?？傊?，生態道德教育的實踐過程就是通過培養和提高人們的生態道德認知，陶冶人們的生態道德情感，鍛煉人們的生態道德意志，使人們養成生態道德品質和行為習慣。生態道德教育的實踐過程是在一個既定的自然圖譜中循序漸進展開的，不可能一蹴而就。在這個復雜的實踐過程中，“知”“情”“意”“行”4個環節缺一不可，它們相互影響、相互聯系、相互貫通、相互轉化，統一于生態道德教育的整個過程。
生態道德教育的實踐路徑
生態道德教育的實踐是一項復雜的系統工程，除了要明確生態道德教育的實踐過程之外，還要尋找到適當的實踐路徑。生態道德教育的實踐路徑是指生態道德教育的實施方法或傳播途徑，是保證生態道德教育順利進行的關鍵因素。
（一）家庭———生態道德教育的第一課堂家庭是一個人的啟蒙地。家庭教育是人生教育的第一課堂，是生態道德教育的起點和基礎。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“小時候沒養成對自然界道德態度的人，長大后成為生產者時對他進行的為時已晚的職業道德培養的諸多努力已是無濟于事了”［11］。生態道德的家庭教育并不是要求父母對孩子進行生態道德的說教，而是以“潤物細無聲”的方式培養孩子節約、環保的生活習慣。因此，生態道德的家庭教育首先應該培養孩子勤儉節約的生態意識和生態品格。例如，要求孩子在吃飯時不浪費一粒糧食；在日常生活中，引導孩子自覺節水、節能和節電，培養他們適度的和綠色的消費觀。
（二）學?！鷳B道德教育的重要陣地學校作為育人的重要陣地，在生態道德教育方面肩負著重大的責任和使命。學校的生態道德價值觀和行為對學生的生態理念和實踐起著很強的示范作用。學校既是自然生態的民間世俗教會，又是生態社會的人文精神文化中心；既是年輕人向年長者學習生態知識和自然人格的“象牙塔”，又是保持生態文化品性與生態教育理念的思想前沿地帶；也是充滿生態活力、生態熱情和生態理性的人與自然和諧相處的生態樂園。因此，學校應該通過加強生態道德教育師資隊伍建設、增開有關生態道德和生態倫理的課程、鼓勵和引導學生參加生態道德實踐活動、建立生態道德評價體系和考核指標等措施，促進綠色校園文化建設，傳播生態道德知識，培養學生的生態價值觀，激發學生的生態道德情感和信念，推動學生生態道德行為的養成。
（三）社會———生態道德教育的核心場所社會是公民教育的大課堂，是生態道德教育的核心場所。與家庭教育和學校教育相比，社會教育具有更廣闊的活動空間和活動平臺，且影響更為廣泛，對整個生態道德教育的影響也就更大。因此，社會作為生態道德教育的核心場所，首先應該通過普及生態道德教育，營造一種良好的社會道德風尚，樹立全民族的生態保護意識，從而引導公民從小事做起、從自身做起；其次，要充分利用社會輿論的導向作用對公民進行生態道德教育，例如利用電視、廣播、報紙、網絡等多種社會輿論傳媒方式大力宣傳環境保護知識、生態道德理念和精神、可持續發展觀和科學發展觀等。生態道德教育是一個環環相扣、持續運轉的系統工程。家庭教育、學校教育和社會教育3個方面必須聯合起來，充分發揮各自的育人優勢，共同做好對全體社會成員的生態道德教育工作。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“道德生態化過程中最重要的是不厭其煩地改造意識。因此，在家庭、托兒所、幼兒園和學校里，在整個社會，進行生態道德的培養和教育是最重要的手段之一。道德地對待自然界的規范一旦變成人的內在需要，它就會在解決生態問題中起到重要作用”［10］。
生態道德教育的保障措施
生態道德教育的保障措施是指為了保證生態道德教育工作的順利開展而建立的外部支撐和支持。生態道德教育作為生態社會系統中的一部分，與政治、經濟、文化范疇相互影響、相互作用、相輔相成。只有建立起完善的政治、經濟、社會和文化保障，才能使生態道德教育落到實處，才能使生態道德教育達到真正的目的和效果。
（一）完善有關生態道德教育的法律制度道德與法律是人類社會的兩大行為規范，兩者相輔相成、互相支持。要搞好生態環境道德教育，必須建立和健全相關的法律保障機制。道德的約束是軟約束，沒有法律手段作后盾，道德的作用常常會由于缺乏必要的強制力量而顯得軟弱無力。生態道德對人的規范作用主要靠人的內在良知發揮作用，所以對社會生活中一些只追求經濟利益而不顧生態環境保護的企業和個人來說，單靠生態道德教育是難以解決問題的。如果對那些嚴重破壞生態環境的行為不進行及時、有力的法律制裁，生態道德意識就難以在社會公眾中確立，建設良好生態環境的社會努力也就會落空。因此，在堅持生態道德教育的同時，必須強化相關的法律保障機制，將道德的軟約束與法律的硬約束結合起來，從而使社會的生態文明建設上一個新臺階［12］。
（二）加大對生態道德教育的經濟支持生態道德教育的開展需要一定的經濟和物質基礎作支撐。目前，導致我國生態道德教育開展不力的部分原因是相關的經費投入不足。因此，中央和各級地方政府應該加大生態道德教育的基本投入，使生態道德教育的開展獲得基本的物質保障。首先，政府應通過多種渠道籌措環保資金，對與生態環保相關的企業進行免稅或給與信貸扶持，建立專項基金用于嘉獎對生態保護作出貢獻的公民，以全力保障生態道德教育工作的順利開展。其次，除政府部門以外的其他機構和公民個體也應該重視在經濟和物質方面對生態道德教育工作給與支持。增加生態道德教育的經費投入雖然會在短期內增加政府、企業和公民個人的支出，但是從長遠來看，生態道德教育工作的收益將無限放大，所以生態道德教育工作是一項利國利民的千秋事業［10］，是值得我們投資的偉大事業。
【關鍵詞】性；性道德；教育；社會性
改革開放以來，西方倫理道德對我國傳統的倫理道德產生了劇烈的沖擊，并由此引發了觀念上的一系列變化，其中變動幅度最大的當數性觀念。性，這一古老、敏感而神秘的話題，如今正困擾高校學子們的心靈。如何正確認識這種變化，如何增強積極應對的能力，如何幫助大學生既能在需要、情感、自我意識、個性乃至人生觀、生活態度等方面獲得綜合發展，也能有效地預防由于性觀念偏差、性道德缺乏而引發的一系列對人生來說要付很大代價的錯誤，作為以教書育人為己任的高校教育工作者特別是德育工作者必須更新觀念、與時俱進，幫助大學生們健康成長，使他們成為21世紀高素質的現代化的開拓者和創造者。
1 性道德及其特征
1.1性道德釋義
我國著名的醫學專家吳階平院士對性進行了界定，他認為“ 和本質上并不僅是生物學性的，而且沒有任何別的方面比性領域更能充分表現出精神和肉體之間的相互作用。性是諸因素，包括自我力量、社會知識、個性和社會準則等與生理功能密切結合的一個高度復雜的體系?！币虼?，性教育所關注的應是整個人，包括人的身體、心理和精神等方面。
所謂性道德，簡單地說就是指調節兩性關系及性生活中的行為準則和規范的總和；性道德所要回答的主要問題就是：什么樣的是正確的、合乎社會發展要求的。與性道德緊密聯系的性道德教育則是通過不同的方法，借助不同的方式，培育人們正確的性道德觀念，從而避免性犯罪和性錯誤發生。
1.2性道德的特征
1.2.1性道德具有自然性
唯物主義者從來不否認性的自然屬性，認為人的要求及其滿足，是一種正常的生理需求。它不僅是人類求生存和種繁衍的必要原動力，是人類“生命意志”的最高體現，而且是人類個體生理、心理發展的必備要素，對人的身心健康具有重要的影響。對健康正常的合理滿足，可以釋放由性激素傳導而產生的性動力、性張力，緩解人們心理上和精神上的壓力，使人得到肉體的和精神的歡愉，從而促進人的身心健康發展。這種性本能的內驅力對性道德的發生和遵守具有強大的沖擊力。唯物主義認為，性禁錮、性壓抑是違反人性的，堅決反對宗教禁欲主義和蒙昧主義對人性的壓制和剝奪。性道德就是因為人的這種自然生理特征而具有生理本能性，使其評判標準也必然打上生理倫理的烙印。忽視正常生理需要，只奉行社會準則而不能享受到“性”的快樂，這樣的性道德是偽善的道德，甚至走向新的禁欲主義。
1.2.2性道德具有社會性
性的社會屬性是指任何人都是社會的人，任何人的性需要、性沖動、性滿足都是在社會環境中，在與社會和他人的密切關系中表現和實現的，也就是說異性之間的往、性結合，不是以純粹的自然方式進行的，而是以豐富多彩的社會方式進行的，人類的性關系已不是單純的自然關系，而是高度社會化的一種社會關系，它受制于物質資料生產和人口生產的規律，折射出整個社會的政治法律制度、宗教哲學思想、道德和美的文化傳統以及婚姻制度和民族風情等。性的社會屬性，使性本能對象化、具體化，使人們的性關系中除了性吸引、性渴求外，還具有了好感、贊賞、尊重、關心、愛護、責任、義務等思想感情和道德因素；性的社會屬性，使人類的性關系脫離了自發性、盲目性，具有了社會規范性和規定性，具有了道德和法律的意義。這種社會化了的性關系，才是真實的、屬于人的性關系，才是理智、道德、有益于社會和個人發展的性關系。正如黑格爾所說：“兩性的自然關系通過它們的合理性而獲得了理智和倫理的意義?！?/p>
1.2.3性道德具有隱秘性
道德一般是可以成文的規則，但性道德卻因人類對性的隱秘性而不是成文的規則。一般來說，大家對性道德的要求只是默默地遵守，不明文規定似乎也不好說出口，甚至老師和家長也不將其作為教育的內容。不像職業道德一樣張貼于墻而讓人們去遵守，而是大家潛移默化地、心照不宣地去遵守。社會習慣上把作為性個體的私事，干預較少，因此性道德也跟著隱秘地調整著性個體的行為。這種隱秘性是因人類的隱匿性而產生的。公民正常合法的都必須秘密進行，如果公開就違反性道德。比如，赤身走在大街上或在大街上發生，盡管這些行為是你在家里的自由，但你違背了性道德隱匿性的要求，這也是不道德的。但是性道德對這沒有明文的規定，可每一個正常的人都知道怎樣去做的。
2 大學生性道德現狀與分析
2.1性觀念開放程度比較高
就當代大學生而言，與過去的時代相比，他們的性道德觀已發生了很大的變化。據首都師范大學高德偉教授2001年主持的全國大學生性健康狀況調查結果顯示：“對性自由和性解放認為‘應提倡’和‘不反對也不贊同’的各民族學生均超過60% ，承認自己有的男大學生有9.7% ，女大學生有5.4%”。另據中南大學鄭煜煌教授2003年主持的對湖南省四所高校理、工、醫、文各專業1999級和2000級大學本、?？茖W生的問卷調查結果顯示：“825名調查對象中，超過50%的大學生同意婚前，超過30%同意可以有多個和婚外情，16.9 %認可商業性，約10%認可同性戀愛和同性”。經比較，全國其他省市的調查結果都比較接近。大學生性觀念的開放程度較高，女大學生向男生靠近。在20世紀90年代初，女大學生認為只有在相愛的兩人之間才可能發生性關系，這也暗示了他們的關系將進一步發展，直到確立婚姻關系。而現在的情況是，某些女大學生雖然仍然認為兩人如果相愛才會發生性關系，但并不意味著就一定和他結婚。也有的女大學生認為，即使兩人不相愛，只要不是互相利用，也可以發生性關系。
2.2在觀上較傳統寬容
據2003年西南農業大學的一項調查表明，對的看法和態度出現多方位，傳統的觀在大學生中仍占主要地位，特別是女大學生，無論從整體，還是從個別來看，婚前“十分重要”的比例要高于“沒有必要”的比例。而選擇“視情況而定”的比例也相當高，反映了大學生對觀的認識加入了現代文明的判斷成分，不為而。但在另一項調查“若你還沒有兩性體驗，你的態度是：婚前堅守、有機會可以試一試、很想有所體驗”結果顯示，男大學生在這方面隨意性遠遠高于女大學生。傳統的觀在大學生中已受到沖擊和挑戰，但摒棄與維護觀的對峙狀態還將較長時期地維持下去
2.3在理解“”與“婚姻”的關系上存在著錯誤的認知
當代大學生在理解“”與“婚姻”的關系上存在著較為突出的錯誤認知。一種觀點認為，“”不一定要言“婚姻”?！啊钡拇嬖谛问胶芏?，為何一定要靠“婚姻”來體現? 誰能說只有婚姻的“”才一定擁有幸福? 誰又能說沒有“婚姻”形式的“”就沒有幸福? 另一種觀點認為自己作為學生尚未步入社會，經濟也尚未自立，此時言及“婚姻”尚早。在這樣的思想觀念的指導下，許多大學生對自身的“性”采取了比較隨意的態度。“不求天長地久，只求曾經擁有”、“隨意、婚姻隨緣”是對這一部分大學生及其表現的生動寫照。還有一部分大學生認為未婚同居“可以取得性經驗，使性生活協調，進而有利于今后婚姻的幸福和穩固”。大學生，尤其是大學女生在這方面表現出了驚人的“性單純”，而事實恰恰在于當這種“單純”遭遇殘酷的“現實”時，我們的許多大學生不得不吞下自己釀下的苦酒。
2.4相當一部分大學生的性道德觀還很模糊，性道德責任感較缺乏
雖然多數學生能意識到社會性道德的存在，但性道德觀還很模糊，甚至還有矛盾的地方。部分學生則完全否認道德存在的意義，重物欲滿足、感官體驗，責任感有減弱的傾向。在性這個問題上他們崇尚“性是私人的事”，就像吃飯一般，是否發生純粹由自己決定。他們甚至根本不清楚在念書期間的對于自己和對方的現在和將來意味著什么。很多大學生對性的認識非常膚淺，性的道德觀念非常淡漠，因而不可避免地使得其非常隨意。如在問及“性關系需不需要進行道德判斷”時，相當多的學生認為，這是個人私事，不應該進行道德評判。一些學生回答說沒有道德標準，性和愛也可以分離，有愛不一定有性，有性不一定有愛，一些學生則回答說不清楚。這種模糊性還表現在對大學生中出現的有性關系甚至同居現象的寬容。性道德責任感的缺乏表現在大學生對性的生物性理解要強于其社會性的理解。問及“為什么不能等到婚后才發生性關系”時，一些學生認為這是人的本能需要，是愛情的表達，認為婚后才能有性關系的思想是不合時宜的，是應當被拋棄的傳統性道德觀念。
3 大學生性道德教育的意義
3.1當代大學生身心健康需要性道德教育
營養水平的提高和各種方式的性信息刺激的豐富等客觀變化，當今時代青年人的生物性成熟，相對于過去生產力水平低下、性封鎖十分嚴厲、經濟發展非常緩慢的時代說來，在不斷地超前。與此同時，開放的、多元文化的社會生活在青年面前擺出了更加繁雜的課題，再加上獨生子女被過度保護、溺愛、專制等不當的家庭教養方式的影響，青年的社會性成熟無可避免地在向后推遲。于是，必然會產生性心理與性生理的矛盾沖突，這種矛盾沖突時常困擾他們。當代青年從性的成熟到能夠以結婚這一合法形式滿足性的欲求為止，平均長達10 年之多，這一時期被稱為“性的待業期”。在這一特定時期，既可以磨礪人的意志，使人成長為深沉穩重具有執著信念的人；同時也可能導致自身的異化( 如、等異常性心理和行為) 。所以這一時期忽視大學生的性道德教育是不應該的，它是關系到大學生的一生幸福，涉及幫助大學生發揚人性、教會其對自己負責的重要課題。性學家劉達臨說：“心需要智慧，甚于身體之需要。健康的性要取中間的平衡點，既發乎情，又受到社會文化、道德、責任感的合理限制，才能幸福長久?！笨梢姙榍嗄晏峁┻m應于他們認知能力和發展水平的道德指導，顯得十分必要。
3.2當今時代的發展需要對大學生進行性道德教育
改革開放以來，西方的所謂“性解放”、“性自由”等思想大量涌入，身為時代先鋒的大學生可以說是最先接受這種影響。傳統的性觀念與開放的性觀念之間的巨大反差和矛盾沖突，使得不少大學生要么受縛于封建傳統觀念的桎梏之中，要么徘徊于傳統與開放的性觀念的矛盾沖突之中，要么受俘于“性解放”、“性自由”的沖擊之下。特別是作為第四媒體的互聯網出現后，它逐漸成為青年獲取性知識的重要渠道。信息的全球性、超地域性的傳播使得不同的性倫理基本標準之間發生了沖突，讓人們不知所措；在商業化的運作下，存在因過分重視視點數頻率、忽視自身的社會責任感、缺乏網絡自律等而使得互聯網上的黃色網站有愈演愈烈的趨勢，這些以“性科學知識”為幌子的、扭曲的、似是而非的甚至是有害的傳播，會使懵懂追求“性”的青年誤入歧途；網絡本身的匿名性又使得維系傳統道德的“熟人的眼光”、“社會的輿論”等基礎瓦解，于是，互聯網上常常出現完全沒有約束的雜草叢生的“荒野”。這對在互聯網上最為活躍的、生物性成熟已經完成而社會性成熟尚在進行之中的青年大學生造成很大的威脅。
目前，大學生中越來越多的同居、人工流產、“坐臺”、性犯罪等現象正引起社會的關注，正如中國性學專家李銀河所說：“中國人沒有把性自由作為性解放的口號提出來，但是在行為上廣泛地模仿著?！碑敶髮W生是青年中文化程度較高的群體，在某種程度上代表著社會發展的方向。應認真引導他們吸取西方的“性解放”與“性泛濫”給西方國家造成嚴重的且目前仍無法根除的系列社會危機這一慘痛教訓，針對他們的生理、心理特點進行適時、適量、適度的性教育，對弘揚性文明、普及性教育、提高性素質、享受性健康有著重要的現實意義。這不僅關系到人類的健康，也影響著社會的進步和發展。
3.3培養健全人格人才的教育需要性道德教育
“ 性”是一種道德，是一種教養，更是一種人格，人格教育是性道德教育的重點所在。因為良好道德修養往往建立在良好的心理素質基礎之上，個體心理只有處于正常健康的狀態下才最易于順應社會，形成符合社會要求的品德。有健全人格的人才知道自己該干什么，能干什么，能通過合理的方式表達自己的情感，也能嚴格地將自己的欲望控制下來，使自己的行為符合外界環境和社會文化背景的要求。如果一個人存在性需要缺失、性心理饑餓、性心理封閉、對異性只有占有和玩弄的心理、或者有自鎖自卑沮喪、缺乏自尊自愛等性心理，就會損害人的心理健康，使人思想空虛精神萎靡，心理變態，若引導不利，甚至會產生反人性、反倫理、的危害，必然導致人格扭曲，如前面文章談到的少數大學生的多角戀愛、易甚至性暴力行為等。所以性道德教育也是一種人格教育，成功的性教育可以幫助培養完善的人格。
總之，進入21世紀的今天，性道德教育應隨素質教育一起跨進大學校門，道德教育不能缺少性道德教育，這是培養新世紀高素質人才必須增加的新課題。
參考文獻
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4 中青網，大學生急需性道德教育http：//cyc6. cycnet. com：8080/ shengli/shengli3ceng.jsp?id=352.
關鍵詞:高職生;閑暇道德教育;內容
隨著我國休假制度和高等教育教學改革的深入,高職生可自由支配的閑暇時間日益增多,閑暇生活日益成為高職生生活的重要組成部分。閑暇生活在本質上是自由的,對高職生道德品質的培養、道德人格的塑造具有雙重作用:一方面為高職生提供了廣闊的主動發展的空間,使高職生在閑暇的自由狀態中體會自己的道德存在,另一方面也可能使高職生人性中惡的一面充分暴露。高職院校要探索和研究閑暇時間的育人效應,對閑暇生活中的高職生進行道德教育和引導。
一、高職生閑暇道德教育的內涵和意義
高職生的閑暇生活是指在大學三年這個特定時期,除有計劃的課程學習和有組織的活動以及滿足必要生理需要的時間外,所享有的可自由支配的時間里的各種自主、自由的身心放松和閑適狀態的生活總和,由高職生的閑暇時間和在閑暇時間里的活動及其心理感受構成。
道德教育是培育人性的教育,是“對于人的生活意義的求索和生存質量的提升”,它存在于現實生活之中,也存在于人們的閑暇生活中。著名教育家杜威曾說過:“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育。這種教育塑造一種性格,不但能從事社會所必需的特定的行為,而且對生長所必需的繼續不斷地重新適應感到興趣。對于從生活的一切接觸中學習感到興趣,就是根本的道德興趣?！?/p>
高職生閑暇道德教育,就是高職院校針對高職生閑暇生活而開展的思想道德教育活動。是通過提高高職生的閑暇道德能力(包括閑暇的理念、價值觀、閑暇道德責任等的培育)和高職生的整體思想道德素質,造就自由而全面發展的人的教育活動。作為一種新的道德教育模式,它是一種在高職生閑暇生活中進行,不僅包括高職院校大學校園,還包括家庭、社區等一切高職生閑暇活動的公共和非公共場所,以道德修養與實踐活動為主要的典型的體驗型、自主性道德教育活動。
二、高職生閑暇道德教育的內容
閑暇德育教育的本質在于促進人的完善,其真諦是既要給人們以在社會中生存的最基本的知識、技能,更要引導他們去認識、理解生存的意義和價值;不但使人知道“何以為生”,更能使他們懂得“為何而生”,并進而獲得生存的價值向度,建立起人們特有的“意義世界”和精神家園。高職生的閑暇德育不僅要注重基本知識和技能的傳授,更要注重教給學生其最核心的內容――闡釋休閑的自由、創造理念。高職院校的閑暇德育作為提高閑暇生活質量的一種教育,必然有其特定的教育內容體系。
1.正確的閑暇道德價值觀
價值觀對人的生活具有導向作用。不同的閑暇道德價值觀會影響學生選擇不同的閑暇道德生活方式和閑暇活動內容。從人們在閑暇時間所從事活動的價值(包括社會價值和個人價值),美國學者納希提出了閑暇層次理論,認為可把閑暇活動劃分為六個水平層次:行動型、傷害自我型、消磨時間型、情感投入型、積極參與型和創造性活動型。行動型和傷害自我型,是負價值的違法行為和不道德行為活動。消磨時間型是零價值的純官能享受性活動,如長期沉湎于電視網絡、賭博、酗酒等,這種活動不直接對社會造成危害,但不利于自身的健康發展。后三種是正價值。調查發現,高職生所花費的最多時間集中在消磨時間層次上,在情感投入、積極參與和創造性活動層次上所花費的時間則少得可憐。
因此,提高學生的閑暇生活質量,關鍵在于引導學生樹立正確的閑暇道德價值觀。高職生由于涉世不深,其理想、信念、情緒、性格等方面極易受多元文化的沖擊,直接影響著他們世界觀、人生觀、價值觀的形成。高職院校應該有意識地引導學生樹立科學的閑暇意識,喚醒和激發其在閑暇生活中完善自我道德的內在需要,確認閑暇生活的道德存在性;培養合理的閑暇生活態度,合理安排、設計自己的閑暇活動,把閑暇活動作為促進自己愉悅身心、培養個人興趣愛好及娛樂技巧、提高個人思想品德和科學素養的重要途徑。
2.遵紀守法的健康文明閑暇生活方式
現代社會,閑暇生活方式的選擇不再是單純的個人問題,而是與整個社會、人類、自然密切相關。因此,高職院校應把引導高職生構建遵紀守法、科學、健康、文明的閑暇生活方式納入閑暇德育的領域。通過宣傳和指導,改變師生對閑暇生活的認識,樹立和諧生活理念,使學生在閑暇生活方式的選擇上能做到關注自然、關注他人、關注自我,自覺遵守社會公德,遵守法律和規范,養成健康文明的生活習慣和行為方式。
根據調查問卷得知,高職生閑暇生活活動的方式主要有四種類型:(1)自我完善型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事各種學習活動,如在閑暇時間從事文化知識學習或專業技術學習;(2)經濟創收型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事第二職業活動。如在閑暇時間充當經紀人,經營小商品或利用自身特長從事有償服務活動等,以增加個人收入;(3)興趣愛好型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來發展自己的興趣、愛好或從事各種健康的娛樂活動;(4)反文明型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來從事有害于身心健康或危害他人及社會治安的活動,屬于這一類型者為數不多,但危害極大,不僅危害自身健康,而且,毒化社會風氣,破壞社會秩序,屬于社會的不安定因素。
因此,應引導高職生采取遵紀守法、健康文明的生活方式,開展各種閑暇活動,有計劃有組織地開展各種文化活動,引導高職生閑暇活動健康發展,抓好校園文化活動,通過有計劃地組織和指導高職生閱讀文學作品,觀看電影、戲劇,欣賞音樂、美術,舉行群眾性的文化演出,進行文藝創作和文藝評論以及游藝游戲、旅游等活動,豐富他們的閑暇生活,培養他們的美感,陶冶他們的情操,對高職生進行潛移默化的道德教育。通過組織學習人文和自然科學知識、勞動技術技能,提高他們的科學文化素質。通過組織高職生開展各種體育活動,培養他們的競爭、合作精神和堅韌不拔的意志,增強他們的身體素質。
3.提升生活質量的閑暇心理健康教育
高職生人生經歷基本上是從校門到校門,缺乏必要的社會生活經驗和實踐鍛煉,在心理發展過程中存在著明顯的兩面性,而且其各方面的心理發展很不平衡,往往容易產生各種各樣的心理矛盾與沖突。社會轉型期高職生常見的不健康的心理問題主要表現在五個方面:比較普遍的社會適應不良、比較嚴重的學習焦慮狀態、比較突出的社會認知偏見、比較強烈的“心理貧困癥”和比較典型的“人際冷漠癥”。深入了解高職生的心理現狀,我們可以發現,高職生眾多的不良行為都發生于閑暇時間,內心的心理隱患也多在閑暇時間加重甚至爆發。加強閑暇心理健康教育,提升高職生的生活質量是十分必要的。
心理教育以提升心理機能、促進心理發展為主旨,其中蘊涵著的基本假設是:相信人的心理機能是可以改變的,承認人有著對人性完美的追求,有著超越自身既定特征的能力,有著諸多得以生成和發展的可能性,而發展和改變是有方向的,這就引申出心理教育將使學生的心理發展向何種方向改變的問題。其實質是一個價值內化的過程,反映的是社會文化對人類心理建構的影響。社會文化是人類思想、觀念、知識體系、社會意識形態、社會心理等的匯集,既有物質載體,可以超越個體精神而存在,又有觀念特征,可以同人的內在精神方面進行交流。因此,心理健康教育與高職生閑暇德育在本質上是一致的,是高職生閑暇德育的重要載體。在高職生的閑暇時間里,要注重開展有目的、有計劃的心理教育活動,以達到學生心理素質的目標,提升生活質量。
4.開展多種閑暇道德實踐活動
道德教育要真正發揮它的功能,除了進行必要的道德灌輸以外,更重要的是要引導受教育者按照正確的道德原則與道德規范去實踐、去行動,才能真正培養出具有高尚道德品質的高素質人才。高職院校在對高職生實施閑暇德育時,以豐富多彩的校園文化為主渠道,讓學生在親身體驗中辨別真與假、善與惡、美與丑,引導他們能對他人物品和公共財物加以愛護;對他人的安寧予以維護;對校風和社風予以凈化。在公共場所形成互幫、互助、互諒、互讓等良善友好的風氣;熏陶其道德情感,鍛煉其道德意志,幫助其樹立起道德信念,養成良好的道德行為習慣。引導他們健康、高尚地享受閑暇生活的樂趣,切實有效地提高他們的閑暇行為價值判斷能力、審美能力、人際交往能力、自制能力,從而為和諧校園的可持續發展奠定人的基礎。
5.立志成才的閑暇生活道德自律
高職生的閑暇生活是自由和自主的。作為學生,高職生的主要任務是學習。高職生由一個“準勞動者”向“正式勞動者”進行角色轉化時,不可或缺的是專業、素質和技能。愛因斯坦說:“人的差異在于業余時間?！备呗毶陂e暇中一定要擺正自己的位置,絕不能將自己置于無意義的閑玩中,應該立志成才,順利完成從“準勞動者”向“正式勞動者”的自我提升,使自主的閑暇生活不脫離學習提高的正常軌道。
高職院校應加強高職生閑暇時間里的立志成才道德自律教育,提高和強化他們道德自律意識和能力,通過立志成才的道德自律教育,引導高職生樹立的世界觀、人生觀和價值觀,將個人成才與社會的發展、國家的命運相連;激發高職生的道德需要,促使他們以高度自覺和完全自律的方式去履行義務;鍛煉道德意志,養成良好的道德習慣;提高自我教育的能力,明確自身的責任,能自覺按照在閑暇活動中所扮演的不同角色規則來要求自己,當面臨做出選擇和決定的權利時,其言行與社會要求應自覺保持一致。
總之,高職院校對高職生實施閑暇道德教育,既要明確閑暇道德教育的內涵和意義,又要清楚從閑暇道德價值觀、健康的生活方式、心理健康教育、道德實踐、道德自律等五方面內容對高職生展開教育,讓高職生閑暇道德教育真正體現閑暇性與科學性,取得預期效果。
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關鍵詞：紀律精神；道德教育；涂爾干
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095－1183（2012）06－0014－04
一、涂爾干紀律精神思想產生的時代背景
19世紀后半葉的歐洲社會正經歷著從傳統農業社會向工業社會的急劇變遷。社會的巨大轉型使得整合社會秩序的法制和道德出現了斷裂，整個社會道德文明面臨著空前的危機。這正如涂爾干所描述的：“我們正在經歷一個危機的時期，歷史上最嚴重的危機莫過于近百年的歐洲社會。傳統的集體紀律已喪失其權威，這從公眾良心的渙散以及由此產生的公眾普遍的憂慮中即可見之?！盵1]歐洲傳統農業社會背景下的道德教育依附于宗教，通過宗教戒律來規約人們的思想和行為，從而維持社會的穩定和團結。但自從文藝復興運動以來，自然科學、歷史科學的巨大進步使得宗教作為約束人們行為的權威地位日漸式微，而適應工業社會發展所需要的道德規范還沒有產生，致使整個法國社會處于道德失范狀態：人們熱衷于追求物質上的享受，個人主義盛行，蔑視公共道德，無視社會集體生活。涂爾干正是在這樣的時代境遇下思考自己的歷史責任。
對于建立一種什么樣的適應當時工業社會發展的道德教育的問題，涂爾干明確指出，“我們決定讓我們的兒童在國立學校里接受一種純粹世俗的道德教育。至關重要的是，這意味著一種不是從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決于只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義教育?！盵2]要建立這樣一種道德教育，就必須使道德教育從對宗教的依附關系中解放出來。然而，涂爾干通過分析卻發現，道德和宗教之間的聯系并不是表面的，而是深層次的，以致于“某些道德觀念會因為不存在相應的宗教觀念而消失，或因有相應的宗教觀念而顯得完善”[3]。故而，他認為要建立理性主義道德教育，就必須找到宗教觀念的合理替代物。通過對宗教本質的分析，涂爾干找到的這個替代物就是社會。于是，用社會代替宗教成為涂爾干建構道德教育思想的邏輯出發點。
二、涂爾干紀律精神思想的主要內容
涂爾干致力于建立純粹理性主義的道德教育，認為“在我們每個人身上可以說有兩種存在，……一種是由僅僅適用于我們本身以及我們個人生活事件的所有心態構成的：我們稱之為個體存在。另一種是一套觀念、情感和實踐體系，……它們是、道德信仰和實踐、民族或職業傳統以及各種類型的集體意見。它們的總體構成了社會存在。而教育的目的，就是在我們每個人身上形成這種社會存在”[4]。而且，“真正意義上的道德生活領域的起點，就是集體生活的起點，換言之，只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在”[5]。涂爾干據此提出了道德三要素，即紀律精神、對群體的依戀和自主或自決。其中，紀律精神是首要要素。
（一）紀律精神是什么
涂爾干認為，必須把道德看作一個事實，否則就不能明白道德應該是什么。作為事實的道德屬于義務領域，“是由預先決定行為表現的行動規范體系所組成的。這些規范規定著一個人在既定的情境中應該怎樣行動；舉止得當，就是從良知上服從?！盵6]道德規范規定著人們該做什么和不該做什么，就像具有限定性邊界的模具框定著人們的行為。而且，道德規范之所以能夠限定人們的行為，是因為規范之中包含著權威觀念，而正是這種權威觀念使道德規范具有了真正的力量，當人們的欲求和需要變得過度時，這些力量能夠產生對抗的作用。而這種權威觀念是什么呢？涂爾干認為它是社會，“不僅社會是一種道德權威，我們還完全有理由認為社會是所有道德權威的典型與根源?！盵7]
涂爾干指出，“在道德生活的根基中，不僅有對常規性的偏好，也存在著道德權威的觀念。進一步說，道德的這兩個方面是緊密相連的，兩者的統一性來源于一個更為復雜的、能夠將兩者都涵括在內的觀念。這就是紀律的概念。”[8]紀律能夠使行為在確定的環境條件下重復出現，而權威又是紀律出現的前提和基礎，“常規意義與權威意義構成的只是一種復雜狀態的兩個方面而已，我們可以把這種狀態稱為紀律精神。這樣，我們便有所有道德氣質的第一個基本要素，即紀律精神?！盵9]在涂爾干看來，紀律精神就是一種道德氣質，是類似于道德性情的存在物，培養兒童的紀律精神是道德教育的首要目標。
（二）紀律精神有何功能
涂爾干認為，對于紀律的功能，不同的人有不同的認識。他特別批判了邊沁和功利主義者只看到紀律中“惡”的方面和把紀律作為苦行主義的概念。在他看來，紀律精神具有兩個方面的功能，一是對集體和社會而言的使其維持有序狀態的功能，二是對個體而言的使人性完善的功能。
他認為，道德是一種社會存在，它是為了社會而被制定出來的。道德的所有設計都是為社會而存在的，在此意義上，道德就是一種紀律，是一個廣泛的禁忌體系，道德的目標就是限制個人行為的范圍，使這些行為正常地發生，以維持社會的有序發展。這正如涂爾干自己所講的那樣，“只有當我們限制某些傾向，壓制某些欲望，減弱某種趨勢的時候，行為才能成為合乎道德的行為。與此同時，就像關于某種相對確定或一成不變的事物的所有規范，都凌駕于所有個人變化無常的特性之上一樣，就像道德規范比其他所有規范都顯得更穩定一樣，學會合乎道德地行動，也就是學會有秩序的行為?！盵10]所以，道德規范就是一種這樣的力量，它可以對人們過度的激情、沖動和欲望產生一種反作用力，使人們正常的行為反復出現，進而使集體和社會處于有序狀態。
涂爾干認為，“紀律是有用的，不僅對社會利益而言是一種不可或缺的工具，因為沒有這種工具，常規活動就不可能產生，而且對個人自身的福利來說也是有用的?！盵11]在他看來，紀律是人性本身所需要的，人是一種有限的存在，個人的存在不可能不顧及他人的存在而無限擴張自己的欲望，紀律能夠教會人們怎樣按捺個人的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，而這種限制是幸福和道德健康的條件。而且，通過紀律，個人才能學會自我控制，沒有這種自我控制的能力，個人就不可能成為他自己的主人。正因為紀律或規范可以教會我們約束和控制自己，所以規范也是解放和自由的工具。涂爾干認為，規范與自由并不是兩個彼此排斥和對立的概念，而且，唯有前者，后者才有可能，所有的自由都是規范的結果，通過道德規范實踐，人們養成一種能夠支配和規定自身的能力。也正是在這個意義上，紀律精神促進個體人性完善的價值和功能才能展現出來。
（三）怎樣培養紀律精神
對于怎樣培養兒童的紀律精神這個問題，涂爾干是從分析兒童的心理特點著手的。他認為，兒童心理的最大特點是不穩定性。兒童心理的這個特點跟紀律精神所要求的常規性是不吻合的，他說，“在兒童的出發點與必須把他引領到的目的地之間，有多大距離?。阂环矫妫切撵`無休無止的運動，是一種名副其實的變化多端、瞬息萬變，是一往無前、竭而后止的情緒性的行為；另一方面，卻是對常規行為和節制行為的偏好?！盵12]但他又發現兒童身上有兩個與生俱來的本性，即受習慣支配的特征和易受暗示的特征。正是有了這兩個特征的存在，才使得兒童紀律精神的培養成為了可能。而且，學校已經預先為兒童設定了一套行為規范體系，如按時上課，必須完成功課等等，這些構成了學校紀律。正是通過對學校紀律的實踐，兒童才養成習慣，學會尊重教師的權威地位，這樣，我們才能夠給兒童灌輸紀律精神。涂爾干又指出，兒童的道德構成依然脆弱易變，不能夠充分地面對義務純粹嚴格的那一面。因此，把規定兒童行為的規范與道德制裁聯系起來就成為必要。而作為道德制裁的手段一般有兩種，即懲罰與獎賞。
涂爾干認為，“為紀律賦予權威的，并不是懲罰；而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰，如果允許違規行為不受懲罰，那么紀律的權威就會逐漸為違規行為所侵蝕?！盵13]為了維護紀律的權威，就必須合理地運用懲罰。首先，涂爾干反對對兒童實施體罰。他認為，道德教育的目的之一是要在兒童身上激發出一種人類的尊嚴感，而體罰卻是對這種感情的褻瀆，會使人陷入道德混亂之中。他還通過回顧體罰在制度化學校中的發展歷程，發現懲罰會隨著文明水平的上升而得到增強，目的是為了追求文明傳播的效率，而要消除它，學校就必須增加開放度，接受公共良知的監督。另外，涂爾干提倡指責式的懲罰，認為懲罰中包含的指責才是它存在的真正理由。其次，涂爾干認為，教師運用懲罰手段時要果斷、明確，決定一旦作出就不能更改，教師的優柔寡斷會使兒童對紀律權威產生懷疑；教師在運用懲罰手段時要謹慎，既不能感情用事，魯莽沖動，也不能對兒童的過失行為無動于衷，因為這既無助于維護紀律的權威，又不能觸及兒童的心靈；同時，教師要少用懲罰手段，他說，“有一個極其重要的原則：倘若沒有少見的例外情況，就不應該進行大劑量的懲罰；懲罰的影響只能通過人們明智地稀釋懲罰而得到強化?！盵14]
與懲罰不同，涂爾干認為獎賞主要是作為激勵智力的手段來使用的，而不是作為激勵心靈和性格方面的手段，它是智力文化的工具，而不是道德文化的工具。用酬報天才方法來酬報道德功績的做法是不可取的。對于道德來講，獎賞更體現為一種情感表達，“在一種內心平靜的狀態中，在德性帶給我們的那種尊敬感與同情心中，以及由此產生的愜意中，人們才能發現對德性的真正獎賞?！盵15]教師對那些天資不高但卻努力學習的學生表現出愛心和友善本身就是最好的獎賞。
三、涂爾干的紀律精神思想的道德教育啟示
反思我國當前道德教育面臨的現實，一方面，隨著改革開放政策的深入推進以及市場經濟制度的逐步確立，人們的思想、文化觀念和意識發生了深刻的變化，“我們不能不看到，在相當一段時期內，人們對社會義務、社會責任、大公無私、無私奉獻、道德理想、理想人生等等都講得少了”[16]，而更注重個人的利益得失以及物質享受；另一方面，我國在經歷了過分強調集體主義的歷史階段后，西方各種思潮蜂擁而至，尤其是西方的自由主義思潮在國內得到了熱捧。在這種社會現實背景下，傳統的道德秩序受到嚴重沖擊，道德失范現象增多，致使整體社會道德狀況滑坡。為此，學校道德教育中注重培養兒童的紀律精神，重樹社會良好的道德秩序，就顯得尤為必要。
（一）學校教育要重視兒童紀律精神的培養
涂爾干認為，學校猶如一個小社會，各種關系都存在。在他看來，教育就是促使年輕一代社會化的過程，學校就是兒童社會化的理想場所，通過學校生活來增強兒童身上的社會存在性。在學校里，班級就是兒童生活的“小社會”，每個班級都有班級規章制度，兒童紀律精神的培養首先來自對班級紀律的遵守。兒童遵守紀律不僅維持了班級的正常運轉，而且對于他們自身人格的完善有利，可以培養其自我約束能力，使其成長為自主自立的人。當前，我國教育中重知識輕能力的教育實踐使得道德教育中存在這樣一種傾向，即教師往往把紀律僅僅理解為是一種從外在約束兒童的手段，而忽視了紀律本身所具有的促進兒童人格完善的功能。在學校教育中，教師必須了解紀律精神本身所具有的雙重功能，從促進兒童社會化和促使其人格完善的雙重目標出發來培養兒童的紀律精神。這“給當今學校道德教育效率低下的問題帶來了新的出路——把有限的時間花在基本道德力，即道德的基本要素紀律的培養上”[17]。
（二）恰當處理紀律精神培養和個性發展的關系
在我國傳統的教育理念下，紀律往往以維持課堂秩序的面目出現，整齊劃一的教學設計抹殺了兒童的個性。當前我國基礎教育改革的基本精神之一是要發展兒童的個性，培養兒童的創新能力。那么，我們應該怎樣處理紀律精神培養和個性發展之間的關系呢？一方面，教師要認識到紀律精神和個性發展二者之間并不是相互排斥的，而是相互促進的：紀律精神有助于個性的完善，個性發展有助于紀律精神的養成。另一方面，紀律的制定和實施要尊重兒童的個性，既要有原則性也要有靈活性，使兒童的個性得到充分發展。教師要認識到，教育的目的在于個性健全的人的培養，紀律只能是實現教育目的的手段而已。
（三）合理使用懲罰和獎賞
我國當前的基礎教育存在一種傾向，就是輕懲罰而重獎賞，這從目前中小學盛行的“賞識教育”“愉快教育”等中可見一斑。而當前由于個別教師對兒童實施懲罰教育過度，致使兒童身心受到傷害的極端事件頻頻出現，使得教育部門對教師的懲戒權作出了種種限定，以致于懲罰作為一種教育方式的功能不能得到發揮。當然，仔細考察我國基礎教育發展的歷程可以發現，揚獎賞抑懲罰現象的出現固然有其緣由和依據，但懲罰和獎賞作為教育方式，有其適用的范圍和限度，使用不當就會產生相反的效果。教師在教育中要慎用懲罰和獎賞，并不是懲罰越多，兒童的紀律精神就越強，也不是獎賞越多，兒童的積極性就越高，要做到當罰則罰當獎則獎，這個時機如何把握依賴于教師自身的教育體悟和教育智慧，以及對兒童個體的認識。另外，教師還要掌握懲罰和獎賞的“度”，在不同的教育情境中對不同兒童作出適當的選擇。
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[關鍵詞]：茶德思想 道德教育 建議
從來茶品如人品，自古佳茗似佳人。茶從悠悠遠古走進文明現代，給予人類以物質與精神的雙重滋養。因此，將我國的茶德思想與道德教育聯系起來，將茶德思想寓道德教育之中具有十分重要的意義。
一、我國茶德的思想內容
茶作為一種遠離塵囂、親近自然的象征，尊而不侈，雅而不俗，給人以平和的心靈、寬厚的心態、恬淡的心境，成為國人高尚道德的物盡祠戈體。中國茶德，含義廣泛而深刻，內容豐富，茶學大師莊晚芳教授大力倡導中國茶德包括：廉、美、和、敬四字。淺釋為：
廉儉育德――清茶一杯滌凡心，清廉儉樸好品行。
美真康樂――茶美水美意境美，心時申恰人生樂。
和誠處世――以茶廣結人間緣，和衷共濟天地寬。
敬愛為人――敬人愛民為本真，律己揚善常感恩。
茶德所表達的社會內容和倫理道德規范診釋了中華民族歷來倡導的高尚人生觀、價值觀及正宗的處世哲學與傳統美德。茶德對于解決社會風氣的污濁、道德的淪喪、人際關系的冷漠有獨到療效，用茶德塑人德，以茶勵志正身，規范舉止、優化心態、凈化靈魂，可推動全社會的精神文明建設。
二、茶德思想寓道德教育之中的幾點建議
(一)通過茶德給人以啟迪智慧，啟迪人生。
借物抒情是中國古代文人常用的手法。而在茶的清香飄逸之中，以茶賦詩作畫，以此抒感者更眾。茶詩、茶聯、茶畫、茶謎無不蘊蓄著濃郁的茶香。茶墨結緣，茶益文思，墨興茶風。茶與名人，茶與詩文都可謂莫逆之交，互相推波助瀾。宋代詩人陸游嗜茶成癖，外出“茶灶筆床猶自隨”，他的詩中，寫到茶的就有200多首。一些名茶也因文人的贊誦而成為絕品，古詩贊武夷茶“溪邊奇茗冠天下。武夷仙人從古栽”，夸廬山云霧茶“色香幽細比蘭花”。古語有：“揚子江中水，蒙山頂上茶”。今人閱讀這些茶詩、茶文，必也思緒萬千，神游萬里，增長智慧，見識古人，啟迪人生。
(二)通過茶德進行節儉品德教育。
茶主性儉。陸羽說：“茶最宜精行儉德之人?！币捉涁晕模骸熬右詢€德避難，不可以祿榮之?！蔽蚁?，以茶代酒，讓清茶一杯代替獻籌交錯，定能帶來一股清儉之風，以茶的天然本性啟發人，定能培養人們的養生儉德。如此，茶道中人從喝茶開始，率先戒絕奢侈，摒棄鋪張浪費、豪華攀比之風，自力更生，則可勤儉持家。公關場合，清茶一杯，以茶代酒，帶來的結果是儉能養廉矣。這不僅是古代清官廉政之舉，也是現代精神文明的高尚表現。而這必將深刻影響到每一個人，使人們在潛移默化中養成艱苦樸素，勤儉奮斗的品行。因此，提倡茶為國飲，有助于社會主義精神文明建設，是培養人們節儉品德的基本內容和重要途徑，是構建品行高雅、人際和諧、增進團結、人與自然之間和諧相處的“和諧社會”的重要一課。
(三)通過茶德進行高雅的生活情趣和審美情趣教育。
《中國茶業北京宣言》正式推出的中國茶文化的核心理念是：清、靜、雅、和。這是中國傳統的茶道精神與時代精神的結合，把時代精神用恰當的形式、完整的形態體現出來，使茶道成為體現時代精神的一種載體。宣揚中國茶道，不僅有助于發揚茶道的“和諧”精神，使人與人之間增進團結，使人與自然之間和諧相處，而且有助于弘揚茶道的“審美”情趣，為人們帶來精神的享受，培育茶道的“高潔”意境，提高人的風度與品位。同時通過茶道的“求精”精神，培養人的扎實務實品行；發揚“吃苦”精神，使人在苦中尋找人生樂趣；催生“儉樸”精神，讓人矜守儉德，力戒貪奢享樂；通過茶道的“專注”精神，使人的意念與事業融為一體?？傊郧?、靜、雅、和的中國茶文化精神陶冶人們，對培養人們高雅的生活情趣和審美情趣能起到一般德育無法比擬的作用。進行茶文化教育，要借助茶藝與茶道的有機結合。茶藝是茶文化的外在表現形式，而茶道就是精神、道理、規律、本源與本質，看不見、摸不著，需要人們通過心靈去感受。通過創辦特色茶館、舉辦茶藝培訓班等多種形式，傳播藝中之道和道中之藝，實現物質與精神的高度統一。
(四)通過茶德使人明人倫，會做人。
在中國，飲茶是人際溝通的重要手段，講的是天地人和。茶含敬意，以茶敬客。茶重德性，以誠待人。圍桌飲茶，和氣交談，同事可以增強團結，朋友可以增進友誼，家庭可以充滿天倫之樂，商界可以和氣生財?？傊斓厝撕褪遣枋伦非蟮淖罡呔辰?。所以，普及中國茶道、茶藝，推廣以和為貴的人倫思想，有助于和睦的人際關系，引導人們學會做人。
(五)通過茶德促進其身心健康。
【關鍵詞】中日小學 道德教育
【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0109-01
中國與日本是鄰邦，有著源遠流長的交往歷史，都屬于儒家文化圈國家，兩國小學道德教育內容有諸多的共性。但由于國家制度和經濟發展方式不同，文化水平、思維方式、民族心理等方面上的差異，又使兩國小學道德教育內容存在明顯區別。對中日兩國小學德育內容上差異性的比較，有助于吸取日本小學德育教育內容的優勢，有效地進行我國小學道德教育，提高我國國民整體的道德素質。
中日德育內容差異性比較分析：
1.德育內容的微觀性與宏觀性
日本小學德育內容主體是更微觀和注重細節的，不僅僅是有日常生活中具體的道德規范，更細化到學生的生活態度層面。 1977年7月，文部省頒布的《日本小學道德課教學大綱》小學德育內容由三個方面28個項目組成。即：1.關于日常生活中的基本行為規范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用。2.關于個人的生活態度，包括13項：自主自律，自由與責任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省、節制，愛護自然，虔敬，重視個性，進取心，合理的態度，追求真理，創新精神。3.關于對社會生活中的基本態度，包括12項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容、遵守紀律，權利與義務，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學校，愛國心與鄉土愛，國際理解與人類和平。由此可以看出，日本的德育是很細化和微觀的。在每個大條目下細分到很多小細節。細微到近乎包括了學生意志品格和行為規范的每一個方面。大到熱愛國家，小到錢物的使用。不僅有愛國主義情操的培養，更沒有忽視對學生生命和生活習慣的教育。這是很多國家德育值得學習的最重要的一點。
我國小學德育主體是一種較為宏觀的、大方向的政治教育?！缎W德育綱要》中規定小學德育的培養目標，就是培養學生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的思想感情和良好品德；遵守社會公德的意識和文明行為習慣；良好的意志、品格和活潑開朗的性格；自己管理自己、幫助別人、為集體服務和辨別是非的能力，為使他們成為德智體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，打下初步的良好的思想品德基礎。從中不難看出規定過于宏觀，過于重視對小學生愛黨愛祖國的感情的培養。由于小學生身心發展的程度和對知識的掌握能力較差，導致了即使在小學生中強調了愛黨愛社會主義的政治教育，小學生也很難自然萌發這些情感，更不可能上升為愛黨愛社會主義的行為。我國的德育，是一種理想化的德育，有些脫離了小學學生所能接受的范圍，缺乏對兒童日常生活及意志品質的具體要求，從而導致它有了不真實的一面。
2.德育內容層次清晰性與模糊性
從教育角度講，合格且有效的教育是對不同年級學生進行道德教育內容與要求層次化、序列化，日本小學德育大綱較好地體現了這一點。日本小學德育內容注重層次性。它是根據不同年齡階段對學生的要求出發來制定的。例如說，“端正禮貌規矩，有規則地進行生活?！笨此坪唵蔚囊?，但日本的德育大綱里，對不同年級則具有明顯的層次性。他們認為，在低年級，以培養在日常生活中正確地待人接物，穿著整潔大方，遵守規定的時間為主要內容；中年級，在這基礎上增加不同地點場合的禮節，有效地支配時間的內容；在高年級，又在低、中年級要求的基礎上，增加理解相互尊重的禮節的重要性，有規則地生活等內容。而且這些條文的序列因素是十分明顯的，也表現出了不同年級之間要求的連續性和承前啟后的關系。
中國小學德育大綱在此方面就顯得略有不足，層次模糊。我們從中國小學德育大綱中的教學要點就可以清楚地看到：“小學德育主要是向學生進行以‘愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義’為基本內容的社會公德教育和有關的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學生有關的法律常識），著重培養和訓練學生良好的道德品質和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國。”我國德育內容并沒有循序漸進，沒有由低年級到高年級身心發展而分出有效的德育層次。在這種層次模糊的前提下，教育的有效性就大大的降低了。
3.德育內容出發點整體性與單一性
日本小學德育內容制定的出發點是科學的，日本德育大綱自1947年頒發新的教學大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次，在基本能夠反映時代和社會發展的要求。并充分認識到小學生身心發展的規律和接受程度，對每個階段的學生都有科學的要求。由此可以看出日本的德育內容的制定是建立在社會和學生個體二者基礎之上，在大綱里的每一個條條框框還可以看出日本的德育更注重學生個人品質的形成。
中國小學德育內容按照社會對學生的統一要求而制定?！爸嘏囵B和訓練學生良好的道德品質和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國”。更看重的是社會對小學生的要求。對于學生自身的身心發展重視不夠。從以上的宏觀性以及層次模糊性也可以看出這一點。所以從整個出發點顯得略微單一。
有效的教育是基于我們的教育對規律的遵循。一是教育的內容要符合社會的要求，這是從教育與社會的關系來看，是教育的立身之本。二是教育必須遵循兒童身心發展的規律，即教育的內容與方式要符合兒童的年齡特征。這樣，教育才會成為兒童自身的需要，并為兒童所接受，這主要是從教育與人的發展關系出發來看的。因此，教育要緊密隨著時代的脈搏，時刻關注著社會發展和需求，更要充分從學生的角度出發，制定綜合以上差異的比較分析，我們不難看出，在道德教育內容上我們還是有所欠缺的。宏觀，粗框，略微忽視學生自身。在德育的制定和實施上略微忽視了社會與學生個體的協調性與共存性。導致了我國道德教育的架空和理想化，缺乏實效性。在以后的德育道路上，要有所改進和提升。
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【關鍵詞】彼得斯 道德教育 規則 原則 美德
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英國著名的教育哲學家和道德哲學家，他因在教育理論研究中運用哲學的分析方法而成為分析教育哲學流派的倡導者和主要代表之一。彼得斯對道德教育與道德發展有很多獨到的見解，正如凱爾（Carr）和斯蒂特（Steutel）所說的：“在把亞里士多德的美德理論轉向道德教育的目標方面所做的努力，也許最有影響的就是彼得斯?！雹俚情L期以來，彼得斯的道德教育思想一直沒有引起足夠的重視。
培養能自覺遵循規則的具有理性道德的個體
道德教育的目標是什么？這是每一個從事道德教育的理論者和實踐者所必須首先明確的問題。經典的亞里士多德理論認為道德教育應著眼于對個體美德的培養，而康德認為培養遵循規則的理性個體則更能體現現代契約社會的現實要求。而要清楚這個問題，顯然需要了解社會的需要，這樣，道德教育的目標問題就轉化為美德與規則在社會中的現實需要問題。
在麥金太爾看來，亞里士多德的美德思想顯然沒有給予規則以應有的關注，他認為道德哲學所具有的社會意義就在于規則應該在社會上占有一席之地。同時，他也指出當代道德哲學對規則的過度關注也反映了啟蒙以來的錯誤轉向。麥金太爾認為，在任何社會中，美德都需要規則的補充。對規則的承認和遵循，不僅體現了社會的要求，也是個體在社會交往中建立起與他人相互信任關系的基礎。
彼得斯基本上認同麥金太爾的觀點，而且，他對美德、規則以及它們在社會中的相互關系又有自己獨到的理解。彼得斯先是明確了品格的含義，認為“品格與對規則的服從是密不可分地聯系在一起的”②。接著，他對人們通常所理解的品格的三種意義做了區分。品格在第一種意義上，通常被用來表示一個人的品格特征的總和；品格在第二種意義上常用來指一個人具有某一類型的品格；品格在第三種意義上用來指具有品格的人，他們能不受自己情緒和意向的控制，習慣性地堅持自己的立場，尤其是在面臨誘惑、恐嚇或其他社會壓力的情況下也能始終如一。③
彼得斯認為第一種意義上的品格特征“可能僅僅是社會準則在人身上的印記”④，也就是說，這些品格特征由于是在特定環境中形成的，一旦脫離了那種環境，它們就很可能不復存在甚至向壞的方面轉化。在第二種意義上的品格可分為自律型的、無目的型的、傳統導向型的、他人導向型的品格等多種類型。在第三種意義上來說，“具備品格的人將發展自己服從規則的獨特方式”。盡管品格特征是具有品格的人的必要條件，但具有品格的人，……無論他展示了什么特征，都將存在一些他在展示它們的方式上的控制與一致性。⑤
在對品格的意義進行澄清的基礎上，彼得斯進一步根據不同的品格特征，對美德進行了分類。他指出，歸納起來，第一類：十分特殊的美德，比如守時、整齊也許還有誠實，它們與特殊類型的行為相聯系，缺乏任何固有的、說明以一種既定方式行動的理由，不是動機，不像第二類美德，如同情心，也是行為的動機。第三類：更為人為的美德，如正義和忍耐，其中包含了與權利和制度有關的更普遍的原因。最后，第四類：更高層次的美德，如勇敢、正直、堅持不懈等，它們必須在面臨相反傾向時得到運用。⑥
彼得斯認為，第一類美德，是可以被稱為習慣的美德類型，它們可能缺乏任何內在固有的按規則方式行事的理由。而第二類美德是一種自然的美德，這些美德（比如同情）的價值就在于它們可以“成為行為的內在動機”⑦，能夠喚起人們的感情，激起人們與他人情感的共鳴，這種內在的行為氣質使得人們遵循著理性正當原則去行動。第三類美德，就是休謨所說的人為的美德，它們不包含內在的動機，但是因為其包含了與權利和制度有關的更普遍的原因，所以就像原則一樣對社會生活的調控是非常重要的。而第四類美德，它們的價值在于能夠使得人們在面臨相反傾向的時候同樣能遵循原則。
根據彼得斯的說法，有品格的人基本上具有堅持、決心、一致和勇氣，他把這些品質看成是更高一級的美德，在他看來，誠實、禮貌、熱情等，這些都是屬于低一級的美德，這些美德更多地訴諸于對規則的遵守，或者追求特定的目標或目的。而更高一級的美德則更多地關注于遵循規則或追求目的的方式：持之以恒地、英勇無畏地、不屈不撓地等等。
應該說，彼得斯對美德的分類應該是“一種系統的、有條理的關于美德的闡述”⑧，但對于彼得斯來說，他所做的這些努力顯然是為規則和原則服務的，在他看來，美德發展的重要性就在于它們能有助于人們更為理性地遵循規則，這也是他被認為是一個理性主義者的原因，而且他自己也聲稱：“我是一個堅定地支持理智地掌握并且明確地運用道德準則的人”⑨。
正因為如此，他把社會看成是“一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”，是一個“基礎規則的體系”⑩，對基礎規則的遵守應該服從更高一級的原則。他對規則與原則做了區分，認為從具體程度方面來說，規則更為具體，而原則更為普遍?！暗巹t和原則更為重要的不同在于它們在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即規則是告訴一個人做什么或不做什么，而原則使得一個人能夠判斷規則是否合理”。對于規則來說，光有理由還不夠，它們還必須是好的理由，而原則通過展示是否一定的理由有價值來使得一個人區分出好的理由和壞的理由，原則是“使所考慮之得恰當的東西”，“它們規定了什么樣的原因可以作為理由”。一個理性的個體，他能夠根據更高層次的原則，在變化的環境中對規則做出適當的調整。他說：“為了堅持一個理性的準則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則”。
而原則或規則一旦內化，就會“被個人化為品格特征”，這就意味著規則不再需要外在的力量而能被自覺地遵守，而一旦我們認識到這種內化的因素，那么“社會是一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”這種說法也就毫不奇怪了。在彼得斯看來，一個自由的社會，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在實踐中卻需要把社會作為一個整體而凝結起來的對行為規則的認同和一致。
正是著眼于美德和規則在社會中的作用以及它們之間的相互關系，彼得斯把培養“具有理智的、明智地并且十分自覺地引導自己的人”作為道德教育的首要目標。
對基礎規則的傳遞和對原則的靈活運用
個體是生活在社會中的，要實現成為理性個體的道德教育目標，道德生活就應該凸顯原則的地位，而道德生活又是復雜的，要讓兒童進入道德生活，必須首先了解道德生活的復雜性，這種復雜性主要體現在以下五個方面：第一，是那些十分重要的以致必須勞心費時讓兒童加入其中的活動。這些活動都歸屬于諸如“好的”、“可取的”及“值得的”之類概念之下。這些活動能夠給個體提供追求自己的愛好、實現自己的生活理想的機會。第二，與社會角色相關的義務；第三，則是與一些基本社會規則相關的責任；第四，則是以動機的形式被個人化的廣泛的生活目標；第五，則是一些非常普遍的與遵從或追求他們的目的的方式密切相關的品格特征。
在彼得斯看來，對道德生活的復雜性進行分析，有助于擺脫通常人們簡單地把道德教育認為是“‘使兒童具備良好的人際關系’或使他們觀察人際關系的規則的看法”。道德生活的這幾個方面是層層遞進的，讓兒童從事有價值的活動，并將其作為道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而讓他履行其所承擔的社會責任，也是在培養其責任意識，而這種責任意識的形成與尊重他人等原則密切相關，并隨著兒童理解力的提高而逐漸加深。
道德生活的過程也是原則和規則逐漸在個人思想中內化的過程。彼得斯把個人思想“理解為社會規則以及與這些規則相關的功能的焦點”。在彼得斯看來，兒童最初就有各種各樣的包括愿望在內的心理活動，這些心理過程與外界的目標以及實現目標的方法結合在一起，就轉變成為欲望，而這些欲望，“借助于審慎小心和社會適應而得到控制、定型及改造”。這樣，“兒童的品格就呈現為他自己發展起來的特殊類型的規則服從。而且也發展了與這些規則有關的其他功能?！币簿褪钦f，“不僅存在著調節個人行為的規則，而且也存在著關于這些規則的‘縮小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依據原則對規則進行修訂；司法功能則是學會運用規則，或者發展辨別與判斷；而最后的行政功能則是要使兒童發展其服從規則的獨特方式，也就是第三種意義上的品格。因此，道德教育的過程也就是通過原則和規則的內化逐漸在個體思想中建立起對原則和規則的理解和靈活運用的過程，同時也是品格形成的過程。
道德教育的漸進過程也表明了對梯級原則理解的漸進過程。彼得斯認為，原則“它可以而且必須被理解為以一種完全具體的方式構成道德生活的一部分，而不使它們完全受文化的局限?！倍f的這些適用于任何文化中的普遍原則，就是在原則的梯級上處于更高層次的、可以成為較低層次的原則的理由的原則。他說：“為了堅持一個理性的原則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則。在我看來，那些能夠進行一些理性判斷的更高層次的原則，是公正不偏、說真話、自由以及利益考慮”。這些高層次原則要發揮其作用，必須要建立在對基礎規則的了解和認識的基礎上，這樣，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引導兒童了解和掌握社會的基礎規則。
由此，道德教育的首要任務就是對一些基礎規則的傳遞。彼得斯認為：“教育者必須決定哪些是基礎規則，并且堅定地在兒童的每一個早期年齡階段傳遞這些規則?！倍鴥和脑缙谀挲g階段，正如彼得斯所說，是“理性蘇醒”之前的階段，這個階段的兒童可能會做一些傷害自己和他人的事情，而這些基礎性規則，必須是兒童從很小的時候就必須要遵守的。應該說，對基礎規則的傳遞階段，也是保證兒童向高一級規則理解階段即第二級序階段發展的基礎。在這一階段，兒童逐漸了解基礎規則以及它們存在的理由，并能對自己的沖動進行控制，然后“發展一種根據這些理由評價規則和創立自己的準則的第二級序的習慣”。這樣，隨著兒童認知能力的提高，他們就會逐漸發展到對原則的靈活運用階段，建立起其自身的行為功能。
培養習慣并發展理性
為了實現道德教育目標，實施道德教育內容，道德教育究竟該采用何種方式，是通過習慣養成的方式，還是通過發展理性的方式？
在彼得斯看來，“亞里士多德試圖把兩者聯合起來，但卻陷入了一種關于道德教育的矛盾之中，這源于他同時強調理性與習慣的地位的嘗試?！北说盟顾f的亞里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾無疑具有客觀性的一面。因為亞里士多德的確強調了習慣在道德德性發展中所具有的重要作用。亞里士多德把德性分為兩種：理智德性和道德德性，理智德性主要通過教導而發生和發展，而道德德性則通過習慣而養成。為了說明道德德性的養成來自于習慣，他還運用了一些類比：“德性的獲得，是我們先運用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣……我們通過做公正的事而成為公正的人，通過節制而成為節制的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人。”然而，亞里士多德也看到了這種類比在有一些方面會被打破。技藝的產品，其善在于自身。只要具有某種性質，便具有了這種善。但是，合乎德性的行為并不因為它們具有某種性質就是，譬如說，公正的或節制的。除了具有某種性質，一個人還必須是出于某種狀態的。也就是說，首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。最后，他必須是出于一種穩定的品質而那樣選擇的。也就是說，一個具有美德的人并不只是單純地、以一種未加思考的方式去做正確的事情，而是能夠意識到、自覺地選擇并且具有穩定的行為傾向。
這樣，就出現了彼得斯所說的亞里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是說，如果道德教育的方式是對兒童進行習慣的養成，而所要達到的結果是培養有理性的、自主的、正直的個體，那么可能在方式與目標之間存在著沖突，這種對兒童進行習慣養成的方式勢必會使兒童形成習慣，而習慣又與所希望的結果不相容。一些心理學家的研究成果與一些行為分析者的論證也表明了培養習慣與發展理性之間存在的矛盾。
皮亞杰和科爾伯格等心理學家著重于從認知的角度對兒童的道德發展進行研究。皮亞杰的研究表明，兒童的道德發展始于處于道德他律階段的活動，在這個階段，由于兒童認知能力的局限性，以及成人與兒童之間的自然的權威關系，兒童表現為對規則的嚴格遵守和對權威的完全服從，而隨著兒童認知能力的逐漸提高，兒童會逐漸以批判的眼光看待規則，并試圖在協商一致的基礎上對規則進行修正，這樣，學校就應該重視和培養兒童在團體中的合作性，通過讓兒童在公平的基礎上制定出共同的規則來促進道德發展。而柯爾伯格也認為兒童也是在逐漸的經驗積累中形成他們的思考方式的，這些經驗積累包含著對一些像正義、權利、平等和人類的福利等概念的理解，他在皮亞杰理論的基礎上，區分了道德判斷發展的三個水平和六個階段，形成了比較系統的道德教育的認知階段發展理論，并把道德教育看成一個促使兒童道德推理和判斷能力由低級向高級階段發展的過程。
而對一些行為分析研究者來說，他們認為道德發展主要是由道德行為的獲得或習得。在兒童很小的時候，道德教育就已經開始了，父母會通過獎勵或懲罰的方式對兒童的行為進行引導，并且通過自身榜樣的力量影響和塑造兒童的行為，使他們逐漸形成關懷、誠實等品質。道德行為也可能是間接地由父母來根據道德準則塑造的，但這種道德訓練或習慣養成的道德教育方法在本質上也多是非理性的。由此，兒童的道德教育就在于訓練他們養成良好的行為習慣，并且在這個過程中理性是不參與其中的。那么，在道德教育中，是采用習慣養成的方式，在兒童的道德理性尚未建立起來的時候，對他們進行習慣的培養和訓練，還是如認識論者所提倡的根據兒童理性的發展逐漸進行，這確實看起來是一個矛盾。
彼得斯試圖解決道德教育方式上存在的矛盾，把習慣養成和理性發展統合起來。他認為：理性道德的發展是道德教育的一個主要目標，但這種理性道德不能直接通過訴諸于理性教給孩子們，而只能通過一些間接的方式，在這些方式中，習慣形成是主要的方式：孩子們“能夠并且必須穿越習慣與傳統的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看來，對規則進行由低級到高級的分類恰恰體現了兒童認知和理性的逐漸發展的過程，兒童最初的認知結構決定了他還不能對規則進行深入的思考，而只能嚴格遵循規則，因此，在規則的第一級序的階段，所進行的對兒童基礎規則的傳遞，是通過行為習慣的訓練來進行，“例如：在控制排便訓練階段，兒童也許會染上非常普遍而且常常是笨拙的習慣—如呆板地服從規則，不情愿放棄他們自己的任何東西……因此，我們來到托兒所的門口，這是通向道德教育的入口處。因為，很可能在這里，品格特征的類型和練習它們的方式被確定下來?！倍改笇和M行的行為訓練，意在教給兒童保持整潔這一較為抽象的原則，隨著兒童認知能力的發展，他們會逐漸理解并靈活地運用這個原則。這樣，道德教育中的習慣培養與理性發展的矛盾似乎就消解了，而人們之所以會認為在理性的運用和習慣的形成之間存在矛盾，完全是出于對“出于習慣”的解釋的不同。
通常人們對“出于習慣”的解釋往往是指這種行為的自動性、刻板性的反映，而不是行為主體出于對行為的關注和自動性。盡管我們通常會錯誤地認為習慣是以一種未加思索的方式表現出來，因此得出一種錯誤的結論，那就是習慣與理性之間并不相容。但彼得斯認為“習慣無需由于習慣的力量而得到運作?！绷晳T不僅僅表示對之前所做的事情的重復的假設，它還“伴有‘自動’地完成這一行為的能力的假設。”而“自動地”或自發地完成一種行為，在彼得斯看來，是指出于一種樂趣來完成的，這與單純地“出于習慣”或“出于習慣的力量”所完成的行為是完全不同的，因為這些行為有其內在的動機。而且，自發地或自動地完成一件事情，也有著外在的目標，也正是這些目標，使得這些行為成為明智的行為。這樣，彼得斯所說的習慣，不僅是出自內在的樂趣的行為，而且也有著外在目標的行為，也就是說，習慣是伴隨著理性的存在的而發生的。這也是他為什么認為兒童“被訓練成或被迫根據規則行事”，與“學會依規則行事”是大相徑庭的根本原因。
而在道德教育實踐中習慣究竟該如何培養？Ryle曾做了一個經典的討論，他把習慣分為兩類：一類具有單向度氣質，另一類具有多向度氣質。單向度氣質是在特定條件下按一定的方式去行動的傾向。而多向度氣質則是在變化環境中仍然能恰當地遵循相應的規則。單向度的習慣可以被稱為是一成不變的習慣或日?；顒樱鼈円坏┍猾@得，這些行為往往是無需要反思的。這些行為的塑造，大體上等同于技能的訓練。對這兩種類型的習慣的區分并不能排除它們在實踐上的連續性，最初，兒童可能被訓練養成飯前洗手的習慣，然而這種單向度的習慣在他進一步理解了保持衛生這個原則后可能會成為多向度的習慣，他會逐漸認識到這些原則的例外情況。在這些例外的情況下，這些一成不變的習慣可能被打破。但總體上來說，單向度習慣的獲得有助于兒童參與日常生活，被認為是道德發展和教育的條件。
多向度習慣在早期道德教育中起著非常重要的作用，這些習慣是早期道德品質或品格特征的表現，是正確的行為和恰當的情感的表達。一個小孩子可能被父母訓練不要傷害別人，安慰處于困境中的人，歸還玩具，適當地表達關懷、遺憾等情感。在這些情境中，父母的訓練旨在產生Oakeshott所說的“情感或行為的道德習慣”。這些習慣所遵循的規則和原則都是社會成員所應該遵守的基本的規則和原則（不傷害、尊重財產、遵守諾言等），實際上，兒童最終都能夠認識到這些規則的相互關系。
在彼得斯看來，關注他人的痛苦的習慣，并不是美德，但它有助于在一些具體情境中產生憐憫之心，這些習慣，可能被認為是多向度氣質：不同的情感和行為反應被一種相同的基本原則所支撐。通過這些社會化的彼此牽連的道德習慣，兒童最終能達到我們的道德教育的目標。這樣看來，兒童道德教育的方式是通過習慣的培養而逐漸發展理性，獲得多向度氣質習慣也成為道德教育的一個關鍵階段。
（作者單位：徐州醫學院社會科學部，泰山學院思想政治教育學院）
【注釋】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德發展與道德教育》，鄔冬星譯，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20頁，第21頁，第24頁，第23頁，第100頁，第104頁，第46頁，第28頁，第67頁，第66頁，第28頁，第72頁，第29頁，第51頁，第71頁，第72頁，第27頁，第27頁，第73頁，第28頁，第29頁，第31頁，第43頁，第51頁，第57～59頁，第59頁。
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