時間：2023-10-11 16:14:45
序論：在您撰寫拿來主義問題探究時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
一、品味語言，感悟雜文語言特色
雜文以短小精悍的諷刺幽默為主來鞭撻丑惡時弊，用求索真理來詮釋人生。因此，通過語言視角，能精準地把握文章主旨以及文本情感。語言是雜文的情感語言之一，有言外之意也有無窮意味，是生動概括的“意”。魯迅先生的《拿來主義》就是以生動活潑的語言來襯托具有明顯戰斗力的諷刺。語文教學的核心就是語言，它要求學生在閱讀過程中必須自主參與到語言實踐之中，要用自己的語言活動來表達對文本的感悟。因此，品味語言是個性化閱讀、感悟文本的第一步。
作為經典雜文，《拿來主義》犀利風趣的言語中所蘊藏的就是獨到的藝術性和獨特的思想性。如果將教參的要求強加給學生，就會造成一味的灌輸行為，教師滔滔不絕地講，學生卻沒有絲毫的興趣聽。而以雜文語言特點為切入點，倡導個性化閱讀就會改變傳統的教學模式，讓學生在自主論證中主動接受知識，學生也會情不自禁地融入到文本中，在探究文本的過程中品味語言，完成與文本、作者之間的親密接觸。這既體現了課堂的民主性，也增強了學生思維創新的能力。
教師在課前可以提出這樣的問題，讓學生帶著疑問閱讀文本：“眾所周知，魯迅的雜文一直被冠以具有標槍、匕首般的力量，在文中有哪些句子能感受到這種力量？為什么魯迅先生的雜文會有如此大的力量呢？請同學們自讀課文，各抒己見?！痹陂喿x完課文后，有的學生說：“送古董送活人一直到什么都送光了，說的是墮落與倒退，不是講進步，這是典型的反話。而不知后事如何恰恰說明了這是一種數落，諷刺那些人熱臉貼了冷屁股，甚至是不受歡迎?！庇械膶W生說：“數量有限的幾張畫，卻掛了數個國家，這根本不是發揚國光，恰恰是民族的恥辱，這也是在諷刺。當時國力衰竭國庫空虛得可憐，根本就是在打腫臉充胖子，一味的送和敗家子沒什么區別?！边€有的學生說：“作為當時時尚詞語的‘摩登’，恰恰說明了當時‘送去主義’已經變成了一種流行趨勢，其實質就是賣國求榮、崇洋。作者用了‘摩登’一詞，正是在詮釋對比‘拿來主義’和‘送去主義’，這兩種主義的錯誤態度是相同的，誰是誰非不言自明?！庇纱丝梢?，閱讀后的對話是理解的重要組成部分。
教師充當的是引導者，學生是解決問題的實踐者，自主個性化的閱讀是學生探究式學習的重要步驟。只有學生精準地把握文本語言，才能在品味中理解諷刺幽默的獨特效果，也間接掌握了文本的深意。
二、品味語言，探究雜文人物形象
眾所周知，雜文中的人物是一類人一群人，而非一個單獨存在的個體，因此，雜文對人物的刻畫是最生動傳神的。因此，在教學過程中，教師可以提出第二個問題：“以往大家讀過的小說中，都是通過外貌描寫和肢體語言等形態描寫來刻畫人物形象的，那雜文是不是也是如此呢？請大家帶著思考繼續閱讀課文?！边@個問題一提出就引起了強烈的反響，因為分析雜文人物形象的教師少之又少，但是學生還是很有興趣地去分析語言，并展開了激烈的討論。
有的學生說：“閉關讓國力衰竭卻還硬撐著說不讓別人來，其實已經無法阻止別人來了，這種閉關主義者的可憐與無奈把‘自己不去還不許別人來’寫得淋漓盡致，一個‘捧’字恰恰說明了奴才狗腿子不知廉恥的丑惡嘴臉。”有的學生說：“文章的第三段，尼采瘋了，中國瘋了，這正是說明送去主義者不僅是掩耳盜鈴的瘋子，也是地地道道的敗家子?！腔病钦f明了這幫膽小懦弱的瘋子在極度愚蠢在外強內干中洋洋自得?！庇械膶W生說：“拿來主義者是自私的，他們只與所謂的志同道合的朋友分享自己的東西，借此來說自己寬容有禮，其實這正是值得同情的地方，搖尾乞憐的亡國奴不僅行為懦弱可憐，更是主觀思想行動上的矮子，拿來‘廢物’的目的就是為了更奢侈地生活。這里正是說明了作者的勇敢和拿來主義的勇猛?！?/p>
沒想到一個問題會引來這么大的反響，教師切實地體會到了一石激起千層浪的教學效果。學生的回答和思考多數都是教科書上沒有的，正說明學生已經找到了個性化解讀作品的鑰匙。同時，也說明文本解讀應從文本主體出發，只有走進文本的精神世界才能完成對作者的心靈解讀。精神上的對話就是對文本內容和思想情感的探究，只有感悟文本，靈魂才能觸碰到作者的精神世界。正如王尚文先生說的那樣：課文只是學生與作者內心對話的橋梁，只有將文本主體變成自身感悟，才能完成心靈與心靈融合的微妙境界，才是語文素養融入人文素養的過程。
三、品味語言，把握情感走向
個性化閱讀不能背離作者，作者的精神世界會完全體現在文本之中。同時，個性化閱讀不是復制作者思想的過程，而是一種實際性的創造過程，要實現作者精神世界與學生精神世界的對接，首先要充分開發學生的精神創新和思維活躍能力。針對這個目標教師可以設計第三個問題：“找到文本中的情感傾向與打動內心的句子，并加以闡述?！蓖ㄟ^學生對語言的反復咀嚼，不拘泥于舊說，大膽說出各自的看法，不僅在品讀中感受到了雜文的獨特魅力，也精準掌握了作者的情感傾向，逐漸形成了屬于學生自己的閱讀情感。
同時，在追尋情感走向的基礎上，教師應引導學生探究文章的主題和主旨，如魯迅創作《拿來主義》的目的是什么。教師同時展示作品的創作背景，然后讓學生思考：“拿來要怎樣拿？拿來的根本意義是什么？”學生幾乎異口同聲地回答：“批判錯誤思潮，提倡拿來主義，用腦髓放飛眼光自己拿來。作者不僅是在呼喚拿來主義，更重要的是指導我們在外國文化和舊文化面前要懂得吸收和集成?！?/p>
初聽到這句話會覺得這是人們常掛在嘴邊的話。其實這是對當前教學現狀頗具挑戰性的話題，具有明顯的雙關性。一方面，他尊重學生在學習中的“自主”性，他把自己的“教”與學生的“自主學習”聯系起來；另一方面，他顯然把“教”的境界與學生的“自主學習”作了定位比較，即“教”不能混同在學生“自主學習”的層次上，而是在學生“自主學習”層次之“上”必須有作為，“教”學生不能夠“自主”的東西，使學生在享受教師“教”的過程中收獲更高的“學”的成果。教者如果達不到這種“必須”的境界，就沒有體現“教”，就沒有完成“教”的使命。
這是“當前”教學之“應然”，我們遠遠沒有達到這樣的境界。
一、看似與課文無關的小問題折射出“當前”的大問題
上課鈴聲響過，學生靜靜等待老師上課。
徐江先生在講臺突如其來向學生提了一個與課文看似毫無關系的問題———“大家帶筆記本來了嗎？帶筆了嗎？”因為還有許多兄弟中學的教師也來聽課，校方讓徐江先生在一個較大的教室上課，不是原來的固定教室。很顯然，絕大部分學生沒帶筆記本，甚至有的學生連筆都沒有帶。其實，即便在學生原來的固定教室，一般來說語文課很少有學生備有筆記本。他們習慣了朗讀和討論，沒有記筆記的意識和習慣。面對徐江先生的提問，學生有些愕然。這已成為當前流行的教學模式（成為一種陋習），甚至也反映出教師所教有沒有值得記的東西。
事實證明，如果不記筆記，徐江先生課后留的作文題就不會順利完成。
徐江先生繼續提問———“知道‘學生’的含義嗎？這個名稱意味著什么？”學生答———“學習?！薄案l學？”“跟老師學。”
接下來徐江先生把筆和筆記本的問題與本課聯系在一起作了簡明扼要的闡釋，他講的都是些傳統的東西，但聽來感覺很新鮮，包括在場的中學教師也有這樣的認知。
學生，這個名稱的意思表明這是一個尚在發展還未成熟的群體，他們需要為生存而學習，是“學”而“生”的意思。現在，人們都提倡學生“自主學習”。但是，學生只能“自主”自己能夠“自主”的。而且，還必須接受教師的指導才能“自主”得好一些。徐江先生說在他的課堂上，學生能“自主”的東西就不講了，教師要講學生不能“自主”的東西。可是，大家沒帶筆記本，甚至沒有帶筆，怎么跟老師學？俗話說，好記性不如爛筆頭。況且學會記筆記，這本身就是一種能力。講《拿來主義》，會記筆記，就是一種“拿來”的重要方式。聽課必須過筆。要看學生怎樣“挑選”教師講的東西，能不能提要。這是學習過程中“拿來”的重要保證，這是最基本的傳統方法。
之后，他在黑板上寫下了本課的主題———與一般中學老師開始書寫課文題目《拿來主義》不同，他寫的是———“用‘拿來主義’解讀《拿來主義》”。
他告訴學生，這個題目就值得大家記下來，寫在書本上。引號表示的是魯迅先生的思想，書名號表示的是魯迅先生的文章。這個標題告訴大家要運用魯迅先生的思想探究魯迅先生的文章———“運用腦髓，放出眼光，自己來拿?！币疤簟?，要“選”。正確地繼承之，發揚之，光大之。不正確的，“挑”出來，反思之。記住這個題目，學習這種獨立思考的精神。
成功，要重視細節。看似與課文無關的筆和本的提問在這里得到延展和呼應。這的確是當前閱讀教學中的傾向性問題。
二、在學生能夠“自主”之“上”講什么
1.論“拿來主義”為什么先談“送去主義”。
對于這個問題，學生一般都能回答出“送去主義”對“拿來主義”作鋪墊、作對比。學生的“自主學習”也就是理解到這個地步。那么，《拿來主義》的閱讀教學就到此為止嗎？事實上，中學老師的教學也就是到此而止，盡管他們采用的課堂形式可能會多種多樣，有小組討論，有代表陳述。但這是不議而共知的。那么，徐江先生在這樣的“自主”之“上”還能“教”點兒什么新東西？
他確實在課堂上講出了學生還不能“自主”的東西。
他說這是文章寫作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之緣起?！霸鹫撸鹛幵渌匀灰??！币簿褪情_端提出為何寫這篇文章，針對什么問題，有什么現實意義。他還以《岳陽樓記》開頭寫什么“滕子京謫守巴陵君”，重修岳陽樓，“囑予作文以記之”云云為例予以補充解釋。
魯迅先生寫“送”古董、“掛”古畫、“用”活人巡演代替古董等“送去主義”之表現，這就構成了提出“拿來主義”的前因條件?！澳脕碇髁x”緣此類問題而發。根據“禮尚往來”的古訓，一味“送去”是不對的?！岸Y”———社會溝通、交往的規矩———是不可違背的，長此以往“國將不國”，子孫后代會沒有送的，甚至導致討“殘羹冷炙做獎賞”的地步。
魯迅先生以“原起”手法起筆，貫串因果思維，自己為自己搭建了論證平臺，闡明了本文的寫作目的和意義。
這樣的講解，既顯得有理性，同時又有操作價值。把學生所謂的“鋪墊”具體化了。
2.“拿來主義”的含義是否是《拿來主義》的主旨。
《拿來主義》的主旨是什么？
顯然，這是學生根本不能“自主”解決的問題。
你若按課文后的問題來提問，“說說課文中‘拿來主義’的含義是什么”？學生會找出魯迅先生的話———“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。還會用魯迅先生的話簡煉概括為———“占有，挑選”。當然，還會舉出課本外的例子來解釋其中的含義。
但是，徐江先生說這僅僅是魯迅先生關于“拿來主義”的解釋，不是《拿來主義》這篇文章的主旨。關于這一點，恐怕語文界對此也沒有明確的認識，甚至有人說這篇文章是談如何對待文化遺產的問題?？矗覀兊慕庾x是多么的狹隘！
徐江先生認為《拿來主義》的主旨是要人們把“拿來主義”作為一種溝通、交流的文化意識。根據“禮尚往來”之“禮”，即交流、溝通中有“往”有“來”的規則、準則，一個具有開放意識的民族或個人，在各種交流、溝通的活動中，不要只是一味地“送去”，面對對方的發展經驗“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，簡要概括就是“占有，挑選”。人們要努力踐行這種文化意識，從而構建起一種自尊、自立、健康的交流、溝通文化。
他說，魯迅先生“拿來主義”作為一種文化意識，其基本精神分為三點———第一，求主動，即主動“拿來”，“拿來”則主動；第二，有分析，即用“腦髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是為“拿來”而“拿來”，要著眼于用。
“求主動”、“有分析”、“能致用”，這是“拿來”的三原則，構成一個系統。可以說，徐江先生這樣的抽象概括就更為理性，把魯迅先生的“拿來主義”從實踐的層面作了具體的歸納，這是一種可貴的升華性閱讀。
3.就“大宅子”的故事除比喻論證和對比論證外的再拓展。
若讓學生討論《拿來主義》是怎樣論述“拿來主義”的，一般來說學生都會結合“大宅子”的事說出“比喻論證法”以及“比喻論證法”之中還有“對比論證法”。這恐怕是一般學生“自主學習”的一個基本內容，也許教師還會引導學生模仿這個比喻，讓學生想出新的比喻重新解釋“拿來主義”。“比喻”也好，“對比”也罷，這種“自主學習”還是在重復舊的東西，已知的東西。
徐江先生認為，這種“自主學習”就沒有“運用腦髓”，也沒有“放出眼光”，都是表面上誰都知道的東西，這種學習沒有新的拓展。徐江先生認為，這要歸咎于教師專業素質有缺陷。
徐江先生讓學生分析文本中青年人對待“大宅子”有幾種態度，學生說有四種———不敢要的；放火燒的；全盤接受的，包括吸食鴉片；還有“占有，挑選”的。
徐江先生又讓學生看魯迅怎樣分析這幾種情況的。學生說，第一種是“孱頭”，第二種是“昏蛋”，第三是“廢物”，第四種才是真正的“拿來主義”者。
徐江先生說，像這樣面對所要解決的問題，盡可能多可能全地提出各種各樣的主張、見解、辦法，然后逐一分析各種主張、見解、辦法所具有的負面因素、消極影響，將其一一排除之，最后確立負面因素較小、積極影響較大的那一主張、見解、辦法作為論者的主張、見解、辦法。這種論證思維就是“證偽思維”或“排除思維”。
這樣的解讀，無疑充分開發了文本所具有的教育資源。
同時，徐江先生還以現實的高考作文題如何應試講解了這種論證思維的實踐運用。這種運用性分析很重要。由于篇幅限制，這里不再詳述。
三、質疑，是學生更難以“自主”的
質疑，何況是對魯迅先生文章的質疑，這是學生更難以“自主”的。這不僅僅要有質疑的勇氣，而且要有能質疑的“腦髓”和“眼光”。
請看徐江先生對《拿來主義》的質疑。
1.對喻體———“大宅子”———的質疑。
徐江先生認為，這是一個極其明顯的錯誤。文本一開始大講“送去主義”，什么“捧”古董、“掛”名畫、“活人替代了古董”，針對這樣的現象魯迅先生根據“禮尚往來”提出“拿來主義”，顯然解釋“拿來主義”要以國外的事物為例才能對應。而“大宅子”是國產貨，以青年人對待“大宅子”的故事不能準確地解釋“拿來主義”。“大宅子”與向國外“捧”古董、“掛”名畫、“活人”到外國巡演不對應、不搭配、不平衡，這不是“拿來”的，是先人留下的。魯迅先生在這里犯了邏輯上“不相干”的錯誤，并且導致前后文發生異變和扭曲。有人誤以為《拿來主義》是講如何對待文化遺產就是喻體選擇失當造成的。
2.對“不管三七二十一，‘拿來’！”的質疑。
徐江先生說魯迅先生在前邊明明白白地說“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”在具體解釋這一思想時，以某青年對待“大宅子”的故事打比方時卻說：“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的……不管三七二十一，‘拿來’！”前后文章有著巨大的矛盾?！安还苋叨弧笔遣环智嗉t皂白，不問究竟原委。而“運用腦髓”，“放出眼光”，則是“要搞準三七二十一”?？档抡f：“我們一切一般而言的判斷的普遍的……條件都是：它們不自相矛盾，否則，這些判斷自身……就什么也不是?！笨档碌脑捀嬖V人們，任何判斷的基本條件就是不自相矛盾。如果按照這種邏輯看，魯迅先生前邊的思想與后邊的事例解釋是矛盾的，魯迅先生的論證本身“什么也不是”。他沒有完成對自己觀點的論證。
徐江先生認為魯迅先生的論證是充滿悖論的。
徐江先生說：從哲學上講，欲望是存在的欠缺。顯然，人的任何欲望的產生都是他的人生存在著某種欠缺，至少是他這樣認為的。所以，作為“拿來主義”之“拿來”的“欲望”的產生，前提是他對自己某方面的存在狀況有不滿足感，有認知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的沒有這種認知，“不管三七二十一”就是盲目。
關鍵詞：構建 語文教學 和諧之美 策略
“和諧產生美，美在和諧中?！币虼?，作為語文教師應主動把和諧理念滲透到自己的教學中，讓語文課堂隨時跳躍著“和諧”的音符，讓學生收獲和諧之樂。那么，在語文教學中，如何讓課堂展現出和諧之美呢？
一.在處理教學內容上體現和諧之美
教學內容主要指以教材為基本依據，向學生提供的語文教育信息。它是由語文知識、語文能力、語文系列訓練三個要素組合而成的有機整體。而每個要素又是一個相對的獨立的系統。因此，在教學過程中，我們要注意語文教學的綜合性和整體性，使各要素處于一個和諧的統一的整體中。
語文教學以促進學生全面和諧的發展（即德、智、體、美、勞全面和諧發展）為根本出發點，把審美的和諧與倫理的完善結合起來。因此，“情”“理”相濟，“情”“理”交融，是服從這一整體目標的正常之道。教學中，教師要準確地把握課文中的“情”和“理”的關系，既要明確它們各自的特征和功能，又不要將兩者對立起來。比如教《荷塘月色》，既要讓學生領會其中哀愁、憂悶、沉郁、悲憤的情感，又要給學生做一定的理性分析，介紹作者所處的特定環境，評價作品的社會意義，指出其時代和思想上的局限性。
教師對教學內容的處理，應講究“疏”與“密”的技巧。疏與密的結合本是中國畫的內邃，“疏可走馬，密不透風?！边\用于教學中，即對非重點的內容，學生自己可以學得懂的部分，則或放手自學，或以讀代講，是教學上的粗線條，是“疏”；而對重點部分，特別是既是重點又是難點部分，則必須是“工筆畫”，濃墨重彩，認真描畫，是“密”。
為了激發學生的學習興趣，提高學生的語文素養。在語文課堂，還應重視教學內容的豐富，盡可能地增廣學生的知識面，擴大閱讀量，激發對問題的思考，以期達到課堂教學內容豐富多彩、趣味盎然的和諧境界。如教授朱自清的《春》，作者熱情洋溢地描繪春草、春花、春雨的圖景，喜悅贊美之情溢于言表。在學生被感染的同時，可以不失時機地引入古今中外描摹春天的詩文，如孟浩然的《春曉》，杜甫的《春雨》等。這些詩文不僅大大豐富了教學內容，而且也讓學生更形象直觀地認識到，春天歷來是人們歌詠贊美的對象，愛春之情油然而生。
二.在自主探究的學習中展現和諧之美
所謂探究，本意是探討和研究。探討就是探求學問，探求真理和探本求源；研究就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問。就本質而言，探究式教學就是創設一種類似于科學或學術研究的情境，引領并指導學生自己去閱讀文本，探索問題，發展能力。對探究式教學來說，看重的是通過教學中的探究活動來培養學生的探究意識，使學生養成敢于質疑、敢于發問的習慣，具備初步的質疑與發問的能力。因此，實施探究式教學，必須有適當的問題來引領學生的學習與探究活動。正是在這個意義上，我們說，問題，是探究式教學的起點。
從根本上來說，教學的目的是為了促進學生的成長與發展，提高學生運用所學知識解決實際問題的能力。在語文教學中，如果能根據課文實際聯系現實設計有價值的問題引導學生去探究，就能很好地促進學生的語文能力的發展和提高。
比如教學《拿來主義》，設計這樣兩個問題：（1）閉關主義、送去主義、送來主義各有哪些表現？會帶來怎樣的后果？（2）結尾部分，“沒有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝?！甭撓惮F實談談自己對這句話的理解。
在探討問題（1）時，我們引導學生聯系近代中國從閉關鎖國到被列強的堅船利炮轟開國門淪為半封建半殖民地的史實進行思考，既使學生對課文內容有了深入的理解，又開闊了眼界，充分認識到大清帝國閉關鎖國給中華民族帶來的災難，以及由此帶來的被迫送出和接受的惡果，從而促進了學生對實行拿來主義的必要性的理解。問題（2）明確要求學生聯系現實來談理解，目的就在于讓學生學以致用，根據文中拿來主義的主張聯系自己的學習、生活的實際及我們國家改革開放以來所取得的輝煌成就，進一步加深對“拿來主義”的理解，充分認識到實行“拿來主義”對個人成長乃至整個國家發展進步的重要意義。
一、興趣導入，誘發自主探究，讓學生的思維展現出智慧的力量
著名心理學家皮亞杰指出：“所有智力方面的工作都要依賴興趣。”筆者深知興趣的重要性，為誘發學生自主探究，筆者從課堂的導入開始，想方設法在學生的心理上造成一種期待的情境，使學生帶著一種高漲的激動的情趣從事學習思考與探究，讓學生的思維展現出智慧的力量。
如在導入《拿來主義》一課時，筆者就直接拿課題來發問：“什么是拿來主義？為什么要提出拿來主義，又怎樣‘拿來’？”有趣的問題，引起了學生閱讀的興趣與期待，他們急切地聯系寫作背景，快速地閱讀探究，一會兒就爭先恐后地舉起了手：“‘拿來主義’就是‘運用腦髓，放出眼光，自己來拿’?！薄疤岢觥脕碇髁x’就是反對‘送去主義’”，“‘拿來’就是要……”。通過這極短時間的自主探究，同學們就能初步掌握文章的論點及其寫作思路、結構層次、論證特色等，確實顯示出同學們智慧的力量。
二、質疑問難，促進合作探究，讓他們的智慧碰撞出火花
美國著名作家韋伯斯特說：“人們在一起可以做出單獨一個人所不能做出的事業；智慧+雙手+力量結合在一起，幾乎是萬能的?！彼麊⑹疚覀兣囵B學生合作探究精神是何等的重要。
在開展合作探究學習時，我們許多學生的閱讀理解只停留在表層上，不愿作深入的探究。為提高學生的合作探究質量，筆者除要求學生交流學習所得外，還明確規定學生每課至少提出一個疑難問題，然后小組全體成員圍繞此問題開展合作探究，用共同的智慧解決問題。
如學習《五人墓碑記》一課翻譯句子時，有學生質疑：“斯固百世之遇”一句中的“遇”譯成“遭遇”不確切。“是啊，上文分明寫著五人死后得到榮譽，本是幸事，怎能說是‘遭遇’？”他的質疑立即得到小組多數同學的贊同?？捎型瑢W查《現代漢語詞典》中“遭遇”條的“義項”，只能選“遭遇”意。于是該小組又提交此問題供全班同學討論。全班同學有的說譯成“待遇”，有的說是“優待”，還有的說“境遇”，但顯然都與句意不吻合。最后有同學突然想到了“機遇”，并以《現代漢語詞典》中“機遇”條注解為證，且與句子感彩一致，即譯句為“這真是百代（難得）的機遇啊！”?！罢业搅耍≌业搅?！”大家個個興奮不已，因為這是同學們的智慧共同碰撞出的火花??！
三、搭建平臺，激發深入研究，讓學生智慧的靈性飛揚
著名人本主義教育家羅杰斯告訴我們：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識；只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識。”如何讓學生“自己發現、探究知識”呢？筆者綜合《高中語文新課程標準》要求和高中學生思維能力及其組織能力等因素，決定為學生搭建專題探究平臺。即在學生自主與合作探究的基礎上，引導學生從課文中發掘探究專題，并要求每人一單元至少要參加一個課題的探究。每次在組長的分工下，利用個人以及學校圖書館、網絡等資源進行學習與探究，撰寫專題論文，一周后在全班召開專題匯報交流會。
如《赤壁賦》中同學們發掘的探究專題是“試論《赤壁賦》中的人生三重境界”，專題小組獲得如下成果：他們認為《赤壁賦》中的人生三重境界，猶如宋代禪宗大師青原行思提出的參禪的三重境界。一如參禪之初，看山是山，看水是水：作者與好友泛舟赤壁之初，由于良辰美酒，賞心樂事湊巧在一起，此時自己完全忘卻了俗事的煩惱，沉浸在江天、風月、飲酒、賦詩的暢游之境中，這時“看山是山，看水是水”。二如禪有悟時，“看山不是山，看水不是水”：作者暢游時由假想中赤壁的景物，想到歷史上（三國）何人在此？又聯想到今日江上之人殘酷的現實，使原先的山水風月染上人的主觀情緒，所以“看山不是山，看水不是水”。三如禪中徹悟時，“看山還是山，看水還是水”：當大部分人還滯留在人生第二重境界，蘇軾卻洞察參透人生。仍是這川山月，但他參悟了“變”與“不變”的道理，而愿與無窮無盡的自然宇宙融為一體，于是他用儒、釋、道的至高思想進行化解與點撥，使“客喜而笑”，重回盛宴，再賞山水時“看山還是山，看水還是水”。同學們借參禪三重境界來論述人生三重境界，新穎貼切，飛揚著同學智慧的靈性，實在是絕妙、精彩。
四、充分挖掘教學資源，創設學生喜聞樂見的合作探究活動
《拿來主義》選自《且介亭雜文》，結合當時的時代背景以及魯迅的創作軌跡，我們不難發現此文帶有強烈地直接的政治性和濃郁的爭論色彩，故有重寫意而不拘形式的特點，同時也就在形式上存在著缺陷和問題，值得我們去探究。下面就教學中對本文提出幾點質疑：
一、結構不夠嚴謹，論證不夠嚴密
1、文章的第三、四自然段
文章的第三段開頭就提到“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度”。這個地方的“豐富”和“大度”，全為反語，而且結構后置。所以，就應該以此為中心而進行論述（究竟是哪些地方顯出了大度和豐富的）。但是文章緊接著例舉了尼采自詡太陽的隱喻來諷刺“大度”，用后代子孫的事例來諷刺“豐富”，這實際上已經偷梁換柱，講的卻是“送去主義”的危害性了。所以，這是與前面的中心句相違背的。
至于文章的第四自然段的留與否，一直備受爭議。從文體的角度來看，“雜文是議論文，但議論文不是雜文”。雖然說雜文的現實功用性強，側重于批判現實，但是依然是議論文的一種文體。議論文重在說理，講究邏輯論證的嚴密性。這段文字卻贅述殘羹冷炙的“獎賞”，從這個維度來看，本段有嚴重的跑題分岔之嫌，使文章的議論嚴密性減弱，顯得不夠嚴謹，建議選材時可以刪去不要。
2、窮青年與大宅子的例證
文章前一段旗幟鮮明地提出“拿來主義”，此段，用一個“譬如罷”，就應該是舉例論證“拿來主義”。我們知道，窮青年與大宅子的關系例證實際上講述的是中國青年與傳統的關系，即是應該采取什么樣的方式和態度來對待傳統。而前面“拿來主義”的對象卻是中國與西方關系，用什么樣的方式和態度來對待西方。
所以，這個地方與前面有明顯脫節的地方。應該間隔一下，或者采用過渡段的方式，承下到對待傳統的這個問題上來。
3、文章最后一段
最后一段中有這樣的兩句話，分別是：“那么，主人是新主人，宅子也就會成為新宅子”和“然而首先這人要沉著，勇猛，有辨別，不自私”。前一句講述的是拿來之后的效果怎么樣，后一句描述的是怎么去拿的方法和態度問題。明顯這兩句的位置應該交換一下，文意才流暢通順。
二、第六段為何橫空提出“送來”
縱觀全文，文章的第一至第五自然段，為文章的第一層，即是為什么要提出拿來主義。這個地方插入的小插曲，主要是源于當時的民族企業發起的“實業救國，抵制日貨”的愛國運動。魯迅出于民族情感的固守，突出國人對洋貨的恐怖，故而將其理解為“送來（實際上也不可能拿來，機會也沒有）”。潛意識的民族情感因素是橫插這一段的主要原因。
三、研討與練習質疑
1、閱讀課文，理清作者的思路，總體把握文意，說說課文中“拿來主義”的含義是什么。
教參解釋為：一、與送去主義相對而言；二、具體的含義，就是對文化遺產的和對外國的東西，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”。
眾所周知，主義，是一定的社會制度，政治經濟體系，是一種意識形態和方針政策。實際上，從教參的解釋，我們不難發現，“或使用，或存放，或毀滅”，是“占有”，“挑選”這是一種態度和方式而已。所以這種關于“拿來主義”的含義的提問是有問題的。
2、下邊幾個句子中加點的詞語用得準確、生動，有的含有諷刺的意味，試做分析。
“有的詞語含有諷刺的意味”，詞語含有諷刺性，這個說法是不正確的。因為詞語的諷刺性不在詞語本身，而是在特定的語境下的變化而已。
理解“拿來主義”的主張，領會運用形象的比喻闡明抽象的深刻的道理的寫作方法。第5段中哪些詞語含有諷刺意味？第6段的“送來”與“拿來”有何區別？第7段的“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”怎么理解？
《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑?！闭n堂是師生共同活動的場所，課堂教學不但應該具有預設性，更應該具有生成性，它理應成為學生情感體驗、自主學習的過程。那么，如何使語文課堂興味盎然呢？筆者認為，引進情境教學無疑是最為有效的方法。
一、情境教學的內涵及其重要作用
情境教學是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學的需要出發，引入、制造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進他們的心理機能全面、和諧發展，從而達到提高教學效率的目的。
1.情境教學有利于激發學生的學習興趣。采用情境教學，意味著摒棄傳統的“滿堂灌”、“一言堂”，把激發學生的學習興趣、調動學生自主學習的積極性放在教學中的重要位置，使學生能置身其中，激發起學生參與學習的熱情，充分發揮他們的主觀能動性。
2.情境教學有利于發展學生的個性。采用情境教學，能最大限度地創設生動活潑、主動探索的教學氛圍，使學生參與到課堂教學的每一環節中，從而獲得獨特的個性化體驗，為他們的個性發展提供廣闊的舞臺。
3.情境教學有利于培養學生的創造能力。采用情境教學，以情為紐帶，以思維為核心，誘導學生積極思維，使學生在情境之中敢于質疑問難，敢于聯想和想象，對問題產生更新的認識和領悟，激起創造的無限熱情。
那么，高中語文課堂教學應如何創設有效教學的情境呢？筆者結合高中語文新課程課堂教學實踐，認為可從以下四方面入手：
二、高中語文課堂創設有效教學情境的策略
1.借助導語，入境生情?！昂玫拈_頭是成功的一半”，一堂語文課的導入恰似一臺好戲的序幕，只有吸引觀眾，才能順利開演。學生的內心世界其實是一片激情澎湃的大海，他們渴望找到強烈的情感共鳴，渴望擁有獨特的審美體驗。富有啟發性的導語能使學生迅速集中注意力，造成有效學習的心理場，使他們進入到特有的情境之中，產生發現問題、解決問題的強烈愿望，從而有效地調動學生思維活動的積極性。
例如，在學習魯迅的《拿來主義》時，筆者借助故事來導入：著名作家馮驥才先生到法國訪問，在一次歡迎宴會上，一位記者問他：“尊敬的馮先生，貴國改革開放，學習西方資產階級的東西，你們就不擔心變成資本主義嗎？”馮先生回答：“不！人吃了豬肉不會變成豬，吃了牛肉不會變成牛?！彼哪瑱C智的回答博得了滿堂喝彩，筆者引人入勝的故事同樣受到學生的歡迎。的確，我們學習資本主義的東西，不會變成資本主義，同樣，繼承文化遺產時，只要我們堅持正確的原則，就一定有助于新事物的發展，這個原則就是“拿來主義”。借助這一故事，不僅結合了課文內容，幫助學生理解了拿來主義的原則，而且起到激發興趣，開拓思路，產生探究欲望的效果：什么是拿來主義，為什么要實行拿來主義呢？學生很快就進入到了文本情境中，情感體驗之旅就此拉開序幕。
2.創設問題，情隨境移。古人云：“學起于思，思源于疑?！睂W生探求知識的思維活動總是由問題激發的。新課程強調：語文課堂教學應是教師與學生共同探究問題、解決問題的過程。教師要在圍繞教學目標的前提下創設一種能觸及學生情感領域的情境，有目的地把學生帶入到一種入境的最佳狀態，讓學生置于問題情境中進行探究，才可能充分調動學生學習的積極性，引發學生積極的思維活動，讓學生圍繞問題，通過學習、思考、討論、交流、探究等方法得出結論，獲取知識，最終收到意想不到的效果。
在學習楊絳的《老王》時，分析完老王的形象后，筆者抓住文末“這是一個幸運者對不幸者的愧怍之情”這句話，提出了誘發學生深入思維的問題：誰是幸運者？誰是不幸者？作者為什么感到慚愧？學生本以為已經理解了老王這個形象，已經握住了文章的脈搏，這幾個問題又使學生置身于特定的認知任務之中，激發了他們的認知內驅力，進入到更深一層的文本情境中，理解了什么是一個知識分子最大的善。實踐證明，層層深入，巧設問題情境，能使學生解讀作品不滿足于表面，而是通過自己的深入思考，把握作者的主旨。
3.生成對話，情境互動?！皩υ挕痹谡Z文情境教學中有著極其重要的作用，是教師引導學生進入情境的有效方式。《語文新課程標準》明確指出：“教師要努力適應課程改革的需要，繼續學習，更新觀念……在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長。”李鎮西老師曾用生動的語言勾畫過一幅師生對話式情境教學的優美圖景：“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大塊朵頤的樂趣?！痹谏蓪υ挼倪^程中，教師放下了權威的架子，放棄了知識的拷貝，學生敞開了久閉的心靈，激起了內在動力，在對話的土壤中，師生共同入情入境，開出智慧的花朵，結出探究的果實。
教學《祝福》時，在學生充分感知課文后，筆者創設了這樣一個對話情境：同學們，如果我是祥林嫂，又生活在現代文明的時代，我就要寫一份控訴書，大家幫我想想，我該控訴誰呢？有的學生說該控訴魯四老爺，因為他是封建制度的維護者；有的說該控訴魯鎮上的人，因為他們太冷酷麻木；有人責怪魯媽，是她把祥林嫂推向了深淵；還有同學說該怪自己，沒有一點反抗意識……一石激起千層浪，師生都沉浸于積極的“對話”中，教師以敞開的心懷真誠面對學生，以一種平等、民主的心態走進學生，學生樂于學習，各抒己見，既密切了師生情感，還訓練了思維，提高了課堂效果、教學效率。
4.體驗生活，情境合一。語文是人類生活的濃縮，生活是語言文字的本源，豐富多彩的社會生活情景為學生的感悟提供了廣闊的空間。葉圣陶先生認為，要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。聯系生活、創設情境，就是架在書本知識與學生感悟之間的一座橋梁，體驗生活、情境合一就是要喚起學生的生活體驗，把作品所描繪的生活與學生的生活經驗進行溝通，引起反思、產生共鳴，把抽象的文字知識點轉化為具體鮮活的情境，使學生有感有悟，從而更好地理解文本，并深刻體會作品的思想感情。
“少教多學”這個理念既古老又新鮮。早在1632年,捷克偉大的教育家夸美紐斯在他的著作《大教學論》開篇就提出“少教多學”這一教學理想,著作中提出,“尋求出一種教學的方法,使教師因此可以少教,但學生可以多學?！爆F如今,在我們國家很多基層學校里已經漸漸開始在嘗試著做,并將培養發展學生的能力作為目標。
在以“少教多學”為宗旨的前提下,如何提高課堂效率,是每位教師需要解決的問題。而當下課堂教學普遍存在四個問題:學生對新授內容不知情;學生學習缺乏主動性和獨立思考、踴躍參與的積極性;教師不清楚“學生的興趣點在哪里,哪些是學生最疑惑、最想解決的問題”;教師的備課是單項的,師生間缺乏雙向的交流。針對以上這些情況,我計劃以學生“預習”為突破口進行“少教多學”課堂教學模式的改革?！吧俳潭鄬W”的核心意義在于最大限度地減少教師的“教”,最大限度地增加學生自主學習的空間,讓學生成為學習的真正主人,讓他們大膽地提問、思考。而課前預習,是少教多學的前提,更是提高課堂效率的最好方法,它既可以培養學生的自學能力和創新精神,又可以使每位教師更加了解學生的知識水平和學習要求,了解學生的個別差異,便于因材施教。
在課前預習中,這是學生發現問題、分析問題和解決問題的過程。那么,作為學習的主體——學生,是怎樣認識和對待課前預習的呢?下面,我就如何培養學生課前預習的習慣,()提幾點淺薄的見解:
一、強化學生的思想意識
在以往的學習活動中,許多學生對預習的重要性認識不夠,他們認為既然老師要講,為什么還要預習呢?甚至有的學生認為預習是浪費時間。事實上,這種觀念是錯誤的。我們必須重視預習,養成良好的預習習慣。所以在開展這項活動之前,教師要做好學生的思想工作。
二、提高學生的預習興趣,培養學生良好的學習習慣
針對經常無預習習慣的高中生來說,要求他們預習課文是件難事。但是,古人云:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者?！睈垡蛩固挂舱f過:“興趣是最好的老師?！蔽艺J為這就需要激發學生預習的興趣。
三、重視預習方法的指導,逐步養成良好的預習習慣,培養學生的自學能力
我們在日常的教學中不但需要幫助學生“學會”知識,而且要指導學生“會學”知識,會用知識。預習也是一樣的,只有掌握了好的方法,才能更好應用到實踐中,才能更有條理地、循序漸進地先學預習。預習方法具體介紹:
1.任務落實預習法。即教師布置預習任務,學生帶著明確的預習任務去進行預習。
2.課本、學案標記預習法。即在預習時,邊閱讀邊用特定的符號做出標記,并在書上或學案的空白處提疑問、寫心得。
3.溫故知新預習法。在預習的過程中,一方面初步理解新知識,歸納新知識的重點,找出疑難問題,另一方面,復習、鞏固、補充與新知識相聯系的舊知識。
四、借助導學案的幫助
導學案包括早讀配餐、學習目標、課前預習、課堂探究、課后練習這五個環節。我們一般提前一周把導學案發給學生,讓學生有充分的時間按照學案進行課前預習。教師在學生自學過程中進行適當輔導。學案是引導學生課前預習的階梯。比如,在預習魯迅先生的《拿來主義》時,我們的導學案是這樣設計預習的:
【課前預習】1.知識積累:(1)了解作家作品;(2)了解文章的寫作背景;2.字詞積累:(1)給生字注音;(2)改正錯別字;(3)成語積累;3.誦讀并理清文章思路:(1)誦讀文章;(2)回答問題:a.什么是“拿來主義”,b.為什么要實行“拿來主義”,c.怎樣實行“拿來主義”,d.實行“拿來主義”的作用與效果。這樣具體的預習學案有助于學生較全面地預習課文,為上好課做了充分的準備。
