時間：2023-10-30 10:29:19
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關鍵詞：教育心理學；人性觀；發展趨勢
中圖分類號：G446 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0001-02
人類社會的發展進步、人類文明的形成發展無不以“人”為核心。因此，從某種意義上說，人是人類文明的起點，人也將是人類文明的終點。正因為如此，人性問題便成為人文科學進行研究應考慮的首要問題。不同的人文科學會以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學作為一門研究人的心理現象和心理變化規律的人文學科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學對教育活動起著十分重要的指導作用，它對人性的認識和理解將直接影響到教育活動的進展和成效。自從桑代克將教育心理學定義為“研究人性的科學”以來，各個主要教育心理學流派因其人性觀的不同，而在教育心理學的短暫發展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過澄清人之本性問題，分析各主要教育心理學理論流派的不同人性觀，從而明晰當代教育心理學的人性發展趨勢。
一、人之本性
自從人有了自我意識之后，就開始把自己作為認識的對象。三千年前，古希臘德爾斐神廟前就昭示出“認識你自己”的銘文。探討教育心理學的“人性”問題，首先必須清楚“人性”是什么。國內許多學者認為“人性”與“人的本質”都是探求人的存在的最根本問題，因此將二者等同。由于目前探討人性問題多以馬克思的著作為依據，若對馬、恩著作仔細鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對“人性”與“人的本質”是作為兩個概念來使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，只能在和其他“類”相區別的根本特征上才能稱得上是“人的本質”。簡而言之，人性就是活生生的人的特點。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質。一般說來，人是自然性、動物性、社會性和精神性相統一的生命體。在現實生活中，人的自然性通常表現為人的基本的生物屬性。人的社會性表現為人具有經濟性、文化性與時代性，體現出人與人、人與社會的關系，而人的精神性則包括認知、審美、尊重及自我實現等，以及由此而產生的真誠、善良、關懷等。教育的本質是培養人的活動，精神性是人性的最高境界，它是對人的自然性、社會性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導人性發展經由自然性、社會性而到達精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動的密切關系，也表明了在教育心理學研究中探討人性的必要性。
二、教育心理學諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識；斯金納雖然意識到了人性的重要，但他未看到人與環境是相互作用的有機統一體。行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術、而忽視對人本身的研究。雖然華生和斯金納承認人與動物有一定的區別，但卻沒有劃清人與動物的界限。其一系列原理主要是從對低等動物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實也根植于動物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對人所表現出的種種狀態，如理智、意識等，它卻無能為力。認知學派的人性觀：認知心理學是在反對行為主義動物實驗，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強調人類的理和尊嚴。在人性方面，認知學派認為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產生的。但認知派因過分強調認知，強調分析觀，從而忽視了對人的整體性研究。人本主義以其重視人的價值的特有魅力，引起了不少教育心理學家的關注。人本主義心理學家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場出發，力求維護人類的尊嚴與價值，主張教育心理學應考慮人的特點，主張以整體觀來研究人的意識經驗、價值從而改善人的精神生活。強調對“自我”正確認識并充分實現每個人的潛能，是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應該是先天的自然屬性與后天的社會屬性及精神屬性的統一。在學習中，不應該僅將個體的主動性選擇做為唯一的選擇權，只有將二者結合起來，才能促進“人性”的發展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個人價值，將他人、自然與社會當作敵對的存在而加以排斥，從而漠視人的社會性。弗洛伊德創立的精神分析學派注意到了動物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯系在一起的欲望沖動，相當于人的本能。超我是外在道德原則的內化，它壓抑本我，他認為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發展、要進步，最終依靠的是人性的社會性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強調幼年生活經驗和教育對于兒童心理發展和人格發展的重大意義，這推動了對童年期及早期教育問題的重視及研究。
三、教育心理學的整體人性觀取向
從上述教育心理學各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對教育心理實踐活動會產生不同的影響。那么，在未來的教育心理學中應該怎樣體現人性的要求，弘揚人性呢？我們認為必須以人性的整體觀為指導來考慮教育心理學的理論與實踐研究。為此，在具體工作中，應該堅持體現個人的整體性?？v觀人類教育發展史可以看出，有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發展的，但有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展，這種作法實際上是對“人”的分割，沒有把人作為一個完整的個體來對待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機整體性，而且指在有機協調的內部世界和外部世界的聯系方面也達到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯系的整體的觀點來研究教育心理現象。近年來，我國心理學者對于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學發展的方向。每個受教育者都是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個受教育者都蘊藏著巨大的潛能。教育心理學就要立足于探索調動受教育者的積極性的規律、發現受教育者具有的潛能，確定受教育者的個別差異，為現實教育活動提供理論依據。此外，在培養受教育者的心智能力的同時，教育心理學還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個受教育者都可以得到發展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學的一個重要任務。在我國教育心理學體系中，一些學者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實踐中也取得了一定的成績?？傊?，教育心理學應重視人性，重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現。教育心理學要努力探索培養人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展的教育心理現象與規律。
參考文獻：
【關鍵詞】音樂；行為主義；人本主義；人性
1.心理學分析
1.1音樂心理學
當最后一個音符落地，那由音樂帶來的感動深深的烙印在每個人的心中，靈魂完美的契合。音樂以它特有的方式震撼著每個人，也讓我們知道了音樂審美教育作為人的思維存在和精神價值的存在，可以改變一個人的情緒、性格甚至人生。音樂是最能引起人們的共鳴的，在每一個跳動的音符的帶動下，每個人的心中都充斥著感動。
1.1.1從影片自身分析
在眾多教育類電影中，情節大多老套，不外乎問題學生在遇到了好的老師，老師們用正確的方法改變或者說是感化了他們，然而本部影片在故事情節中加入了音樂這一元素。在欣賞這部電影的同時也是享受了一場聽覺上的盛宴。影片中的色彩跳躍度極低，顏色幾乎接近了飽和，這為觀眾最大限度的減少了在視覺上耗費的心神，從而將其主要精力集中在對影片的理解以及音樂的感悟。
1.1.2從劇中人物角度分析
新來的學監克萊蒙馬修，多年來在不同的領域的嘗試都失敗了，他深信自己的未來將是最為悲慘的。當他提著行李來到這所謂的“池塘之底”時，自認為自己的人生也是到了“池塘之底”，然而，雖然只是一名代課老師，一個失意的中年音樂家，他對于音樂的那份執著與熱愛一直都在，那小小的公文包塞滿了樂譜，那不僅盛放著他多年來的心血，更是貯藏著他對音樂的夢想。在那樣失意的年月里，又遇到了一群“劣跡斑斑”的問題學生，一個苛責自私的院長，但是這個平凡的小人物，卻借用這些孩子實踐了自己對音樂的愛和陶醉，借用了莫翰奇把自己升華為音樂家的假設，完成了自己偉大的理想。
莫翰奇以及眾多孩子在音樂中找到了自我，找到了自己的價值所在。他們向往自由與美好，在一起的合唱中，音樂洗滌著他們的心理。空靈的聲音在回蕩，他們那清澈的目光中不再是摻雜著失望、無助、恐懼與叛逆，取而代之的是是欣喜與自信。在音樂的帶領下，他們走出了那“池塘之底”的鐵牢的禁錮，甜美清亮的合唱聲音，悠揚歌聲中傳遞出的是信心、夢想、感動與希望。
1.2發展心理學
所謂環境造就人才。這是一所寄宿制的男生學校，幾乎所有的學生都被認為是“問題學生”而被送到這個地方――池塘之底。一個暴戾冷酷的校長，數位不近人情的老師，這樣的環境下成長的孩字們對周圍的事物產生了恐懼心理，他們感到無助，眼底透露著不甘與反叛。新學監克萊蒙馬修的出現，讓這個本是無可阻止的惡性循環鏈出現的斷點，讓這個“暗無天日”如鐵牢般禁錮孩子們心靈的池塘之底出現曙光?！盎謴秃⒆觽兊膴蕵坊顒印薄ⅰ敖M建一個合唱團”這無疑是松動了牢不可破的循環鏈。學校不再是籠罩在壓抑的氣氛下，孩子們至少能通過歌聲自由的表達自己的情感，學校環境的巨大轉變，讓這群叛逆的“問題學生”學會了自信，學會了尊重與感恩。
1.3行為主義心理學與人本主義心理學的矛盾
在這所寄宿制的學校，學生們的一言一行都被學校的老師監控著，他們似乎已經沒有了自由，仿佛被拋棄了一樣，隨時都要無條件無反抗的被校長懲罰，他們就像是在那陽光下漂浮跌落的塵埃，連自己的漂浮與跌落都無法自己控制。最終導致了他們開始了不一樣的人生態度，沒有兒童般的天真與朝氣，有的只是對學校對老師的怨恨和與他們年齡極不相符的不屑與憤怒。他們自暴自棄內心的孤獨與恐懼都化為了老師們眼中的叛逆。刺激――反應，在這一條看似合理的規定下卻是校長無休止無秩序的懲罰，而這無形中促使學生們反抗心理的產生。作為校長，他并不是看中教育，而是維持著校園里表面上的一種秩序。Action-reaction，當這種極端的行為主義遇到了克萊蒙馬修這個人本主義者的代表，他用自己的寬容、耐心一點點的改變著著“池塘之底”的一切。在復雜的教育領域中，本著人本主義的理念去促進個體發展應該是實施教育的重要前提，也正是人本主義的思想使得這部電影處處散發著尊崇人性的光。
1.4愛情心理學
在整部影片中，克萊蒙馬修這個人的表現一直都是比較謙遜，內斂，換句話說也就是屬于那種比較不善于表達自己的情感的一類人，當然這不包括他在音樂方面的表現。面對感情問題的時候，他應該是很被動的一方，這有可能與他“失敗”的前半生有關。在教育莫翰奇的過程中，馬修初次接觸到了莫翰奇的媽媽――一個堅強漂亮的母親，也許那時起便對這個女人產生了好感，但是卻一直沒有明白的表露出自己的心聲。當后來莫翰奇的母親約見馬修的時候，馬修興奮的換好衣服帶上一束鮮花赴約，得到的卻是她介紹她的工程師男友。觀眾多數人會認為馬修此時應該更主動的表達和競爭，但是他卻縮回去了，我們所期待的一段美滿的姻緣沒有如愿上演。這是馬修給我們帶來的“無為”、被動的一面，但是愛情是需要自己付出努力才能追尋得到。
2.影片的延伸――關于人性
2.1人性的解釋
人性就是在一定社會制度和一定歷史條件下形成的人的本性。 故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是與受所處社會環境影響的。人性是從根本上決定并解釋著人類行為的那些人類天性。
2.2人性的不同表現
環境影響著人性的表現。從影片來看，那些代課老師，從一開始默認校長的殘暴逐漸變得麻木，不近人情，孩子們從一開始的叛逆到后來的自信高歌及感恩，因為馬修老師的到來，池塘之底的冷漠被一點點褪去，孩子們的歡笑出現了，那些反抗的心理逐漸消逝，老師們也也不再是如臨大敵般面對著這群學生，并行潛意識里改變了他們對于這些學生“無可救藥”的看法。而我們看到的馬修老師沒有被神化，他也會妥協，但他用自己的方式與校長反抗著，以自己的方式愛著孩子們，當莫翰奇的母親問他“您有孩子嗎？”“沒有，但實際上我有60個（指學生們）”無數個細節與這個老人重合在一起，伸向莫翰奇寬容的大手，給貝比諾蓋被子的身影，充滿愛意的點點充當樂譜架的孩子的頭……
2.3人性是什么
如果用“幸?！币辉~來表達人在所自然產生的這種雙重需要，那么，我們就可以說：人性是什么？答曰：求我幸福。盡管求我幸福的自在人性人類行為動機從根本上定位在個體和局部利益上，但通過人類能動的疏導，卻可造就出良性的“自為人性”，從而使人類做出有利于他們整體的合理行為。盡管人類能動可以造就表現為高尚人格的自為人性，而且，從價值意義上講，這樣的自為人性自然最有利于社會運作。但是，人類卻不能把它當作社會賴以運作的基礎，這是因為：首先，自為人性源于自在人性，而自在人性又定位在“為我”之上；其次，能動固然可以造就出表現為高尚人格的自為人性，但同樣也可能造就出相反方向的自為人性。求我幸福是自在人性的自然表現，它無所謂善惡，或曰，它既可造就“善”、亦可造就“惡”，完全在于人的能動本能如何疏導它。這種人性實現的客觀邏輯，既為能動提供了無限廣闊的活動空間、提供了可以創造輝煌的無限機遇，也給它犯下各種錯誤準備了形形的陷阱。
【參考文獻】
[1]人性的弱點.
[2]中國教育網.
關鍵詞：弗洛伊德；斯金納；羅杰斯；人性觀
中圖分類號：B84-06 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）18-0030-02
在心理咨詢治療中，人性觀是一切方法和技術的理論基礎，本文首先對人性概念的六個維度進行闡述，然后以此為框架，從這六個方面分析比較精神分析、斯金納與人本主義的人性觀。
一、人性概念的維度
1.自由選擇論與決定論
我們的思想和行為是不是不由我們自身控制。我們能否選擇我們愿意做的一切？我們的行為是不是有部分自由，同時又有部分被決定呢？決定對自由這個維度與其說是一種科學事實，毋寧說是一種哲學方向的問題。然而理論家在這個問題上的立場左右他們對人的看法，使他們的人性觀具有了不同的色彩。
2.悲觀主義與樂觀主義
人們注定要過著憂愁、充滿矛盾和煩惱的生活呢，還是他們可以改變，成為心理健康、幸福、能充分發揮作用的人呢？
3.目的論與因果論
因果論認為行為受過去經驗的影響，而目的論則是根據未來目標或目的來解釋行為。人們當前的行為是他過去經歷的結果呢，還是由于他對未來將要發生的事情的期望所導致的呢？
4.無意識決定與意識決定因素
當我們在日常生活中做一些事情的時候，我們難道真的能夠意識到嗎？或者是無意識的力量在沖撞著他們，驅使他們去行動，然而他們對這種潛在的力量卻全然不覺嗎？
5.社會因素與生物學因素
人們主要是受生物遺傳學的影響嗎嗎？或他們的人格主要由他們的社會關系塑造的嗎？該問題最具體的議題是遺傳對環境；也就是說，個人的特征主要是遺傳的結果呢，還是有環境決定的呢？
6.相似性與獨特性
人們的最明顯的特點是他們的共性還是他們的個性呢？人格的研究應該集中于使人們相似的特質，還是應該考察那些使人們相異的特質呢？
二、精神分析的人性觀
弗洛伊德的人性觀自然是傾向決定論的。弗洛伊德認為人們的行為是受過去經驗和事件的影響，而不是由他們設定的目標制約著他們。人們當前的行為是不受自身所控制的，因為這些行為根植于潛意識追求當中，是無法意識到的。一般情況下人們認為自己能夠掌握和控制自己的生活，弗洛伊德認為，實際上，人們對于塑造她們人格的各種力量是無法控制的。
在弗洛伊德看來，人們生存的環境是充滿矛盾的，生與死的力量從相對立的方向作用于人們[1]。先天的死的愿望驅使人們不斷地趨向自我毀滅或趨向于攻擊性，而生的本能則促使人們盲目追求快樂。自我一直經歷著多種矛盾狀態，它一方面嘗試平衡本我和超我間的矛盾需求，另一方面它還需要對外部世界做出讓步。在文明的薄板下，人們都是一些具有剝奪他人以求得性滿足和破壞滿足的自然傾向的禽獸?；谶@些原因，可以說精神分析理論基本上是悲觀的。
大體上，弗洛伊德認為人們現在的行為主要是受過去經驗的影響，而不是被人們未來目標的左右。人們并不是向著自己既定的目標前進；相反，他們被困于本能和死本能和本能的斗爭中，不能自拔。而這種本能在本質上是保守的，這使得人們不斷地重復原始行為模式[2]。成人的行為乃是一長串的反應。因此，我們評價弗洛伊德的因果論維度是“高”的。
在潛意識與意識這個維度上，精神分析很明顯是注重人的潛意識的，強調潛意識的重要性。弗洛伊德認為人們在日常生活中常出現的口誤，甚至到宗教經驗，這一切都是植根于人們的性本能或攻擊本能的滿足欲望之中的。這些動機使人們成為自己潛意識的奴隸。人們有時雖然能夠意識到自己的行動，但是弗洛伊德認為這些行為背后的動機深藏于潛意識當中，它們與人們所想象的樣子往往差距很大。
作為一名精神科醫生，弗洛伊德經受過嚴格的醫學訓練，這使得他傾向于從生物學的角度審視人性。但是，弗洛伊德經常思考個體早期經驗的結果和有關史前一些社會單位的重要地位。因為弗洛伊德認為人們的許多焦慮、幻覺是幼稚的，這些都植根于生物學，所以在社會影響維度上，是低分。
在獨特性對相似性的問題上，精神分析理論持中間立場。往日人類的進化使人與人之間有了許多相似性。然而，個體經驗，尤其是早期童年經驗以一些獨特的方式塑造了人們，同時也是導致人格之間眾多差異的原因。
三、行為主義的人性觀
毫無疑問，斯金納對人性持一種決定論的觀點，斯金納認為人不是自由的，是為環境所控制的。人們看起來似乎受內部原因所驅使，而實際上，追本溯源我們發現它們來自有機體的外部環境[3]。自我控制最終還是依賴于環境變量而不是什么內部力量。當人們控制自己的生活時，他們是憑借對環境的操縱而實現對生活的控制，這些環境反過來又塑造了他們的行為。因此，只需要研究環境就可以了，完全沒有必要推論任何像意志力或責任感這類假設感念。如果已知所有遺傳因素和環境因素，那么人類的行為是完全可以預測的。
乍一想，我們會覺得決定論的態度必定是悲觀的。然而，斯金納的人性觀卻是高度樂觀的。由于人類行為是由強化原理塑造的，所以這個物種具有相當強的適應性。在所有行為中，最能滿足人們需要的行為往往發生的頻率高。因此，人們學習與他們的生存環境和諧共存。物種的演變朝著不斷加強對環境變量控制的方向前進，其結果擴大了行為目錄的內容，行為不再僅局限于維持生存所必需的范圍。
在因果論與目的論的維度上，斯金納的理論具有極強的因果論色彩。行為起因于個人的強化經歷和該物種的生存偶聯及文化演變。雖然在人們思考未來時，他們所表現的行為是內隱的，但是所有這些思想都是由過去經驗決定的。決定這些思想以及所有其他行為的環境偶聯的復雜性已超出了人們的意識。人們對所有遺傳和環境變量與他們自己的行為之間的關系知之甚少。從這個方面說，斯金納在人格的無意識維度上的評分應該是很高的。
雖然斯金納認為遺傳在人格發展中起重要作用，但他認為人格在很大程度上是由環境塑造而成的[4]。由于其他人是這種環境的一個重要組成部分，所以斯金納的人性概念更傾向于行為的社會決定因素而不是生物決定因素。作為一種物種，人類發展成現在這個樣子應歸因于他們所經驗的特殊環境因素。
個人的歷史決定其行為，因為我們每個人都具有獨特的強化偶聯經歷，所以相對來說行為與人格也是獨特的。遺傳差異也可以解釋人們之間的獨特性。生物學上的差異和經歷上的差別使我們成為獨一無二的個體[5]。斯金納強調更多的是人們的獨特性而不是他們的相似性。
四、人本主義的人性觀
在20世紀50年代中期和60年代初，羅杰斯的人性概念在他與斯金納的著名辯論中已得到清晰的闡述。這也許是美國心理學史上的最著名的辯論，羅杰斯與斯金納就自由和控制的問題展開了三次面對面的交鋒。斯金納爭辯說，人們一直被控制著，不管他們有沒有意識到這一點。由于人們多被一些沒有經過精心設計或計劃的偶然事件控制，所以他們經常有一種錯覺，認為他們是自由的。然而羅杰斯堅決主張人們有某種程度的自由選擇和某些自我指導的能力。雖然羅杰斯承認人類的部分行為是被控制的，可預測和有規律的，但是他認為重要的價值觀和決策卻是在個人控制范圍之內的[6]。
在長期的職業生涯中，羅杰斯認識到了人類“惡”是一面，但是他的人性觀實際上是樂觀主義的。他相信人類的本質是積極向上的，只要條件適宜，人們將向著自我實現發展。人們基本上是值得信賴的，合群和具有建設性的。他們自己通常知道對他們來說什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他們，他們就會努力去完成他們認為最好的事情。然而，羅杰斯也認識到人們可能相當的殘忍、卑鄙和神經質。
就目的論而言，羅杰斯的以人為中心理論得分高，因為這種理論認為人們總是有目的地追求自己確立的目標。在適宜的治療條件下，人們有意識地追求更充分地發揮作用，對自己的經驗更加開放，更能接受自我和他人。
羅杰斯強調的是個體差異和獨特性，而不是人們之間的相似性。植物都具有生長的個別潛能，更別說人了，他們具有更大的獨特性和個別性。在良好的教養環境中人們能夠以自己的方式在充分發揮作用的過程中成長。盡管我們從這個過程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是隨著這種成長過程的繼續，人們會變得越來越獨特，自身越來越完整。
雖然羅杰斯并沒有否認無意識過程的重要性，但他卻特別強調人們有意識地選擇自己的行動進程的能力。充分發揮作用的人通常知道自己在做什么，也理解這樣做的原因。
在生物和社會影響維度上，羅杰斯傾向于后者。心理成長不是自然而然的事。為了向自我實現邁進，人們必須經驗一個真誠或協調一致的人對自己設身處地的理解和無條件的積極關注。羅杰斯堅定地主張，盡管人們的許多行為是由遺傳和環境決定的，但他們自身有選擇和自我指導的能力[7]。人們不但具有選擇的能力，而且在良好教養條件下，“選擇的方向似乎總是朝著更大的社會化和更好地改善與他人的關系”。
參考文獻：
[1]孫昌齡.精神分析心理學[J].青少年心理健康，2008，(1).
[2]弗洛伊德.弗洛伊德自傳[J].張霽明，卓如飛，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1986:44-45.
[3]陳秋燕.三大心理學派人性觀之探索與比較[J].西南民族大學學報:人文社科版，2004，(1).
[4][美]伯格.人格心理學[M].陳會昌，譯.北京:中國輕工業出版社，2004:81-82.
[5][美]舒爾茨.現代心理學史[M].沈德燦，等，譯.北京:人民教育出版社，1981:101-102.
“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，只能在和其他“類”相區別的根本特征上才能稱得上是“人的本質”。簡而言之，人性就是活生生的人的特點。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質。一般說來，人是自然性、動物性、社會性和精神性相統一的生命體。在現實生活中，人的自然性通常表現為人的基本的生物屬性。人的社會性表現為人具有經濟性、文化性與時代性，體現出人與人、人與社會的關系，而人的精神性則包括認知、審美、尊重及自我實現等，以及由此而產生的真誠、善良、關懷等。教育的本質是培養人的活動，精神性是人性的最高境界，它是對人的自然性、社會性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導人性發展經由自然性、社會性而到達精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動的密切關系，也表明了在教育心理學研究中探討人性的必要性。
教育心理學諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識；斯金納雖然意識到了人性的重要，但他未看到人與環境是相互作用的有機統一體。行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術、而忽視對人本身的研究。雖然華生和斯金納承認人與動物有一定的區別，但卻沒有劃清人與動物的界限。其一系列原理主要是從對低等動物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實也根植于動物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對人所表現出的種種狀態，如理智、意識等，它卻無能為力。認知學派的人性觀：認知心理學是在反對行為主義動物實驗，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強調人類的理和尊嚴。在人性方面，認知學派認為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產生的。但認知派因過分強調認知，強調分析觀，從而忽視了對人的整體性研究。人本主義以其重視人的價值的特有魅力，引起了不少教育心理學家的關注。人本主義心理學家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場出發，力求維護人類的尊嚴與價值，主張教育心理學應考慮人的特點，主張以整體觀來研究人的意識經驗、價值從而改善人的精神生活。強調對“自我”正確認識并充分實現每個人的潛能，是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是“，人性”應該是先天的自然屬性與后天的社會屬性及精神屬性的統一。在學習中，不應該僅將個體的主動性選擇做為唯一的選擇權，只有將二者結合起來，才能促進“人性”的發展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個人價值，將他人、自然與社會當作敵對的存在而加以排斥，從而漠視人的社會性。弗洛伊德創立的精神分析學派注意到了動物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯系在一起的欲望沖動，相當于人的本能。超我是外在道德原則的內化，它壓抑本我，他認為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發展、要進步，最終依靠的是人性的社會性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強調幼年生活經驗和教育對于兒童心理發展和人格發展的重大意義，這推動了對童年期及早期教育問題的重視及研究。
教育心理學的整體人性觀取向
從上述教育心理學各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對教育心理實踐活動會產生不同的影響。那么，在未來的教育心理學中應該怎樣體現人性的要求，弘揚人性呢？我們認為必須以人性的整體觀為指導來考慮教育心理學的理論與實踐研究。為此，在具體工作中，應該堅持體現個人的整體性?？v觀人類教育發展史可以看出，有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發展的，但有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展，這種作法實際上是對“人”的分割，沒有把人作為一個完整的個體來對待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機整體性，而且指在有機協調的內部世界和外部世界的聯系方面也達到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯系的整體的觀點來研究教育心理現象。近年來，我國心理學者對于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學發展的方向。每個受教育者都是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個受教育者都蘊藏著巨大的潛能。教育心理學就要立足于探索調動受教育者的積極性的規律、發現受教育者具有的潛能，確定受教育者的個別差異，為現實教育活動提供理論依據。此外，在培養受教育者的心智能力的同時，教育心理學還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個受教育者都可以得到發展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學的一個重要任務。在我國教育心理學體系中，一些學者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實踐中也取得了一定的成績?？傊?，教育心理學應重視人性，重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現。教育心理學要努力探索培養人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展的教育心理現象與規律。（本文作者：王小燕 單位：山西大學繼續教育學院）
【關鍵詞】教育 心理學 人性觀 發展趨勢
一、當前社會中人的本性探析
眾所周知：自從人類在遠古時代產生意識之初，人們就開始以自己為認識社會、自然以及一切生物的對象，人們將自己定身為凌駕一切生物之上的物種，并將自己與其他生物區分開來。因此，自從人類開始具有意識之后，每個人都便注定具有自己獨有的人性特點。儒家代表人物孟軻主張“人性善”，認為所有人在剛出生的時候，都是善良的，而在其日后的生長發展過程中，由于每一個人的生活環境與生活方式不同，而導致了人們逐漸發生了不同層次的變化，從而使得社會中的每個人的人性都發生了不同性質的變化。但是仍有一部分人相信人性本惡，其主要代表就是我國的荀況的性惡論。荀況認為，人一旦出生，就欠了上輩子的債，這輩子將用一生去彌補上世自己所犯的一切過錯，因此，人的一生就應該用來做善事。除此之外，還有告子的性無善無惡論、世碩的性有善有惡論、楊雄的性善惡相混論、董仲舒和韓愈的性三品說等等。但是無論哪種認識，都是從側面反映了人性的復雜性。因此，在當前社會中，進一步探討人性的問題，就成了目前各個國家相關人士所探討的重要內容之一。
當前教育心理學：要想在本質上徹底弄清“人性”的問題，首先要做的工作就是要徹底的弄清“人性”與“人的本質”到底存在哪些不同，二者雖然有著一些相關性，但是仍具有一定的區別是值得人們去關注的。筆者在這里所說的不同主要在于“人性” 是人作為類存在物所具有的各種共同屬性， 不涉及其他的“類”。人具有的特性其他“類”可能也具，有而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，它必須涉及其他“類”，只在能和其他“類”相區別的根本特征才能稱得上是“人的本質”。
二、教育心理學中的人性觀分類探析
1.教育心理學中的行為派人性觀分析
在1950年之前，行為主義思想一直是世界各國教育心理學相關人士所研究的重要內容之一。在行為主義思想中的教育心理學認為：一個人的一生都具備一定的傾向性，周圍環境與自身行為的發展都對將來這個人的發展與人性塑建有著不同程度的影響，其自身表現出來的生物進化論與物種衍生發展不僅了人類的意識，還使得行為主義變得越發缺少現實意義。雖說行為主義不是完全的人性的正確反映，但在一定程度上還是能夠深深影響一個人的未來發展與人性塑造的。
在整個行為主義的發展中，我們不能完全說行為主義是反人性的，但是它也具有非人性的一面。這是由于在當時的行為主義中，把動物學習行為與其他方面的各種行為研究，應用到了人類的人性研究中，這種片面性的研究遷徙不僅忽視了人為的潛在意識影響，還忽視了整個人類生存環境的復雜性以及社會性等等其他各方面因素的影響。與此同時，行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術，而忽視了對人本身的研究。
2.教育心理學中認知派的人性觀分析
作為整個教育心理學中的認知派，其主導思想是誕生在行為主義將動物試驗應用到人類身上并且嚴重忽視了人類社會心理與眾多因素影響的前提下形成的，因而該學派認為：人類的社會活動、生活習慣以及行為活動都是人類理性的行為，是有尊嚴的，不能單純的將動物的思想行為實驗應用到人類的人性分析中。認知心理學在發展的過程中使得人性認識從長期的行為主義認知的束縛中拯救出來，帶給了人們新的研究希望。
從認知派的人性分析中我們可以看到：人類的所有人為活動以及社會活動都是人類理性的活動，都是合理的，即使有些人可能當時做出了非理性與非合理性的行為，都可以追源溯根的，并不是完全非理性的，而單純的將動物的行為主義應用到人類行為主義中，不但會使得人類的尊嚴受到一定程度的打擊與損失，還在一定程度上忽視了對人的整體性科學研究。除此之外，認知學派的研究者認為，教育心理學中的人性觀是沒有“主體間性”的，這種主體間性主要就是指人類社會活動中與社會交往的一個過程。認知學派這種孤獨不完整的人性觀分析，使得它在未來的發展中，遭到了人本主義的攻擊與反對。
3.教育心理學中人本學派人性觀分析
該學派的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，其主要的思想研究是以人道主義的立場出發，講究萬事均以維護人類的尊嚴與價值為主，主張教育心理學在研究人性的過程中要充分考慮到人為活動的特點，并在教育心理學研究人性觀的過程中，要最大程度的研究人類的活動經驗、價值以及各種人類精神文明。
人本主義教育心理學人性觀思想的提出，使得人本主義教育心理學在社會中產生了各個方面的強烈反響，究其原因就是因為其主要強調的是人類心理世界的另一個方面，即人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。因此，人本主義教育心理學的順利提出不僅使得教育心理學的所有研究回歸到對人類的心理活動以及社會活動，還得到了廣大群眾的認可。再加上，人本主義的教育心理學家對兒童天然性本質的重視，更加使得人本主義教育心理學的人性觀點得到廣大群眾的認可。
然而，人本主義在發展的過程中，雖說得到了大多數人的認可，但是由于其自身過分強調人類以及個人存在的價值，使得它在發展的過程中極易走入極端――不加反省地將個人主義的全部當成了人類聲明的全部，使得人類在日常生活中，容易發生由于過于注重發展自身的價值，而失去了“自我”與社會必然的真實聯系，使得人的生命“ 本真” 完整地顯露。
三、教育心理學中的人性觀的取向探析
1.教育心理學在進行人文教學的過程中，要充分體現出個人的整體性，讓人真正“成為人”
我們從上面教育心理學的各類分析中不難看出，一個時代或是一個國家的教育工作與一個國家國民的人性觀形成有著密不可分的關系。如若一個國家教育工作者能夠足夠重視發展國民的智慧、身體以及道德，真正做到德、智、體、美、勞全面性的發展，不僅能夠最大程度提高自身國家的國民力量，還能最大程度的促進市場經濟與國內生產總值的不斷發展。然而，在當前的個別民族教育中的一些學校教學中，由于過于注重人的某一個方面的教育工作，使得學生在發展的過程中忽視了思想道德的教育工作，導致在發展中出現了多種不同程度上的心理缺陷，使自身的人性觀發生了偏離。因此，教育心理學在進行人為教學的過程中，一定要在教學中充分體現出個人的整體性，讓學生在知識、科技以及技術得以最大發展的同時，其自身的精神與人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都能夠得到最大限度的發展與提高，從而在本質上使學生都具有一個特有的自然性、社會性和精神性的整體，使得學生在社會活動中能夠具備更完善的人性觀。真正的教育活動應讓人成為完整的人而不是被分解的零件， 讓人感受到存在的價值，能夠正確的自我認識， 真正“ 成為人” 。
2.教育心理學在培養學生人性觀的過程中要使廣大學生形成一個積極的社會性情感觀與特定的社會適應能力
所謂的教育過程，不僅要最大程度符合教育的本質，還要在一定的程度上形成一個特定的教育模式，從而在本質上使得學生能夠形成一個積極的社會性情感，讓其在社會中能夠真正的體會到社會活動與社會交際能力，從而在本質上提升人與自然的“法律”。另外，教育心理學的教育工作也要逐漸適應“自然教育” 工作，即遵循人作為自然人的身心發展規律， 進行積極的適應， 發展人的天性與身心，并獲得豐富的生活經驗。與此同時，在人類生活逐漸社會化的過程中，人們還要積極面對人生，真正在現實的活動中學習人與人的交際經驗，從而使得自己的身心都能夠得以最大程度地發展。
3.教育心理學中的人性觀要求人們必須在生活中“找到自己”的本質
一個真正健康、現實的人，在現實的生活中都能夠找到真正的“自己”，并且在日常生活中具備更強的人生觀與世界觀。此類人群不但具備良好的心智能力，還具有一個相對健康的人格特征。但是由于每一個人所能夠接受的教育與日常生活均是不同的，使得社會中難免會出現一些不一樣的個體，雖具備一個健康的身體，但是其自身的人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都存在某種意義上的缺陷，這種缺陷不僅使得這類人群容易走上犯罪道路，還在一定的程度上使得其未來發展受到一定的不良影響。因此，當前教育心理學中的人性觀要求在教育的過程中一定要在生活中“找回自己”，只有這樣不斷發展的人才，才能在未來的發展中為自己的祖國做出應有的貢獻。除此之外，教育心理學還要充分探索與調動受教育者的心理積極性，發現受教育者具有的潛能， 確定受教育者的個別差異， 為現實教育活動提供理論依據。
四、教育心理學中的人性觀發展方向探析
教育心理學工作經過了近百年的發展，其早已不再是單純的心理學理論，在人類成長的過程中也有著一定的指導作用。在當前社會思想潮流、經濟以及科技知識不斷發展的影響下，一些主流教育心理學家也逐漸發現，在各個高校以及其他部門順利開展教育心理學工作，不僅能夠在一定的程度上順利提升學生以及各方面人才的心理健康，還能讓其構建一個更加完善的人性觀，使其能夠向著更為健康的人生發展。除此之外，教育心理學還呈現出以下基本趨勢：理論觀點的多元融合；研究設計的質量結合；研究情景的生態化；研究視角的多樣化；研究對象的“全人化”；研究方法的綜合化。了解以上趨勢，對教育心理學學科建設和教育心理學更好地服務于教育實踐具有積極意義。
結 語
綜上所述，教育心理學不僅對一個人的成才有著重要的影響作用，還可以充分調動出一個人心理內在的潛在的自我心理，從而使得人們能夠更為清晰地了解一個人的人性觀。對于整個教育心理學而言，其研究的對象并不是單獨的一個人，而是研究整個人群的分類，它是信息的加工者，不但能夠最大程度探索與培養一類人群的“人性”，還能使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展。
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關鍵詞：人本主義思潮；存在主義心理學；人性關注
中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0069-02
作為一個具有獨特個體經驗和性格特質的人，不可避免地都會去思考，至少涉及一些超脫于物質生活的形而上的問題。這不僅被心理學家哲學家所指出，也反映在各類型的文學作品中。無論是現代文學《白鹿原》、《平凡的世界》、《了不起的蓋茨比》、《活著》、《冰島漁夫》、《伊豆的》、《紅樓夢》，都反映著普通人生活中也閃現著對人性的反思和關懷。歐文·亞隆姆曾說，幾乎50%的來訪者的心理問題都會涉及對人存在本質的思索和困惑。對于這樣一個亙古不變普世性關注的話題（如圣經·傳道書中所言，“日光之下了無新事”），無論是個人還是思維群，都存在一個趨勢——從個體到整體，從微觀到宏觀，從表面到本質。在這種思考脈絡上，任何一個小小的分歧都可以帶來整個思想界的震顫與分裂。然此乃人之為人，既是不同，又是大同。存在主義心理學和人本主義心理學幾乎是存在主義哲學思想和人本主義運動大背景下孕育出的一對孿生兄弟，既同宗同源，有著類似的核心價值觀，又在二級概念的理解和解釋上存在分歧。本文試辨析當代兩個同源而又有不同走向兩大心理學思想，并探討他們對心理學領域的影響及方法論意義。
一、人本主義思潮的興起
1.人本主義的興起的歷史、社會、哲學背景
從歷史方面說，人本主義可追溯到16世紀歐洲文藝復興運動，發源于意大利，后傳播到歐洲其他國家。起初的人本思想并不是很清晰，先哲們呼吁的人權更多的是對抗中世紀嚴酷的宗教統治和精神禁錮。從這一起點開始，歷史上的任何一次運動或戰爭都避免不了附庸人本的特點。人們更多地關注到自身作為人的意義，人的成長、幸福的獲得，而不是一種簡單的物質性定位；關注到人與人的關系，從整個社會關聯的角度思考人類的發展和走向，而非類似于宗教的附屬。
從社會層面說，人本主義是對資本主義世界，社會經濟迅速發展后種種現象的反思。起初，一戰后的美國獨享天時地利人和，資本主義經濟飛速發展，逐漸走向壟斷主義。隨之而來的一系列社會問題也浮現出來。越來越細化的社會分工，快節奏的生活方式，過分看重利益、高效的生產方式，一味追求刺激的快餐文化，都在壓縮人性。與經濟學家和社會學家的關注點不同，哲學家和心理學家意識到資本主義生產方式帶來的使人的生活不斷機械化的可怕后果。弗洛姆在其愛的藝術中就批判機械化的工作，稱其剝奪了人的創造性和獨特性。他呼吁完整的生活狀態，是思維、時間、勞動、價值實現統一的狀態。這種情況刺激了人本主義運動抬頭。
從哲學方面說，人本主義的興起有三方面的起源。一是作為“主體哲學”或“意識哲學”一派的胡塞爾現象學起源以及“哲學人類學”的舍勒（M.Scheler）的反形式主義價值哲學起源。二是薩特的存在主義哲學。從克爾凱格爾到海德格爾到薩特，存在主義者將個人的存在的思考推到極致。尋求人的本質，存在的本質，在有限的生命和無限的思想中，在審美和宗教中，在人性和神性中，在社會和個人中尋找一個站立點和一種平衡。既是對個人世界極致的挖掘，也是對人類本真的探索與追求。最終歸為存在本身。毫無道理且絕對的存在。人類即在預定的存在下適應并創造存在的意義。三是狄爾泰及其后繼者的方法論解釋學起源，強調社會、人文科學要求對文本（text）或社會歷史現象的理解。
2.人本主義心理學的興起
詹姆斯可謂人本主義心理學的引薦人。在他的《心理學原理》中，反復強調人作為個體的直到第二次世界大戰前后，傳統心理學對人性的機械、悲觀闡釋越來越遭受學界內不滿。在價值觀混亂，社會動蕩不安的情況下，人們急需重燃對人性美好的渴望和對生命意義的信心?！胺磻疬\動”和“反主流運動”應運而生，越來越多心理學家們正式加入人本主義運動的陣營，人本主義心理學成為美國在當代西方心理學中的一種革新運動。
馬斯洛提出人都有自我實現的需要，強調人具有正面的力量和動機，給予被傳統精神動力學和行為主義統治的心理學范圍一股清風，一方面回歸了作為獨特個體的人在心理學研究領域的重要性，另一方面掀起了積極取向研究的浪潮。
羅杰斯以自身的咨詢經驗提出了“來訪者為中心、無條件關注”的人本主義咨詢觀。將人本主義心理學的研究范圍從獨特的向上的個體推廣到如何對待這樣的個體上。作為心理學工作者，除了要重視“人”、“個體經營”以外，還要具備真正的對人的關懷，這不僅僅是科研的態度，也是人文價值觀的要求。
二、存在主義心理學關于人性的定義
傳統上，把以羅洛梅為代表的存在主義心理學家也歸類到人本主義心理學內。但實際上，不少學者也發現，二者雖然同源，且都關注“人”的獨特性和經驗性，但二者對人性的解釋有著明顯分歧，由此到這二者在延伸的研究、應用領域各具特色，甚至受用范圍也有差別。
存在主義心理學所闡釋的人性，盡管依然包含人本主義的特色，但他更樸素和歸真。他們認為人性不是單維的向善或者向惡，而是更多地處于一種選擇當中。類似于基督教所申明的人的自由性——上帝給予人自由的靈性，可以為也可以不為。然而，存在主義也強調人具有選擇的能力。而在存在的狀態這一層面上，羅洛梅傾向于一種折中的存在觀。即人處在自由和禁錮兩個極端的天平之上，任何一邊的偏重都意味著一定風險的承擔，選擇自由就要承受更多的不確定性或則“可能性”，選擇禁錮就要承擔壓抑自我的痛苦。
可以從更多的影響存在主義心理學的觀點中來了解存在主義心理學關于人性的概念。
吉姆·布根塔爾把人的存在放在雙重性的天平上。一端是掩飾本性的取悅的理性的正確我，一端是縱容本性的不羈的體驗的犯錯我，因為害怕孤獨和否認，個體不斷地在正確我上加碼，壓抑了很多本真的需要釋放的我，在這樣的努力中，孤獨和否認的風險降低了，可是個體會發現那個本應安全和滿足的自我卻越來越微弱。
心理學家很早就試圖在鏡子現象中，窺探人找尋自我的軌跡。拉康所說的鏡像，羅洛梅所說的交會。人類引以為傲的自我，終究建立在一堆不屬于我們的周圍世界中。生命是上帝借給我們的一段過程，而存在是過程中的體驗。所有的能量，正面的、負面的，都在過程中釋放。羅洛·梅在《受傷的治療師》中提到，生命不在乎你能活多久，也不是你能多活幾天的問題。當人們完成任務后，很多人更喜歡選擇死亡。想象希臘神話中日復一日永無止境地坐著將巨石推上山頂的西西弗斯，他的存在在于他與巨石的斗爭，他的力量源自他的工作對象。阿謬懷疑西西弗斯神話的悲劇性。他認為，只有當這種無休止的重復進入意識時，才是悲劇的開始。誠然，存在的意義對于蕓蕓眾生來說，也不外乎每日重復生命的過程，自己的，抑或他人的。嬰兒期，追尋母親，學齡期，渴望獲得老師的認可，青春期，追逐異性，成年，結婚生子。千百年來，若同一日。最深刻的原因，在于存在本身太短太淺，個體摸索生命本質的過程，是看著他人找尋著自己。詩人的存在感，也許僅僅是觸動他情感的一顆青草一陣微風，音樂家的存在感，也許僅僅是某個瞬間劃過耳邊的一段旋律。這被羅洛梅稱為與自然的交會。從圣經的觀點解釋，是上帝將神性的記憶賦予人類，當人類敬虔地贊美神的杰作，那種洞察就會成為人與神的融合。愛情之所以銘心刻骨讓人又愛又恨，是因為在愛情中，在另一個與自己如此不同又如此契合的個體中，人看到自己。這種近乎神性的體驗被人本主義心理學家稱為極端幸福的，窺見真理的，甚至是狂喜的巔峰體驗，并區分了三種不同的狀態，一是與異性結合時，二是成就感獲得時，三是感嘆自然風光，感覺融入自然時。存在主義哲學家克爾凱郭爾卻直接的把巔峰體驗描述為信仰的升華，是人對上帝旨意的通達。
三、存在主義心理學相較于人本主義心理學的人性關注升華
人本主義心理學對人性的解釋更側重導向意義。他發掘了人性的積極能量，并在適合的時候能誘發個體的積極力量，但這樣的契合需要條件，無論是受眾個體本身，還是“人本”所能解釋的范疇。這樣的解釋對于傳播一種新的觀念有著強烈的效果，但容易犯絕對化的錯誤。在一定的時間過后，往往會被發現缺乏深刻的解釋力。一方面是理論的薄弱，另一方面是時代遷移，導致人本主義越來越成為一種價值觀性的基礎，而不能堅持研究和實用技術的陣營。
與此相對，存在主義心理學之于人性的解釋更接近人本性。他把人性放在一個二維的選擇上，把存在還原于多元的空間。正如施耐德和羅洛梅合著的《存在心理學——一種整合的臨床觀》中所探討的存在——整合心理學的歷史起源，存在主義心理學與文學，哲學（東西方哲學），心理學所表達的人性觀點都能很好契合。
羅洛·梅所表達的存在，是一種自我接受和自我實現的結合，自我接受是承認作為人的局限性，并悅納“有限”的狀態和對生活中種種可能性的承擔，自我實現是認識個體具有打破局限的能力從而獲取更高層次的體驗和創造力的升華，是折中的既定中的不一定。他并沒有因為承認人性的黑暗和局限就否定人具有神性的潛力和創造的力量，反而因此更加鼓勵人們拿出打破存在的束縛的勇氣去更新生命，完成更有意義的存在。是一種更切合人類實際，而又有跡可循的升華的觀點。
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前蘇聯解體后心理學家布魯什林斯基等學者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發展并創建的主體心理學?！爸黧w———首先是自由的人，這樣，在當代科學以創造的自由為其前提特征的同時，心理學的系統全面發展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動和交往中的人本身?！保?］主體心理學在明確否認了西方傳統心理學關于心理現象最初的物性假設之后，主張將心理學的研究對象界定為作為主體的人，并進一步強調人的主體能動性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學性與人文性。人本主義心理學與主體心理學作為截然不同的兩種意識形態背景下發展起來的兩大理論流派，前者已經滲透影響到現今西方心理學諸多分支領域，后者在俄羅斯則獨樹一幟。通過分析、對比具有代表性的兩個重要心理學流派思想并挖掘后者內在的理論優越性，將對構建完整的心理學理論體系具有潛在的理論意義和學術價值。
二、主體心理學相對于人本主義心理學的理論優越性表現
人本主義心理學作為心理學中的第三勢力曾對現代西方心理學產生很大影響。而當前主體心理學主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導的人學途徑及謝爾琴科等學者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統的解釋主體生成與發展的理論體系［4］51。結合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發現主體心理學更具有理論優越性。
（一）主體心理學在方法論與對象觀的確立上具有優越性
在方法論上，人本主義心理學傾向存在哲學和現象學的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發現，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學影響甚廣，但其強調研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現等概念去理解人的積極品質，其對象觀仍然以對個體經驗研究為主。在個體如何與外界環境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質如何在人際過程中發揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發現人本主義對現實存在的人際認知現象的忽視，過分強調個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關于心理學整體研究的關心態度。主體心理學認為，心理學作為研究人的科學，應該以人為研究的中心。俄羅斯心理學家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統，而是一個統一的系統，在這個系統中，主體是所有心理品質和全部積極性的基礎?！保?］與人本主義心理學相比，俄羅斯主體心理學強調以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現象學觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現象進行研究的出發點上便獲得了一個前者無法擁有的優勢，即對人的心理現象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態地思考問題。主體心理學堅持將心理學的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導致心理學研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學學科統一發展所必須具有的動態、聯系的發展觀構筑了堅實的方法論平臺。主體心理學不僅在前人基礎上以實證的態度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關于“心智表象”的研究、科爾茨關于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統的理論，體現了其對心理過程及其機制在主體意義表現上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學在研究對象上強調以具有心理與活動共同表現的主體為目標；方法上以系統進化與主體活動的雙途徑的統一來將主體定位于“心理組織系統在不同水平上的系統生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態發展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學的對象觀與相應的方法主張在不同側面所表現出的統一性，是使其系統研究所具有的內部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統主流心理學的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學的對象觀，主體心理學更積極面對和研究人際認知及有關心理機制，這與它所持的關于人的心理具有自主、動態和完整性理念有關。在主體心理學看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發生發展之假說的內在機制。從主體心理學所主張的方法論基礎和對象觀的統一性來看，其相對于人本主義具有一定的優越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應用領域可能遇到瓶頸
人本主義心理學注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導的自我實現和羅杰斯關于自我發展的理論，為西方心理應用治療領域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態觀念影響以及存在主義強調體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領域方面的應用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領域的應用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學理論要求來說還遠遠不夠?，F實世界的價值觀多元化，文化形態多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態多元性；使得人類群體行為問題更為復雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關注作為對前蘇聯心理學傳統的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關注反映在主體心理學思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應與個體一樣可以成為主體?！霸诟暾蛷V義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規模主體的矛盾系統統一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關群體主體概念，主體心理學還將群體成員的相互關聯性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎上，主體心理學更將研究領域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經濟體制之變革以及各種因素引發的失業等實際問題，指導民眾在社會轉型過程中學會調動自身的主體積極性以對現實形成新的認同與歸屬；學會應對自身面臨的勞動就業、經濟活動的重新選擇等問題。主體心理學對群體主體的關注，不僅取決于自身理論建設的發展和完善，更重要的在于其遵循的哲學基礎。人類群體從事的各種形式的社會生產勞動、學校教育、社會經濟活動是人類社會在不同發展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發展的眼光去研究和把握有關群體問題。
（三）主體心理學理論體系更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎
作為心理學內部矛盾運動的必然產物，人本主義心理學的觀點在西方學術界產生了巨大的影響，一批以積極心理學為最新代表的提倡積極人性觀、生態、文化主導觀等新生心理學流派相繼開始出現。西方心理學學界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發展的科學體系那樣成熟穩定的心理學范式來統一和整合現有的零散局面；另一方面卻對以加速學科理論流派的分化和破裂作為結果的理論發展現實束手無策。主體心理學思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學與人本主義心理學甚至其他西方心理學流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關?！叭吮局髁x心理學主要創始人之一馬斯洛研究創造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發展最主要的基礎就是在不同水平上實現的并被人本主義心理學所低估的主體活動?！保?0］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現象學概念，而是在辯證唯物主義基礎上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學相對于建立在哲學基礎上的前蘇聯心理學理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學理論相對地更顯現出解釋人類心理與行為的靈活性，在學科本身內在理論豐富性的建設上相應地也更具有系統性和發展的空間。作為當今俄羅斯心理學主要流派代表，主體心理學把馬克思關于主體對客體世界關系的原理創造性地運用于心理學領域，以主體作為心理學的研究范疇中心，規避了長期困擾學界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學學科的發展避免走入因“主客二分”而導致的哲學立場的重復沖突之中；重視理論與實踐的高度結合，又使心理學理論的發展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉的上升的螺旋。主體心理學理論體系因其科學與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎。
三、期待對主體心理學理論體系最終的檢驗
