時間：2023-10-09 10:54:04
序論：在您撰寫有生命的概念時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
一：深入學習新課標，樹立全新的課程理念
中學地理教學長期以來主要是強調以知識傳播為主，識記材料多，試圖以此使學生獲得終身夠用的地理知識，然而事實告訴我們，這是做不到的。時代在發展，科學技術在不斷進步，地理知識也需要不斷更新。但是，由于教學時數和教材的限制，教學內容不可能無限制地增加，因此，必須發展學生的地理思維能力和獨立汲取地理新知識的能力。
新課標要求學生“嘗試從學習和生活中，發現地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。運用適當的方法和手段，表達自己學習的體會、看法和成果，并與別人交流?！睂W生在探究和交流的過程中形成自己的結論，在一種“發現閃光點”、“鼓勵自信心”的機制中獲得發展。面對新的課程標準，再沿用老一套的灌輸式教學法，已完全不能適應新課程的教學需要了。作為課程實施的主導者----教師，必須轉變觀念，突出學生在教學活動中的主體地位，重視學生的能力培養，實現學生的可持續發展。
二：深入挖掘教材內涵，靈活運用教法
教師應根據不同的教學內容和教學對象采取靈活多樣的教學方法。我們在備課時認真鉆研教材，熟悉課程標準后，再換個角度想：如果我是學生，我喜歡以什么樣的方式來學習新內容。
在教法選擇上，還要注意突出學生的主體地位，發揮學生的自主性，讓學生成為真正意義上學習的主人。教法選擇的好，不僅可以增強學生的學習地理的興趣，還可以促進學生的發展，培養學生的創新意識和創造能力。而培養學生的創新能力是新課程改革中的一個重要任務。學生的創新思維都是在教師為學生創設的各種情境中迸射的。如：《我們需要潔凈的大氣》內容，將全班分成四組，每組給一個污染空氣的案例分析，請同學想辦法還大氣以潔凈。學生分析討論氣氛熱烈，暢談時集思廣益、暢所欲言。學生答案不勝其多，就連平時默默無聞的學生都踴躍了。這就給學生創設一種自由、寬松、平等、民主的課堂氛圍，鼓勵學生勇于創新，發展學生的求異思維，促使他們生動、活潑、自主的學習發展。
三：充分調動學生的“思維參與”
課堂是學生主動參與教學活動的主陣地，應該建構在教師指導下，以學生為主體，以問題為中心，師生互動的教學模式。那么，要如何調動學生主動參與地理課堂教學活動呢？其本質是調動學生的“思維參與”。這就要求：第一，地理教師應當“吃透兩頭”，即教學內容與學生實際，創設情境，巧妙地提出問題，激發學生心理上的認識沖突，使學生產生一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的心態。這是“思維參與”的前提與基礎，也是學生主動參與的主要動力。第二，在課堂上地理教師要給學生放權，讓學生有想、做、說的機會，讓他們能圍繞某些問題進行質疑，交流合作，討論辯論，提供時空，讓學生有充分進行思考，表達思維的機會。第三，學生主動參與，教師重在引導。因為在學生參與地理教學活動過程中不可能是一帆風順的，而要教師不斷加以引導。在探討問題的過程中，教師的思維既要與學生融化在一起，又要始終起主導作用，因此只有教師有的放矢的不斷引導，學生才能不斷興奮，參與的積極性不斷得到調動，也只有在這樣主動的參與教學過程中，學生才能不斷得到發展。如：在讀喜馬拉雅山圖時，讓同學們找到世界最高峰珠穆朗瑪峰，引導學生知道海拔有多高。學生用了聯想法、重疊法等，但效果不好，教師又引導可用諧音法對比加強記憶，有一位同學將其歸結為：“爬爬試試是山”（8844.43米）。充分調動了學生的積極性及主動參與，取得了很好的效果。
【參考文獻】
教育理論指導：小學科學是小學生學習自然科學的一門基礎學科。它在小學教育中的作用是使小學生獲得基本的自然科學知識；培養與發展小學生對自然界和自然科學的興趣愛好；培養、訓練、發展小學生學科學、用科學的能力；對學生進行思想品德教育以及美的教育。讓他們養成實事求是、認真細致、追求新知的科學態度，這些教育對小學生的全面發展有著十分重要的作用。
教學背景：本課是蘇教版小學科學教材三年級上冊《我眼里的生命世界》單元中的第一課。本課的學習是通過讓學生在校園內外尋找有生命的物體，討論生物特征的活動，建立起符合學生思維發展特點的有生命物體的科學概念，使學生知道自然界中的物體分為有生命的（生物）和無生命的（非生物）兩類，知道有生命的物體具有能夠繁殖、長大、呼吸、吃東西、運動等基本特征。
學生情況分析：我校地處鄉下，學生接觸大自然的機會較多，對有生命的物體有較多的感性認識，但對有生命物體的基本特征認識還比較模糊，尚未形成科學的概念。我校三年級才開設科學課，學生初涉科學探究，學習興趣濃厚但又缺乏學習的方法。因此，探究方法的指導將貫穿本課整個教學過程。
在教材處理上，為了更好地完成本課的教學目標，在把握好課程標準的基礎上，我對教材內容做了合理化的調整和補充。另外，我校地處城鄉結合部，給我們尋找有生命的物體提供了廣闊的天地，因此我將尋找有生命的物體的場所從校內擴展到校外。同時將課堂教學延伸到了課外，讓學生在家長的幫助下查閱"我們肉眼看不到的生物"的有關資料。
在教學的準備方面，遵循便于操作和合作探究的原則，盡可能多為學生創設情境，借助多媒體如：播放錄像、自然風景音樂光碟、投影儀展示等，讓學生在創設的氛圍中進行合作研究，教師的角色是學生研究時的參與者、引導者。因此應努力使每一個學生都能夠溶入到科學探究活動中去。在教學過程的設計方面，遵循兒童科學認識活動的規律，以科學探究活動來展開整個教學活動：創設情境、提出問題――小組合作交流、匯報富有特色的記錄――探究、研討有生命的物體的共同特征――拓展延伸、續寫科學詩，感受生命世界的無限美麗。
本課從科學知識目標上來說，是比較貼近生活的，學生都有一定的認知基礎，但在實現教學任務的過程中必然要涉及科學的過程與方法、情感態度與價值觀，這也是本課的教學重點。
教學目標：
1.過程與方法
（1）能夠運用多種感官去觀察我們周圍的世界。
（2）能夠運用文字、圖表等記錄有關的觀察、調查結果。
（3）能夠有目的地交流研究活動的方法與結果。
2.知識與技能
（1）知道大自然中有種類繁多的有生命物體，認識常見的動物與植物。
（2）知道生物體的基本特征和共同需求。
3.情感態度價值觀
（1）體會到對有生命的物體進行探索的興趣。
（2）意識到生命是寶貴的，要珍愛生命。
教學重難點：
教學重點：讓學生獲得關于生物的親身感受。
教學難點：分辨有生命物體和無生命物體的兩大類。
教學準備：
事先找好適合學生活動的場地，準備一些學生調查研究用的工具，如：記錄表格、筆、網兜、鐵鍬、昆蟲盒，自然景色音樂光碟等。
教學時間：一課時
教學過程：
1.創設情境、揭示課題
（1）教師出示有生命和無生命物體的圖片。（播放課件）
（2）師提問：看到了什么？
（3）談話：美麗的大自然處處都有生命的存在，這節課我們就來"尋找有生命的物體"（板書課題）。
[設計意圖] 疑問是激發學生探索欲望的原始動力，只有引導學生發現感興趣的問題，才有可能真正激發學生的探究動機。
2.親身經歷（到校園里尋找有生命的物體）
活動前準備：
（1）學生討論：在校園里尋找有生命的物體注意些什么？
（2）提示、要求：（出示課件）
提示：在觀察、撲捉的過程中，注意自身安全，不要破壞動植物的生活環境，愛惜它們的生命。
要求：①在活動過程中，要使用鑷子，不可用手觸摸，不可用嘴嘗試?？梢酝ㄟ^聽、看、聞的方法，進行觀察并記錄。
②觀察過的動植物要把它們安全地"送回家"。
（3）學生分組尋找、觀察。
（4）教師巡視、指導、及時與學生溝通、交流。
[設計意圖] 這部分教學設計的主要目的是――突破重點。將學生置于樂觀的情感中，激發學生的學習動機和好奇心。調動學生的求知欲望，發展創造性思維，培養發現精神。
（評價：觀察和記錄是進行科學探究必不可少的能力，教師通過實地指導學生仔細觀察、認真記錄，培養了學生良好的學習習慣，在這個過程中老師做個有心人，及時發現學生有創意的記錄，為下一部分的教學做鋪墊。）
3.交流、研討
（1）交流：剛才同學們在校園里找到了那些"有生命的物體"？
（2）出示同學用文字、圖畫、列表等各種形式記錄的發現。
（3）討論：為什么說它們是有生命的？
[設計意圖] 展示觀察結果，培養學生語言交流能力。
（評價：傾聽是一種觸動，傾聽伴隨科學探究的始終，讓學生細心地聽，才能找到與自己的不同，大膽地提出自己的意見、建議、引發爭論。學會傾聽是科學探究能力提升的重要標志，教師在平時的課堂教學中要注意培養學生的這一良好習慣。）
4.辨析明理、拓展深化
（1）出示一個發條玩具，讓其運動起來。提問：它有生命嗎？為什么？
（2）課件小游戲："找一找，填一填"（填寫序號）
有生命_____________________________________________
無生命_____________________________________________
出示圖片：a 房子、b機器人、c花瓶、d云朵、e沙子、f水杯、g蔬菜、h鮮花、i小男孩、j乳酸菌。
[設計意圖] 這部分教學內容主要是解決本課難點的關鍵所在。并且延伸了學生對生命的興趣，把學生對生命現象和事物的表面認識發展到對生命本質的認識層面，探求生命世界的奧秘。
關鍵詞：科學教學； 前概念； 科學概念
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）02-075-001
一、兒童“前概念”形成的原因
結合我在日常教學中的一些實例，學生前概念產生的原因可歸結如下：
1.案例一：三年級上冊《尋找有生命的物體》。老師要求學生去校園里觀察有生命的物體。
師：今天老師想和同學們一起去校園里尋找有生命的物體。
生：（室外活動）尋找有生命的物體。
在這個過程中教師放手讓孩子自己去尋找，讓學生憑自己已有經驗去感知“有生命”。
師：在剛才的活動中，你尋找到有生命的物體了嗎？
生：螞蟻、小蟲、蜘蛛……
在這個活動中發現孩子已經形成的對“有生命”的物體的概念就是那些能到處走的小動物，而植物也是有生命的物體，在他們的概念中還沒有形成。
2.案例二：五年級上冊《簡單電路》中在學生了解了點亮一個小燈泡需要的哪些材料以后，讓學生嘗試點亮小燈泡。為了了解學生的前概念，設計了這樣一個教學環節。
師：同學們現在想不想讓自己手中的燈泡亮起來??？
生：想
師：但是我有個要求，老師給每個小組發了紙質的燈泡和電池的圖案。在你動手做之前，先把你認為可能接亮小燈泡的方法用紙質的燈泡和電池貼在白紙上合適的位置，畫線表示導線。
（學生小組合作，探究點亮小燈泡的方法）
師：下面請幾組同學們將你們的連接方法展示在黑板上。
結果出現了很多種錯誤的連接方法：
在這個活動中，我發現學生腦子里存有相當多的前概念。大多學生都認為電池只要和導線、電珠相連，無論連在哪里、怎么連都能使電珠亮起來。還有學生認為電池的電量會使他們觸電，而不敢去接觸電池。而關于電路的串聯和并聯，那想法更是五花八門。
二、教師應充分了解學生的前概念
1.了解兒童的前概念是兒童認知規律發展的必然
兒童在認識事物的過程中產生前概念是必然的。兒童新概念的建構過程就是不斷的對前概念進行修正、修正、再修正。因此我們要讓學生改變這些想法，教師們最好能夠事先了解學生的先備知識，然后再依據現有概念，去協助學生同化或順應他們的概念，進而達到概念的改變。
2.教師的教學設計應緊緊圍繞挖掘學生的前概念展開
學生是科學探究活動的主體，一切的教學設計活動都應該緊緊圍繞學生展開。對學生前概念認知水平的捕捉，有助于教師在開展科學探究活動中始終圍繞學生的實際水平，知道學生哪些概念還不清楚，哪些概念很模糊，甚至哪些概念是錯誤的，從而知道應該怎么教，遵循從簡單到復雜、從具體到抽象的教學規律，逐步使學生實現準確掌握科學概念的目標。
3.開展探究性學習活動離不開學生的前概念
學習者利用自己原有認知和經驗系統對新的信息進行編碼，建構自己對知識的理解，從而使原有認知和經驗系統有所增長（同化）或發生調整和改變（順應）。學生對前概念的認知正是他們學習科學知識的原動力，是學生開展探究性活動的基石。
三、利用學生的“前概念”讓學生建構新的概念
1.試誤法
案例三：五年級上冊《簡單電路》，學生畫出了自己認為正確的連接方法以后，老師再讓他們按照自己的連接方法去嘗試。
師：同學們現在想不想讓自己手中的燈泡亮起來啊？
生：想。
師：但是我們不要著急，首先讓我們設計讓燈泡亮起來的方案。
師：老師給每個小組發了紙質的燈泡和電池的圖案，（PPT出示連接的要求）請一位同學讀一讀。
①設計連接方案。②將紙質的燈泡和電池貼在白紙上合適的位置，畫線表示導線。③小組研究怎樣連接可以使燈泡亮起來。④能不能設計出不同的方案。
師：下面小組開始設計方案。（學生小組活動設計方案，老師巡視指導）
師：方案設計好以后，每個小組請一位同學把方案展示在黑板上。（學生以小組為單位把設計方法展示在黑板上）
師：能不能用這些方法使燈泡亮起來呢，下面我們就要用老師發給你們的材料進行檢驗。注意在你們的桌上有一個燈泡和一節電池，檢驗的時候我們要注意這樣的地方。
（1）按照設計圖分別連接。（2）先檢驗本組的設計，再檢驗黑板上其他小組的設計。（3）在燈亮的設計旁邊畫勾，在燈不亮的設計旁邊畫叉。（4）小組成員要通力合作。
學生檢驗方案，老師巡視指導。
在這個活動中，學生嘗試了錯誤的方法后，一種想要尋找正確方法的內驅力使他們不斷去嘗試—錯誤—再嘗試，最后建立科學的概念體系。
2.探究式學習法
現行的《科學課程標準》中明確指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑?！庇纱丝梢娞骄渴綄W習在小學科學教學中占據著重要的地位。而探究式學習對于學生前概念的轉變也起著至關重要的作用。
3.圖形展示法
對于兒童而言，圖畫的吸引力要遠遠大于文字的吸引力。老師可以讓學生在課的初始階段，先將即將要了解的對象畫出來，這就是孩子對事物的前概念認知水平。然后從其原有的認知水平出發，引導學生發現問題是轉變前概念有效的方法。
四、結束語
當然，“前概念”的轉變可能會出現如下三種結果：
1.孩子的前概念在被科學概念取代以后并沒有消失，而是潛伏在兒童的腦海深處，有朝一日可能會卷土重來。也就是說教師并沒真正的改變孩子的思想。
關鍵詞 尋找 有生命 物體
中圖分類號：G623.9 文獻標識碼：A
片段1
師：（播放同學們尋找“生命”時的圖片）同學們，上節課我們一起到校園里尋找有生命的物體。你們找到了嗎？
生：找到了。
（評析：播放尋找生命活動的圖片，為下面各小組的匯報創設了一定的情境和氛圍。它一下子就把學生的注意力吸引過來，有效調動了學習氣氛，也有效調動了學生匯報交流的欲望。）
師：請各小組上來匯報。（有意識的請不同形式記錄的小組上來展示）
一組長到講臺前展示他們的記錄單，匯報：我們在竹園里發現了竹子、棕樹，在草叢里發現了螞蟻，在天上發現了蜻蜓，在垃圾堆里發現了蒼蠅。（師板書）
師：他們發現了6種有生命的物體，真不錯，我們給他們一點掌聲好嗎？
另一組長到講臺上匯報：我們在石榴樹上發現了毛毛蟲，在葉子上發現了蝸牛，在樹縫發現了螞蟻，在草叢里發現了蛾子，在石頭下面發現了蜈蚣……（10種）
師：他們發現得真不少。（掌聲）他們兩個小組都是用圖和文字符號進行記錄，很有特色。
（評析：在第一課時的活動中對學生的記錄進行有效的指導，并能發現其中記錄較有特色的小組，這樣在匯報展示中就能減少一些盲目性，通過展示這些比較有特色的記錄，能對學生記錄的多樣性起到鼓勵的作用。及時對學生的匯報給予適當的評價，并通過掌聲給予鼓勵。有節奏的掌聲不僅給學生于鼓勵，而且能促進互動。）
師：由于時間的關系，前面兩個小組可以匯報詳細些，后面的小組主要補充與前面不同的新發現。
生1：我們還在盆栽區看到了金彈子、紫薇，還發現了癩蛤蟆。
生2：我們在土里發現了蚯蚓，在草叢發現了蝴蝶。
生3：我們還在花圃的小草上發現了蝸牛。
生4：花、草、樹木，也是有生命的物體。
師：真是太棒了！還有嗎？
生5：……
生6：還有人類，教室里的我們也是有生命的物體。
師：是的，人類也是有生命的。
（評析：各小組紛紛補充匯報不同于其他組的新發現，他們不僅發現很多小動物是有生命的，而且還發現花草樹木也是有生命的。最為難得的是，有些學生竟然能發現人類也是有生命的物體。這真是太出乎意料了，沒想到學生竟能講出“人類”這兩個字，我想這得歸功于活動空間的開放性，如果沒有敞開大門，讓學生充分的觀察和討論，也許就不可能有這樣的發現，雖然“人”是人們所熟悉和了解的，甚至我們每個人都知道自己就是有生命的物體，可往往越是如此，就越不容易發現。俗話說“當局者迷”，只有這種開放的活動空間才能開拓我們的思維，跳出原來的框框，發現一些顯而易見卻又特別容易忽視的現象?？梢婇_放的活動空間為學生的創造力的培養提供了可能。同時也為后面討論“為什么說它們是有生命的”這個問題奠定了基礎。）
片段2
師：請同學們運用所學的知識判斷機器人有生命嗎？為什么？
生1：機器人有生命。
生2：機器人沒有生命。
……
師：現在全班同學有兩種觀點，請分別說說你們的理由是什么？
生1：機器人有生命，是因為機器人會運動。
生2：機器人沒有生命，是因為機器人不會呼吸。
生3：機器人沒有生命，是因為機器人不會繁殖后代。
生4：機器人沒有生命，是因為機器人不會長大。
生5：機器人有生命，是因為機器人會說話、會思維、會工作。
生6：機器人沒有生命，因為現在的機器人會說話、會思維、會工作、會運動等，都是在造機器人的時候設置的，所以機器人沒有生命。
……
師、生：所以機器人是沒有生命的。
（評析：學生們在辯論中更深刻的理解了什么樣的物體是“有生命的”，從而能準確地判斷我們身邊的物體是否有生命。）
片段3
出示PPT圖片，學生了解了生命，續寫小詩。
生1：當我走進田野，小草在風中舞蹈。
生2：當我走進校園，螞蟻在樹干上旅行。
……
（評析：學生續寫小詩，感受生命。使學生在感受語言魅力的同時感受身邊的科學現象，激發了學生愛科學、學科學的興趣。）
教學反思
本課是蘇教版小學《科學》教材三年級上冊《我眼里的生命世界》單元中的第一課。三年級的學生才接觸科學課，但孩子們的表現，讓我深深地感受到：現在的孩子們，真了不起！如學生們在校園內尋找有生命的物體時，四人一組，邊找邊記，鍛煉了學生的記錄能力，利于在收集證據的過程中良好習慣的養成，為后面的研討提供大量的“食糧”。“為什么說它們是有生命的呢？”學生們的發言精彩紛呈――石榴樹會長大，會開花結果，所以它有生命；螞蟻一碰就逃跑，它也有生命；含羞草一碰，它的葉子會卷起來，它有生命；竹子會長高，它也有生命；蝸牛會繁殖，我看見過很小的蝸牛，所以它也有生命……特別是在討論“機器人有生命嗎？為什么？”時，學生辯論的有理有據，最后達成共識――機器人沒有生命。通過討論，學生們更好地了解了生命物體具有的共同特征。
對揭示出來的大自然奧秘所感到的真正驚異，是促使思想如滔滔急流的動力。
——蘇霍姆林斯基
蘇霍姆林斯基認為，學生充實的精神生活和豐富的內心世界是其全面發展的一個極重要的標志。他們不僅在校內要讀知識科學的書，而且要到校外去，觀察了解山水天地，讀大自然的書，獲取多方面的養料。
一個溫暖、明媚的早秋中午，蘇霍姆林斯基帶領學生走在河邊，邊走邊看。眼前艷麗的花卉在風中搖曳，清澈見底的河水里游著小魚，燕子在藍天下飛翔，那高峭的懸崖出土壤的剖面。孩子們饒有興味地觀察黃色、紅色、白色的土層和沙層。
“我們在土壤剖面看到了什么？”蘇霍姆林斯基問。
“植物的根，”孩子們回答，“在底層就沒有根了?！?/p>
“孩子們，你們瞧長在懸崖邊上那叢綠草和那一層金色的沙子。草和沙子有什么不同？”
“春天草籽生芽，夏天草就長起來……”思維遲緩的尼娜說。
“沙地上不長草，不開花?！苯洺Ｄ坏牧_接著說。
“下雨后草就長起來，”米沙沉思地問道：“可下雨后沙子也會長嗎？”
孩子們饒有興味地討論看到、想到的事物，思如潮涌。蘇霍姆林斯基因勢利導，把問題引向深入：“有生命的東西和無生命的東西區別是什么？”
科斯佳說：“有生命的東西會動，無生命的不會動。”
大家思索了一陣，有人反對道：“沙子隨水流動，它有生命嗎？”
孩子們沉思了。片刻，舒拉高興地喊：“有生命的東西會長，無生命的不會長?！?/p>
他們認真思索著。米沙手指樹木、草地、田野，頓悟道：“有生命的東西不能沒有太陽，還需要水和養料……”
年幼的孩子被大自然的奧秘景象吸引、激發，身臨其境地感受周圍世界各種現象，了解其因果關系，比較物體的性質和特征，探討事物的規律和真理。他們視野開闊了，產生了很好的洞察力和想象力，在思維中注入鮮明的形象、畫面、概念和印象的清澈的溪流，從而煥發了生命的智慧。蘇霍姆林斯基再次提出問題：“孩子們，你們仔細觀察思考，有生命和沒有生命的東西都是如何存在的？”
孩子們七嘴八舌議論，從考察成熟的渾圓的西紅柿入手，得出結論：無生命的東西是有生命的東西的培養基。接著又談論為什么黃瓜是綠的，西紅柿是紅的，小蘋果樹和老蘋果樹的關系，小蠶吃桑葉長大，綠苔為何沒有種子等問題。他們認識到有生命的東西在不斷變化的道理。一切有生命的東西都得適應周圍環境，這是生命的奧秘。
關鍵詞：靈魂；心靈；亞里士多德；古希臘哲學
一、古希臘早期哲學中對于靈魂的見解
在哲學史上最早提出“靈魂”（psyche） 一詞的是泰勒斯，據亞里士多德記載：“泰勒斯似乎認為靈魂是一種引起運動的力量，他說過磁石有靈魂，因為它推動了鐵。”另一段記載出現在艾修斯的文獻中，他說：“泰勒斯說，世界的心靈就是神靈，因此萬物是被賦予靈魂的，充滿精靈的；正是貫穿濕氣的元素那里滲透著一種神圣的推動力量?！毕ＥD文psyche一詞原意是“呼吸”“氣息”，由此引申出“生命”的意思，說一個人沒有呼吸就是說這個人沒有了生命，一個石頭或身體是沒有psyche的，亞里士多德把這個psyche理解為“動因”是合乎道理的，石頭和身體都是不能自己運動的物體。泰勒斯所說的靈魂正如磁石的引力可以推動不具有自身運動的鐵塊一樣。因此，在泰勒斯看來，能使他物運動的東西就具有靈魂，作為萬物本原的“水”，它的流動性也正是靈魂的一個性質，由此他得出了“萬物有靈論”，當然這是一種十分樸素的看法，因為在哲學思想開始之初，哲學家們還不能把純粹思想從經驗表象中區分出來。
如果說泰勒斯把水的流動性質看成是靈魂還帶有感性的色彩，那么米利都第三位哲學家阿那克西美尼的“氣”本原說則向超感性的思想層面邁出了一大步。在經過米利都前兩位哲學家的“水”本原說和“無定形”即“阿派朗”之后，“氣”本原說的出現彌補了前兩者在本原性質方面的不足，“氣”較“水”更具有普遍性，同樣也符合無定形的要求，并且氣作為基質要較高于無法捕捉的無定形。氣的普遍性包含了上述psyche所表示的呼吸與生命的性質，因此把它看作是靈魂或靈魂的本性較泰勒斯則更合理，據艾修斯記載，阿那克西美尼說：“正如我們的靈魂是氣，它將我們結合起來，同樣，噓氣（pneuma）和氣（air）也包圍著整個宇宙?！闭f靈魂把人結合起來，其意思是指靈魂或氣把人結合成一個整體，它是生命的源泉，生命在于人有氣息而存活，當氣息消失時，人就失去了生命?？梢哉f，在某種意義上，阿那克西美尼第一次預示了一種“同一”哲學，作為萬物本原的氣和作為靈魂的氣是同一的。當然感性同一還未達到理性同一的水平，它只是在經驗的層面抽象出一種普遍物，并且以這種普遍物的一個性質作為引起萬物運動的力量。這種思想較其后的“四根說”“種子說”和“原子論”中對于物質運動的探討還是有一定的距離。
思想進一步擺脫感性的束縛，由此產生了畢泰戈拉的“數”本原說。柏拉圖把“數”看作是介于感性與理性之間的存在，“數”一方面是“無限的”，它不受感性物的限制，另一方面又未達到理性的確定性，亞里士多德引用了柏拉圖的話：“他已經指出，事物的數學性質存在于單純的感性事物與理念之外，存在于二者之間。它與感性物有別，因為它是無限的（一種非感性的東西）和不動、不變的。它與理念有別，因為它包含著多，因而彼此能夠相似；每一個理念對于自己都是一，但數是可以重復的，因此數不是感性的，但是也還不是思想。”正是由于數的這一特點，所以當畢泰戈拉把數與靈魂相關聯時，仍存在著感性與理性的差別。根據亞里士多德的記載：“贊成這種學說的人說，靈魂是一種和諧，因為和諧是由對立組合起來的，而肉體就是對立組合而成的?！彪m然亞里士多德在這兩段中沒有明確指出這是畢泰戈拉的思想，但數的比例是和諧的這一思想卻源自這個學派，所以我們有理由把“靈魂是一種和諧”的思想歸于畢泰戈拉學派。畢泰戈拉學派在音樂中發現了數的比例，如一段弦的整體、二分之一、四分之一、四分之三、八分之一等的震動與其他比例的震動不同，它們產生了一種使人愉悅的聲音。而靈魂則是連接肉體，使其形成完美的人的形象的力量，所以人體是美的，同時也是有生命的。然而正如“數”終究不是理性本身，它只能擺脫感性，并預示著理性的存在。
二、亞里士多德對靈魂的考察
古希臘哲學中對靈魂做系統考察的是亞里士多德，他在《論靈魂》第二卷中開始談論自己關于靈魂的見解。亞里士多德認為，所謂心靈（nous， mind）指的是靈魂中從事思維活動、作出判斷的那一部分，即“理性靈魂”。就心靈的本性而言，它是不依存于內容和思維對象的，是永恒的，永遠現實的、純粹的。在“第一推動者”那里，心靈和心靈的對象是同一的。亞里士多德在《論靈魂》中再次談到他的實體學說，他首先把實體看作是一種存在，這種“存在”有三種意義，第一種是質料，亞里士多德把它看作是它自身不是“這個”（what is）；第二種是形式或本質，正是由于它，一事物才可稱作“這個”；第三種是前兩種的復合。相對照的，在《形而上學》中提到的“潛能與現實”范疇運用到這三種實體中，稱質料為“潛能”，形式為“現實”，而作為現實也有兩種意義，其一是知識，其二是沉思。亞里士多德稱無質料的純粹形式的“現實”為“隱德來希”（entelecheia），即完全的實現。眾所周知，第三種實體被亞里士多德稱為“第一實體”，也就是“個體”事物。它是形式和質料的復合體，任何個別事物都是由形式和質料構成，但卻有“有生命”和“無生命”之分，亞里士多德把生命看作是一種能力，即自己攝取營養、有生滅變化的能力。
亞里士多德舉了兩個例子以示有生命與無生命的區別兩者，并以此說明形式和質料在其中的運用。無生命的斧子和有生命的眼睛都是由形式和質料構成，一把斧子的質料是某一特定形狀的材質，它的形式為“是一把斧子”（being an axe），眼睛的質料就是一個自然的物體，它的形式是“視力”，因為沒有了視力，眼睛就不再稱其為眼睛，就如雕塑中的眼睛一樣。在柏拉圖那里，每一個具體的斧子都以斧子的理念而存在，但在亞里士多德看來，具體斧子的存在是由于它的形式，無論斧子在質料方面是由什么材質構成，只要它有劈砍的能力，它就是一把斧子，而當它不具這種能力時，則斧子也就失去成為斧子的本質，同樣的情況也適用于有生命的東西，只是其間的關系更復雜，如眼睛的形式是視力，但同時眼睛也是更大的整體的一部分，因此它的形式與質料也就要與整體有所聯系。
亞里士多德把質料看成潛能，把形式看成現實，有生命的自然物不是靈魂，但卻不依存任何主體，因此它就是主體或質料。相反，有生命的自然物同樣有形式的方面，這個形式就是靈魂，它也是實體，形式是使事物稱其為“這個”的實體，因此它是本質。質料是潛在實體，形式是現實實體，由此得知，靈魂是身體的實現。亞里士多德根據形式與質料、潛能與現實的范疇區分了靈魂的三種能力，它們是：第一，作為形式，在此意義上，內在于潛在地擁有生命的自然物之中；第二，潛在地具有生命的第一種類自然物的現實；第三，具有器官的第一種類自然物的現實。亞里士多德以此為根據把靈魂分為三種：營養靈魂、感覺靈魂和理性靈魂，它們分別是三種能力，但并非所有生物都具有這三種能力，亞里士多德說有些生物具有我們所說的靈魂的一切能力，有些只有其中幾種，還有些則僅具有某一種。按亞里士多德的說法，植物具有營養靈魂，動物具有營養和感覺靈魂，只有一部分人具有包含理性靈魂在內的三種能力，它具有如下特點。
第一，靈魂是能力，它要在其對象上實現出來，因此在這種意義上，靈魂是與身體不能分離的，如他說的營養靈魂和感覺靈魂。但另一方面，作為并非人人具有的理性靈魂，由于它是判斷推理的能力，因此它是可以脫離身體而獨立存在的，正是因為它不需要依賴對象而存在，所以它是絕對的現實，而前兩種能力的靈魂則是潛在的。
第二，亞里士多德認為靈魂作為身體的原因，它是身體運動的始點，亦是目的，是一切擁有靈魂的身體的實體。靈魂是作為實體意義上的原因，對于生物來說，存在就是生命，靈魂就是它們的原因和本質。在這種意義下的靈魂就是形式，它與作為質料的身體共同構成人。靈魂也是身體在目的意義上的原因，靈魂具有向善的本性，它在不斷“上升”的過程中升華，身體的一切行動都是為達到靈魂的最高目的。因為自然的活動也像理智一樣，它的一切行為總是為著某一目的，自然也以此為目的，合乎自然地為生物提供了這樣的目的，所有的自然物體都是靈魂的工具。與柏拉圖不同，亞里士多德認為靈魂只有與身體相結合才能達到人的現實。
關鍵詞：兒童；死亡認知；研究方向
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-0-02
一、引言
“死”與“生”都是生命的組成部分。有生無死，不是生命的本質；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴隨著生命發展的每一個階段，對生死的思考也豐富了人類精神發育。
隨著生命教育在國內的研究和實踐的進行，生命教育中的死亡教育也無可避免的要進入我們教育的視野和實踐空間中。而相對于兒童，死亡畢竟不是很遙遠的事情?！敖^大多數的兒童在聽見“死亡”信息時，會產生難過，害怕、不舒服、擔心的情緒?！睂和劳稣J知的教育，更是生命教育的一個重要的部分。怎樣更好地了解兒童對死亡的認知程度，研究兒童對死亡認知的規律，可以更好的進行死亡教育，減輕兒童對死亡的不快，甚至恐懼的心理程度。對死亡的認知教育，是對兒童認知水平的提升，更是促進兒童思考生命和加速其社會性的有效方式。從兒童生命成長過程中認識，死亡認知的清晰化可以更好為那些家庭遭受不幸變故的兒童更好的走出心理困境，以健康積極的心態迎接美好的生活。
二、兒童對死亡概念的認知
對于死亡的概念，國內學者，張向葵認為死亡是指生命的終結，是新陳代謝的停滯。我們對死亡的理解必然要涉及一下五個概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就無法復生），non-functionality(軀體功能失效性，即身體器官停止一切活動)，causality(死亡誘發性，即因為什么而導致死亡)和non-corporeal continuation（非實體狀態的延續，即軀體死亡后以另一種形式繼續存在，也就是生者和死者的情感聯系等）?！?/p>
相對于兒童來說，兒童在5―7歲時（最遲10歲左右），就基本上把握了死亡概念的三個成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是兒童對死亡的理解水平并不一致而且對死亡的每個成分的理解也不是同時達到的。
而今天，在醫學上，確定死亡，從傳統的“心臟死亡”――呼吸和心跳停止，發展為“腦死亡”――全腦功能的永久喪失。
盧錦珍（2004）認為，除了肉體之死外，還有“精神之死（心之死）――失去追求和目標之死；自我否定之死――人就必須通過不斷的超越自己，超越肉體生命的死亡，求得精神的永恒，以確立生命的意義”，喪失超越之心。這是有關于死亡的哲理層面的認知。根據李丹和陳秀娣對上海學生的研究，到了11年級后才會有超過56％的人開始認知到死亡的哲理層面。而兒童對“精神之死”是模糊不清的。
三、兒童死亡認知發展特點的研究
（一）國外對兒童死亡認知的發展研究
皮亞杰最初以4～10歲的兒童為被試，研究兒童生命概念的發展，并將兒童對生命概念的認識劃分為5個階段：階段0，沒有生命概念，兒童不能區分有生命的物體和沒有生命的物體；階段1，活動性階段，兒童把活動的物體認為是有生命的；階段2，運動性階段，兒童把運動的物體看成是有生命的；階段3，自主運動階段，兒童把能自主運動的物體看作是有生命的；階段4，成人概念階段，具備了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分別對兒童病因認知的發展進行研究，結果發現兒童對病因的認知發展呈現不連續的階段性。Nagy用實驗研究推斷出兒童對死亡理解的三個階段，即死亡是一種睡眠或暫時的狀態；死亡是一個人，是“死亡先生”；死亡是一種普遍的現象，死亡不能避免。這一結果與皮亞杰提出的兒童生命概念發展的階段相對應。
（二）國內對兒童死亡認知的研究現狀
國內最早關注兒童死亡認知的學者為張向葵，他認把兒童對死亡認知的發展劃分為三種水平。
水平Ⅰ。對死亡特征的四個維度（不可逆性、必然性、功能喪失性和情緒性）不能清楚地認識，即使在研究者的啟發下，兒童也不能理解人會死的問題，尤其不能理解動物和植物會死的問題。
水平Ⅱ。能根據某些具體的原因，比較清楚地解釋死亡特征的四個維度，但是，表現出強烈的自我中心意識和情感色彩。就前者而言，兒童認為老爺爺、老奶奶生病治不好會死，因為他們太老了。他自己生病能治好，因為他還小，還沒有上學，永遠不會死的。就后者而論，兒童認為他們喜歡的人、動物和植物不能死，如爸爸媽媽、小花貓。
水平Ⅲ。能夠依據依據一定的自然原因、疾病原因和意外原因來解釋死亡，認為死亡是生命的結束，人死了不能再活。任何人、動物和植物都會死；死去的人、植物、動物既不能走，也不能想問題，并使人感到傷心、難受和悲哀。這意味兒童對死亡特征的四個維度和外延的認知達到較高水平。
此外，他還提出，我國學前兒童對死亡的三個特征（普遍性、不可逆性、功能喪失性）的認知并非像西方兒童一樣存在發展順序上的差異，而是均衡發展的。
朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四歲兒童對死亡認知的死亡的無機能性、不可逆性和普遍性等三個次感念都不清楚。5歲兒童在死亡的無機能和不可逆上認知較好。普遍性上的認知較低，而六歲兒童在三個次概念上的水平較高，尤其是認知較易產生困難的“死亡的普遍性”也很好。
鄭永愛（2006）研究結果表明：1、幼兒對死亡概念認知的年齡主效應顯著、性別主效應不顯著；2、幼兒對死亡概念的內涵有一定認知，但同時這種認知還是不太成熟。其中，對死亡的適用性和死亡無功能性認知較高，對死亡的不可逆性認知居中，對死亡的普遍性和死亡原因性認知較低；3、在三類生命體死亡概念的認知中，對動物死亡和人體死亡概念認知要高于對植物死亡概念的認知。
李丹，陳秀娣（2009）在對兒童死亡認知的基礎上，研究了兒童對生命的哲理性思考認知。
由表可知，不同年級水平的兒童，其對生命認知的抽象程度是不同的，隨著年級的升高，對生命進行具體形象認知的人數減少，能夠感悟生命哲理的人數越來越多；而對生命表達態度的認知到6年級有個最高的比例，隨后兩個年級漸次減少?？傮w看來，6年級兒童的各類生命認知均呈一個明顯的轉折。男女兒童的生命認知無論總體還是分年級均無顯著差異。
四、研究兒童死亡認知的基本方法
閱讀相關兒童死亡認知研究的文獻，可以看出，在這一領域研究的主要方法有三種：訪談法，個案法、問卷法。
這三種方法外，在實際操作中為了增加研究可信度，基本上三種方法綜合運用。
五、當下兒童死亡認知研究的新方向
當下兒童死亡認知研究，在各個兒童年齡段上的死亡認知研究，已經被當下學者研究所剩無余了，而且已經蓋棺論定。于是很多的學者開始不斷發現兒童死亡認知研究的新方向和落腳點。
（一）兒童群體性死亡認知研究
兒童死亡認知從個體研究和個體年齡段的研究已經窮盡后。從個體走向群體。今天的學者開始了群體環境下的兒童死亡認知研究。在這方面上，比較突出研究是華東師范大學李芳的碩士畢業論文《大班兒童對死亡或死亡事件的態度及其影響因素研究》。該文從大班兒童為研究對象。該文從大班兒童這個一群體為對象，從影響他們死亡認知的外部因素為研究起點。從兒童性別，家長死亡態度，家長如何談論死亡對兒童的影響調查研究，兒童接觸死亡的經歷等四個方面來研究影響群體兒童死亡認知研究的外部因素。
（二）生命教育與死亡認知交叉研究
生命教育理念在國內已經研究和實踐了十幾年，而作為生命教育中一個重要組成部分的認知生死價值部分，大眾對死亡的回避，忌諱的態度轉向認識死亡的價值。并借用死亡哲學和生死學研究成果。從哲學和文化兩大視角下觀照兒童死亡認知。多維度的了解死亡價值。這些研究領域的成果極大的幫助我們了解兒童對死亡的認知程度。引領我們的去學生認知死亡。從死亡價值領域去拾取生的意義，從對死亡認知中汲取生活積極力量。這一領域的研究成果極其豐富，數不勝數。
（三）網絡媒體環境下的死亡認知研究
作為外部因素對兒童死亡認知影響的研究。今天的社會，網絡媒體無孔不入，全方面的影響我們的生活。甚者，兒童從懷胎十月開始，父母就開始借助網絡，進行胎教。
當今的媒體上充斥了死亡事件，孩子沒有都可以從五花八門的電視新聞中大量接觸死亡事件，重大影響的災難事件。更令我們擔憂的是，當下媒體的無敵加無德定位，網絡媒體的平面上大量充斥了暴力，殘殺，恐怖的死亡事件，還有虛擬的暴力恐怖游戲。這無形中也會影響孩子們死亡認知。
張國華的碩士畢業論文《暴力網絡游戲對青少年的死亡認知及攻擊性的影響》就是這個死亡認知研究領域的代表作。在網絡游戲中，角色可以無數次“死亡”，然后在系統的控制下，扮演角色一次又一次地“活過來”。神話影視劇中，像孫悟空這類似的角色長生不老。在網絡暴力血腥游戲中，如CS類（反恐精英，穿越火線）中大量的殺戮，被擊殺死后，然后還能自動復活，再一次參與游戲?！扒嗌倌觊L期沉迷這類游戲中，很可能導致區分現實和虛擬的能力減弱，把人的生命與游戲中的“角色人物”相比。認為人的生命可以像在游戲中那樣通過‘加血’或重新開始游戲‘重來’，認為人（包括自己）是不會死去，即使死了也能再活過來?！?/p>
而相對于兒童來說，網絡電視媒體的影響更是強大。東北網6月9日電近日，雙城市13歲女生小影(化名)與8歲男生寧寧(化名)在和還沒有上小學的7歲小伙伴海洋玩“犧牲游戲”過程中，把電線纏在海洋的脖子上，將其吊在房梁上搖晃。其間，小海洋感到不適讓寧寧和小影將其放下，并不停地掙扎。寧寧和小影見狀害怕地跑了，小海洋被活活吊死。
參考文獻：
[1]黃曉月.對兒童死亡認知的研究綜述[J].現代教育,2010,(01):202- 203.
[2]張向葵.3.5-6.5歲兒童對死亡認知的研究[J].心理發展與教育,1998,(4).
