時間：2023-10-08 10:21:36
序論：在您撰寫道德教育的哲學時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【關鍵詞】生命哲學；道德教育；完善生命；涵養生命
人是以生命的方式存在的，沒有生命的存在也就沒有人的存在。道德教育的對象是活生生的生命個體，教育的實質是生命的成長與發展，生命與教育是融合在一起的，生命是品德教育的起點和歸宿。然而在傳統的品德教育與品德課程中，生命價值理念缺失及對學生個體生命漠視和淡忘的現象普遍存在。傳統的“無人”的教育意識還占主導地位，壓抑著生命的個性，剝奪個體精神生命在教育過程中自由成長的主動權。筆者嘗試從生命哲學的角度出發來構建道德教育。
一、涵養生命：道德教育的目標指向
生命與道德息息相關。道德無論就其起源，還是發展動力而言，都是來自生命。道德的產生源于人類的生命智慧。人與動物都有生命，但動物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，還在于人有價值生命或意義生命，人是一種有意識的生命存在物，而后者也是人區別于動物的根本標志。人的生命從無到有，不僅是一個自然的生理過程，更是一個道德化、人文化的過程，是一個道德引導、文化武裝的過程。離開了道德，人將不復為“人”，而蛻變為動物。道德教育就是一個涵養生命、提升人的生命內涵的活動。人類生命秩序的建立，就是以道德的生命引導、規范生物性生命，使生物性的生命表現與生命追求，表現出有序與價值。沒有道德的參與和引導，人當然就無生命秩序可言，只能受本能沖動的支配，生命就處于無序的狀態中，人事實上也就等同于或還原于動物。道德涵養了生命，道德使人的生命區別于動物，而具有了人的尊嚴。因此，涵養生命是道德教育的目標指向。
二、完善生命：道德教育的實踐途徑
在生命視角下的道德教育應是融入個體生命生活的教育。道德教育的目標指向是涵養生命使個體生命過美好的生活。“道德本身不應視為目的，而應被看成是實現美好生活的一個手段?！庇纱耍覀兲剿髁硕喾N途徑來完善生命進行道德教育。
1.使用生活化的溫馨評語，使生命教育觸及靈魂。教育不但根植于人的生活，而且要關懷人的生活，更要觸及學生的靈魂，引導學生去熱愛生活、追求生活、享受生活。而生活化的溫馨評語就是用一種真實的切近學生生活的話語來評價真實生活中的學生，而這種根植于現實生活中的溫馨評語就成為一種教育力量，引導學生更加珍視自己的生命和真實的現實生活。所謂溫馨評語，是以對話的方式，將學生作為一個在場的知心朋友與之進行交流、溝通和暢談，它通過動人而誠摯的、透明而親切的、溫馨而詩意的生活話語不斷地打動學生、感受學生，使評語成為了師生進行感情交流、達成相互理解的渠道。使學生感到自己的生活、生命中的一點一滴都得到了老師的關注，感到生命中的每一次感動、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，從而使他們懂得生活、生命的可愛、可信和可敬，理解生活的意義和價值，珍惜生命的可貴和美好。
2.鼓勵、傾聽學生的倫理敘事，關注學生的生命成長。什么是倫理？我國學者劉小楓認為：“所謂倫理其實是以某種價值觀念為經脈的生命感覺，反過來說，一種生命感覺就是一種倫理；有多少種生命感覺，就有多少種倫理?！睌⑹戮褪菙⑹錾适?。倫理敘事就是敘述生命中所發生的事情。它是人對生命的體驗、感悟、理解、想象的一種述說。倫理敘事可以講述曾經發生過的生活，也可講述尚未經歷過的想象的生活。它通過敘述某一個人的生命經歷，觸摸生命感覺的個體法則和人的生活應遵循的道德原則的例外情形，從而去呈現個體獨特的命運。
通過對東西方道德教育思想的分析和認知，從其發展到形成百家之言，都表現出其理論主張是建立在一定的政治服務的基礎之上的，都是從滿足于其時的政治主張，也就是作為政治工具而受到當時的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來反思道德教育的價值，并從中擷取出道德教育所蘊藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價值”，勢必會對道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對先秦道德哲學思想的審慎態度，來試著開啟“道德教育”的淵源之門。
一、道德教育與哲學的關系范疇
道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價值作為道德的思想內核。而建立在道德基礎上的哲學，更是將道德所彰顯的價值進一步內化成思考問題的基點，從哲學的角度來對道德問題進行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發點，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關照道德的教育價值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識”，也是其對人和人的生活進行的實踐體驗，并從中得出的一種反思，他所倡導的關于人的自身的訴求，讓哲學成為在人的道德教育過程中，將嚴肅的道德和客觀的哲學糅合在一起，從而規定出人之所為人所應遵循的思考方式和行為準則，從而將對人性的思考引領到了哲學的高度，對人的道德的教育轉變為對人性的完善過程，對人的生命意義的詮釋。
在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進行了相互的融合，使得人的體認從“道德”開始，并作為人的本性受到公認，在這個歷史演化的過程中，先秦時期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進作用，正是由于春秋戰國時期多方文化思想的交叉融合與發展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實現了人類對自我的體認和界定，實現了對“人的生命價值”的共識。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進行分析，均是同一個范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動物的本質所在，也是人類文明的進步程度的一種體現，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補上來徹底的完善和發展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內在真諦進行把握，從而在追求人的獨特性的道路上，體驗到人類的本質的美和幸福。
二、道德教育在當今的地位和隱憂
道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學的視角來面對，具體表現在以下幾點。
1、作為政治統治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發展進程中，道德教育的發展和展開越來越體現出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標準來囹圄人的思想，使人喪失了其生動性的本質要求，這種錯誤的工具性的框式道德，將人類社會中所應扮演的社會角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時在社會活動中也缺乏了其應有的責任感，在所謂的塑造和培養的有道德的人的過程中，葬送了人的本質追求和精神向往，也難以形成獨立的道德教育。
2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導，它與哲學的意義是相融互通的，我們在道德教育的實施過程中，忽視了對道德精神的堅持，從而使得道德教育只能體現其外在的、甚至是虛偽的道德表現，無法將對人的內心進行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實現對人的思維的引導，也難以點燃人類的道德情感，更談不上實現對人類的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的實施與措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導的對人性的思考和追問，都是在表達一個簡單而真摯的道理，即是對人性的承認和善待人性。為此，拋開對認知的爭議，在善待人性的基礎上來思考人之為人的意義，從人的自身發展需求出發，來化育道德的光輝。
2、重視道德智慧的價值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進自身的精神超越。
3、重視道德精神的培養和熏陶精神賦予了人類最完美的風采，人類更是因為精神而愈加閃耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來感染，更要從人性的揚棄中構筑道德的品質，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過程中。
關鍵詞：王守仁；教育哲學；兒童教育；道德教育；知行合一
中圖分類號：G 41文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，號陽明，浙江余姚人。王守仁是明中葉的著名哲學家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相須”、“行重于知”的思想，揚棄了朱熹“知先行后”的割裂知行統一的觀點，提出了“知行合一”的道德教育論。
一、何為“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一個工夫
ネ跏厝嗜銜知行是一回事，他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進之說。真知即所以為行，不行不足謂之知”。[1]他把知行合而為一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。從道德教育上看，他突出地把一切道德歸之于個體的自覺行動，這是有積極意義的。因為從道德教育上看，道德意識離不開道德行為，道德行為也離不開道德意識。二者互為表里，不可分離。
ィǘ） 以知為行，知決定行，銷行以為知
ネ跏厝仕擔骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁從道德修養出發，指出人的道德意識是與生俱來的,不受任何外界事物的干擾。“知是心之本體，心自然會知。見父，自然知孝；見兄自然知悌；見孺子入井，自然知惻隱。此便是良知，不假外求?！盵3]人有了道德意識，自然知道是非，并且能夠有效地控制自己的行為。所以，王守仁強調人們一定要“致良知”，以求良知再現，從而達到知行合一。為了求得真知，人們必須做到“靜處體悟”，而且要在“事上磨練”。只有這樣才能將人們的道德意識和道德行為統一起來。
二、“知行合一”的道德教育方法
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ネ跏厝嗜銜道德修養的根本任務是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，發明本心所具有的“良知”。所謂“靜處體悟”，實際上是靜坐澄心，反觀內省，擯去一切私慮雜念，體認本心。這其實是一種主觀唯心主義的道德修養觀點。他認為，道德修養無須“外求”，而只要做靜處體悟的功夫。如他所說：“前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定，蓋因吾輩平日為事物紛，未知為己，欲以此補小學收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨煉
ネ跏厝嗜銜，人還要多多“事上磨煉”，做到“知行合一”，這才是道德的完成。他說：“人須在事上磨煉做功夫乃有益；若只好靜，遇事便亂，終無長進；那靜時功夫，亦差似收斂，而實放溺也”。[5]他這里說的“在事上磨煉”，是指通過“聲色貨利”這些日常事務，去體認“良知”。他反對離開事物去談“致良知”，認為在口頭上談“致良知”是無意義的。他主張道德修養要緊密同日常生活聯系，“在事上磨煉”，才能落實“知行合一”。
ィㄈ）以立志為事
ネ跏厝實摹爸行合一”說還含有“知”對“行”具有指導作用的含義。他多次強調“君子之學，無時無處不以立志為事?！薄叭缲埐妒?。如雞覆卵，精神心思，凝聚融結，而不復知有其他。”[6]當然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者長立此善念而已”，但他強調“立志”對一個人道德修養的重要性，重視培養道德修養的自覺性，在一定深度上揭示了道德意識對道德行為的指導作用。
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ネ跏厝始壇杏敕⒄沽巳寮掖統的“內省”、“自訟”的修養方法，提出“省察克治”。他說：“省察克治之功則無時而可間，如去盜賊，須有個掃除廓清之意。常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽著，才有一念萌動，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容，與他方便，不可窩藏，不可放他出路，方是真實用功，方能掃除廓清”。[7]他主張要不斷地進行自我反省和檢察，自覺克制各種私欲。這是對儒家傳統的“內省”“克己”修養方法的繼承和發展，在他看來，如果在修養過程中，若不能用他所說的“天理”戰勝“人欲”，即使剩下一絲一毫，那么，其結果必將是前功盡棄。
三、“知行合一”對兒童道德教育的啟示
ィㄒ唬厥擁賴慮楦杏氳賴亂庵鏡吶嘌
ネ跏厝史淺V厥友生志向的培養，他認為一個人要成為“圣人”，就必須先立“圣人”之志。他對學生說：“學問不等長進，只是志未立?！苯處熓紫茸龅絿乐斨螌W，愛崗敬業，才會使學生在學習上不弄虛作假、不投機取巧；教師實事求是，表里如一，信守承諾，學生才能于無意中受到熏陶。在道德教育過程中，不僅要培養學生良好的道德意志品質，樹立遠大的志向，更要鼓勵學生在日常學習、生活中努力去實踐自己立下的志向。
ィǘ）重視兒童的道德實踐活動
ネ跏厝仕擔骸爸之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可離……真知即所以為行，不行不足謂之知?！盵8]在他看來，兒童的道德學習應回歸其真實的生活世界，與其個體的經驗、情感發生交互作用，養成具有實在意義的道德能力，兒童也因此才可能確立道德主體的地位。重視實踐訓練,可以促進學生發現其自身的知識結構和能力；有利于培養學生的道德責任感；有利于增強學生的公民意識、社會責任感和歷史責任感。
ィㄈ）建立以仁德為基礎的師生關系
ネ跏厝侍岢師生之間相互“責善”、“問難”，鼓勵學生向教師提意見，以促進“教學相長”。“人謂事師無犯于隱，而遂謂師無可諫，非也；諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學相長也。”[9]因此，教師首先要不斷提高自身的道德修養和學問品格，以身示范；其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關系；三是要注意觀察了解兒童的心智特點和生活經驗，能在師生的日常生活交往中及時發現學生的道德缺陷，因勢利導、因材施教。
ィㄋ模造兒童道德成長所需的道德環境
ザ童道德的行為習慣，多半是在周圍環境和他人潛在影響下自然形成的。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓飭其子弟，亦復化喻其父兄；不但勤勞於詩禮章句之間，尤在致力於德行心術之本；務使禮讓日新，風俗日美”。[10]王陽明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，要視蒙童如己子，引導其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄長。家庭、學校和社會如能各盡其教化職責。并統合協作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]張祥浩.王守仁評傳[M].南京：南京大學出版社，1997.
[2][5]王陽明.傳習錄上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王陽明.傳習錄中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述勝.中國傳統教育哲學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
【關鍵詞】性善論 邏輯性 四端
一、性善論的提出
在《孟子·告子上》篇中，公都子向孟子敘述了當時流行的三種人性論：“告子日：“性無善無不善也”?；蛟唬骸靶钥梢詾樯疲梢詾椴簧啤??；蛟唬骸坝行陨?，有性不善”。今曰“性善”，然則比皆非軟？從公都子的問話中可知，在孟子時代，關于人性問題流行著三種不同的認知：性無善無不善，性可以為善可以為不善，有性善有性不善。孟子性善論就是在與這三種人性論的辯論中得以確立與闡發。
提及人性，人們首先會想到兩個概念，即善與惡。何謂善？何謂惡？善惡與道德具有什么關系？“善是從道德角度對人予以肯定的價值判斷。什么是惡？惡是人類的另一種價值判斷形式，惡即不道德的?！避髯诱f人性惡，這也是對人性作出的價值判斷。孟子說人性善，就是對人性肯定的價值判斷。同時，“人性不僅僅是一個概念，而是一個陳述：人生而具有惻隱之心、辭讓之心、是非之心與羞惡之心。因此，善是對關于人性問題陳述的判斷?！?/p>
由上而言，在孟子看來，人之為人是因為人有一種為善的可能性，即有一種“善端”或善的根芽存在。后天的社會環境可以影響人性這個根芽的發展方向以及生長速度，但不會由此而否定了“善”這個根芽的存在可能性，環境不能最終決定人性。針對公都子所說的以上三種人性理論，孟子給以了正面的回答，從而全面闡述了自己的性善論主張。
二、性善論思想的主要內容
“性善論”是孟子哲學的核心思想，他從道德與倫理的角度探討了人性問題，告訴人們：“人之初，本性善”，“擴而充之，皆可為堯舜”。
1、“人之初，本性善”
孔子提出“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》）的觀點。孟子在與各種人性說的辯論中將孔子“性相近”的觀點發展為“性善論”，并系統地提出了“性善”的學說主張。孟子認為“人之初，本性善”，人生而就有“不學而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”?！昂⑻嶂瑹o不知愛其親者；及其長者，無不知敬其兄者。親親，仁也；敬長，義也；無他，達之天下也?！保ā侗M心上》）因此，孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之?！?/p>
2、“擴而充之，皆可為堯舜”
孟子認為，盡管“人性之善也”，人人都有善端，但是不擴充它，這些端緒就會隨時泯滅，“可使為不善也”，所以他說“求則得之，舍則失之”，（《告子上》）“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”（《公孫丑上》）那么，雖然人性為善，卻又何以可能擴而充之？孔子曾說：“生而知之者上也”（《論語·季氏》），認為只有圣人才有“生知”。孟子則認為天下之人皆有“不學而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”，“舜，人也，我亦人也”，“何以異于人哉？堯舜與人同耳”（《告子下》），“圣人，與我同類者”。
3、性善論思想的邏輯結構
“孟子的“性善”論其本身有完整的邏輯體系。他圍繞心、性、天這樣三個核心概念展開，其支點是人所具有的同類意識，亦稱類本質性。孟子把“性善”作為人區別于動物的本質所在，這就意味著人作為“類”的本質是平等的。按照他的思維路向，人的這種“類”本質的平等，體現為人性乃先天所固有，根于“心”，存于“內”，是天生所擁有的本能與良知，并且體現為人人都具有“希賢成圣”的可能性。
4、性善論思想的性質認知
孟子關于四端的完整論述是這樣的：“孟子曰：人皆有不忍人之心……，所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入齡井，皆有休惕惻隱之心，非所以內交于儒子之父母，非所以要譽于鄉黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也。謂其君不能者，賊其君也。凡有四端齡我者，知者擴而充之矣，若火之始然，泉之始達，茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）。
由上論述可知，孟子的性善論是由先天和后天兩部分構成?！八亩恕笔窍忍靸仍谟谌诵牡娜柿x禮智四種道德的萌芽、開端，這只是說人之所以能向善，有此趨向和可能，并不是說人的善性己經完備。但是，“擴而充之”即自我內省、道德教化、環境影響是后天的，是使人性善的趨向和可能最終完備所不可或缺的條件。
孟子在佐證人性本善的根據時，雖然援引了“惻隱之心”、“羞惡之心”等具體道德情境，但這并不動搖他對人性本“善”的信念，并且以此斷定“善”乃普遍的人性。他說：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”（《告子上》）“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！保ā豆珜O丑上》）孟子把人性本善視為像水從高處流向低處那樣具有不可逆轉的趨勢，像人人都具有四肢那樣不可或缺，這又意味著“性善”既是先驗的，又是普遍的。
參考文獻
[1]劉敏.高校德育應重視“孝”德教育[J].鞍山師范學院學報
[2]鄭曉純.性善論與性惡論的德育價值新論[J].通化師范學院學報
對康德道德教育的人性基礎的研究就是對其道德教育之可能性的研究，它也是研究康德道德教育思想的前提或邏輯起點。因為道德教育以道德為前提和主要內容，而道德則以人性（本文特指人的道德本性）為前提或邏輯起點，所以道德教育作為對人的道德性的培養，必須以人性為前提或邏輯起點。人性問題自古就是一個十分有爭議性的問題，幾乎每一位哲學家都對其進行了探討并得出了自己獨特的見解。從總體上看，中國哲學傳統走性善論的道路，這種觀點認為人在道德本性上是善的，它與中國人崇尚孔孟之道是一致的。雖然孔子對“性”與“天命”等類似話題都有所避諱，但孟子的性善論尤其是他的“四端說”卻非常符合中國人獨特的道德情感心理，因而為人所稱道和奉行。西方哲學傳統的主流是性惡論，這與他們的宗教傳統尤其是其基督教傳統是一致的。該取向在西方政治哲學思想中得到了充分的體現，因為西方絕大多數的政治哲學家都試圖通過嚴密的政治制度的設計來防止人性的墮落在政治上的負效應。作為一名典型的西方哲學家，康德雖然不主張人性本惡的思想，但他對人性的看法也并沒有中國人那樣樂觀。在其《純然理性界限內的宗教》一書中，康德詳細地論述了其有關人性的思想。在他看來，人在本性上既不是道德上善的也不是道德上惡的，道德并不是人天生就有的，人所有的僅僅是選擇作為一個道德存在者的可能性，但這種可能性并不就已經是現實的或現存的，人有選擇向善的可能，也有選擇行惡的自由，可以說，道德是人選擇的結果。在這一問題上，重要的不是人的稟賦，不是人的傾向，而是人的有意識的選擇行為，因為這一行為蘊含了直接決定道德的因素—動機，也即行動者的主觀準則。對康德而言，道德只與動機有直接的關系，與后果或任何其他因素都沒有直接的關系，而動機并不是人天生就有的，因此，與動機直接相關的道德就無法直接從人的天性中獲得。誠如康德所言：“人在道德的意義上是什么呢？以及，他應該成為什么？是善還是惡？這必須由他自己來造成，或者必定是他過去所造成的……善與惡必須是他的自由任性的結果……從而他在道德上就既不能是善的也不能是惡的?！币粋€天真無邪的小孩或兒童，當他無意識地做了一件對人有利的事情或損害人利益的事情時，我們不能因此就說他是道德上善的或道德上惡的，我們只能說他在道德上無所謂善惡，或者說他是天真無邪的。因為，無意識就是無動機，而無動機也就無所謂道德。簡而言之，人在道德本性上是空白的。不過，也正是因為人在道德本性上的這種空白才使得道德教育成為可能，如果人天生在道德上是善的或惡的，那么，從理論上講，對人進行道德教育就是徒勞的甚至是不可能的。由此可見，康德對人的道德本性的研究是其道德教育思想的基礎或前提，這同時構成了康德對道德教育之可能性的論述。
二、道德教育之必然選擇
在康德那里，道德教育不僅僅是可能的，而且是必要的甚至是必然的，它是人成為人的必然選擇。而要理解這種必要性和必然性，首先就必需從道德哲學的層面理解道德的必要性和必然性。在某種意義上，可以說，康德的全部哲學思想都是在為人的道德的必要性和必然性作論證。在康德看來，人是一個有限的理性存在者，這也就是說，他是自然存在和自由存在的統一體。人的自然存在表現為人的本能需求，在此，他和其它動物并沒有本質的區別；人的自由存在也就是人的道德存在（在康德那里，自由與道德是同一個東西），它是人與地球上其它動物的本質區別所在，是人作為人最根本的規定性。一旦喪失其自由或道德，人就墮落為一完全的自然存在者而和動物無異，而這也就意味著他喪失了人作為人的資格。某種程度上，我們還可以說，人是為道德而存在的。在《道德形而上學原理》一書中，康德為人的道德性做出了如下辯護：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段?！痹诖耍诵砸布慈说牡赖滦?，以人性為目的也就是以人的道德性為目的?？梢姡瑢档露?，道德并不是可有可無的東西，也不是遙不可及的東西，它是人作為人而存在的必要條件甚至是人存在的目的。一個沒有道德的存在已經不配再被稱之為人了，因此，道德與其說是好人和壞人的區分標準，不如說是人和非人的區分標準。在現實生活中，人們會自然而然地以道德為標準對地球上的動物進行等級劃分。在潛意識中，他們將地球上的動物劃分為三個等級：人、禽獸以及禽獸之下。在他們看來，雖然禽獸不會做道德的事，但它至少不會做不道德的事，而那種不道德的人由于做出了不道德的事情，因此在禽獸之下。這就表明，人們在潛意識或自然的情感中，是無法接受一個毫無道德的人成為人的，他們會自然而然地將這樣的人排除在人類的行列，甚至將其排除在禽獸之外，而這也就是人們經常罵一個壞事做盡的成年人“禽獸不如”的根本原因。這可以看作是對道德的必要性和必然性的實踐證明。由上可知，雖然人并不天生就具有道德，但無論在理論上還是在實踐上，道德對人而言都是必要的和必然的——人必須要擁有道德以成為——道德的存在，這就決定了人必須經過后天的培養來獲得它，而這種對人的道德性的后天培養也即是道德教育。可以說，道德教育是人獲得道德的必然途徑，又由于道德是人之為人的根本規定，所以，道德教育也就成了人之為人的必然選擇，這即是說，人只有通過道德教育才能成為人。總之，要想成為人，就必須成為一個有道德的人，要想成為一個有道德的人，就必須通過道德教育。這就是康德所謂“人只有通過教育才能成為人”的根本內涵。
三、結語
[論文關鍵詞]高職院校 德育課程教學 “道德教學哲學化”
小原國芳(1887-1977)是20世紀享譽世界的日本教育家，為實現其全人教育的思想，他提出了道德教學哲學化的主張，了解這種觀點的內涵和特點，可以幫助我們改進當前高職院校的德育課教學。
一、道德教學哲學化的內涵
啟發道德知性，鍛煉堅強意志，陶冶純美情操，引領道德行為是所有途徑的道德教育都肩負的使命。就專門的道德課教學來說，啟發道德知性應成為重點?！暗赖陆虒W或道德課的主要目的必須是，開發道德知性，培養道德的批判能力，啟迪道德生活的指導理性。換句話說，我主張道德教學哲學化，道德教學理智化”。
道德教學哲學化就是要培養學生“自己發現道德，自己創造道德”的能力。實現這樣的目標，道德教學就要把“為什么”“怎么辦”作為問題來研究，引導學生對道德概念進行深入的思考和探究，進而對道德項目進行根本性解釋，幫助學生脫離習慣和盲目性的支配，從而樹立起堅實的道德基礎。
道德教學哲學化要求在方法上擯棄對道德項目的教條式解釋，引導學生進行深入的思考，但并不是僅僅進行哲學的思辨討論，而是要引導學生對現實生活中的事件進行體驗、評判，進而對道德產生獨特、深刻的認識，并以此建立自己的道德感情、道德信念。同時，它也要求避免傳統教學的誤區，不能僅僅采取以考試、評比為主的教學方式，不能局限于現成的教材、模式和范疇。小原國芳主張將童話故事作為低年級的教學材料，例如伊索寓言、安徒生童話、格林童話和印度的佛陀故事等，這些都是很好的修養書。至于高年級學生，宗教式的小說和偉人傳記的效果就會更好。之所以如此，因為“勸善懲惡要含蓄些”，而且“沒有比活生生的事實更能吸引人的了”。
任何教育理念都必須具有可行性才能付諸實踐。小原國芳專門測試了學生的思維能力，認為兒童是真理的熱愛者，兒童有驚人的能力，完全有能力對問題進行深入的思考，可以理解難度較大的問題。道德教學哲學化對教師提出了更高的期望，教師不僅要具有較高的哲學素養，能夠引導學生進行哲學思考，而且還要走進學生的內心，“道德是內心的問題，既然二元糾葛問題是道德，那么不能深入他們內心的人畢竟不能進行生動的道德教學的?！?/p>
二、道德教學哲學化的特點
區別于家庭、社區、團隊等德育途徑，德育課堂教學有特定的教育者、受教育者、教學內容和教學方式，便于系統、集中地進行道德知性的開發。道德教學哲學化就是小原國芳針對德育課堂教學的改進提出的。從目的、內容和方式三方面分析，它具有以下特點:
1.目的旨在引導學生理智地生活。小原國芳認為:“日本人是有心胸的國民，而不是有頭腦的國民;是有感情的國民，不是理智的國民。所以訴之感情的德，即忠孝、勇氣、同情、親切，等等則易行;而訴之理智的寬容、自律、義務、紀律的德，則難備?！鄙鐣枰牟皇歉星榇嗳醯娜?，而是有道德判斷力的人。因此，小原國芳力主開發道德知性，引導學生理性生活。所以，德育課有必要幫助學生提高道德判斷能力，在理智與情感產生沖突、在遇到重要決策或左右為難的兩難情境時，引導學生能夠理性地做出選擇。
2.內容指向道德知性的培養。在道德教學中，知、情、意、行的培養都非常重要。道德知性則起著奠基性和導向性作用。道德知性的培養絕非單純指對道德知識的授受，它更側重于道德思維能力的培養。小原國芳對于“過于感情用事了，有時甚至是感傷的。對于忠和孝的解說方法，過于訴諸眼淚了”的道德教學非常不滿，認為喚醒學生的道德情感固然是教育的成功，但對道德規范沒有深層次的認知，對道德現象沒有自己的判斷，道德情感和道德意志就缺乏依托，道德行為也就難以踐行。
3.方法注重討論、探究和體驗。傳統道德教學比較注重對道德范疇的解釋、分析和識記。道德教學哲學化則要求教師改變灌輸教材內容為主的教學方式，以寓言故事、真實案例等為材料，創設問題情境引導學生研討、探究，引導學生體驗真實的道德生活，從而對道德問題生發出獨特、深刻的認識，逐步建立自己的道德觀念。
三、道德教學哲學化對高職德育課的啟示
為了提高高職院校德育課的實效，國家教育行政部門組織專家學者編寫《思想道德修養與法律基礎》教材及相關教輔資料。但是通過觀察、研究不少學校的德育課堂教學后，筆者發現還是存在一些問題，概括起來就是表層的“哲學化”太多，深層的“哲學化”不夠，即普遍重視道德知識、范疇的授受，灌輸說教痕跡明顯，學生道德思維的激發與培養不夠，有效的體驗活動缺乏。因此，有必要學習借鑒“道德教學哲學化”的思路來改進我國高職院校德育課的教育教學。
1.加強道德知性的培養，注重培養學生的道德思維能力。“思想道德修養與法律基礎”涉及到理想信念、愛國主義、社會公德、人生觀、價值觀等道德范疇。在進行教學時，教師應轉變關注重心，由道德知識的授受切換到道德知性的培養，注重引導學生深入理解道德范疇，激發學生的理性思維，增強其道德發現、判斷和創造的能力，為道德情感、道德意志和道德行為的培養打下扎實根基、提供理性指導。
2.轉變教學方式，增強道德教學的實效。教師應盡量避免灌輸式的教學方式和以考查學生記憶為主的評價方式，積極創設情境，探索有效的教學方式，強調學生對道德范疇的思考和探究，強調讓學生在體驗中發現、建立自己的道德觀念，進而提高德育的實效。應適時組織學生有效運用案例探究、活動體驗等方式進行教學，幫助學生內化道德規范，確立道德標準，踐行道德生活。案例探究就是引導學生針對道德生活中的真實事例深入思考、辨析、交流、質疑，從而增強學生道德判斷能力，深化理性認識。活動體驗則意味著引導學生在活動中體會道德規范，深化道德認知，升華道德情感，提升道德品位。
【關 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學；責任；道德教育
列維納斯是法國的哲學家，他在對西方傳統哲學本體論的批判的基礎上形成了獨樹一幟的他者倫理學。列維納斯對本理論哲學的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國的學者們開創了一個研究的新角度。列維納斯對“他者”的闡述對我國的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現出的人與人之間的倫理關系是一種對“他者”的認同、尊重，甚至是對一切物種的關注。在這個信息爆發、科學技術日新月異的時代，社會的道德倫理規范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關系是學校道德教育的一大難題。列維納斯對于“他者”價值的倫理學闡述，為我國道德教育帶來一個思考的新視角，能夠讓學生重新認識自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關系。
一、中小學德育綱要中他者的誤解
1995年國家教育委員會頒布的《中學生德育大綱》中提出，要著重培養學生“愛班級、愛學校、為集體服務、維護集體榮譽的教育”，對學生進行“正確處理自我與他人、個人與集體、自由與紀律關系的教育?！薄皣依娓哂谝磺?，個人利益服從國家利益的教育?！?993頒布的《小學生德育大綱》中，強調學校德育主要是“向學生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內容的社會公德教育和有關的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學生有關的法律常識），著重培養和訓練學生良好的道德品質和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國?！睘樯鐣?、為祖國、為人民的道德教育目標使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念。可見，我國的道德教育實踐中，強調一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個方面：
（一）儒家與道家傳統的教育思想中圣人君子的塑造
以孔子為代表的儒家學派思想影響著幾千年來中國社會文化的走向?！墩撜Z》中顏淵篇提到“克己復禮以為仁。一日克己復禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認為，仁德的養成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實踐得來的?！笆且允ト撕笃渖矶硐?，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私?！崩献拥闹杏顾枷胝J為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會成就自己的理想生活。道家學派的教育目標“內圣外王”，即是培養無私的圣人君子。
（二）現代社會以來對奉獻精神的無限夸大
就教師這一職業來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會想到這樣一句詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！彪m然教師的職業角色中確實有服務者的義務，但是作為一名優秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評價那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價為標準。
可見，“為他性”的道德視角是錯誤的，因為這種道德觀是以犧牲自己的價值，忽視主體與主體間的關系為代價。列維納斯的責任主體觀讓我們以一種角度重新理解現代德育理念，來論述個體與個體之間價值的體現。
二、列維納斯的他者倫理學辨析
（一）從他者倫理學的理論溯源角度：對本體論的批判
列維納斯說：“我的任務不是要建構倫理學，我只是想努力發現倫理的意義?！崩站S納斯的他者倫理學，意把倫理學取代西方本體論哲學成為第一哲學。他對本體論的吸收與揚棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。
在法國的哲學領域中，主體性的哲學經歷不斷變化的過程，首先現象學家胡塞爾所強調的先驗主體性，研究所呈現出的表象，結構主義的出現將主體關進了“語言的牢籠”，主體性的興盛時期轉向衰落。列維納斯在對主體論的獨特視角下，承認他者的絕對獨立性，反對西方哲學將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學的代表人物，還是在哲學史上對主體性哲學更進一步發展做出貢獻。
可以說，列維納斯的倫理學是建構在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個經歷過二戰的猶太籍法國人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對的他者發生責任的倫理關系時，這時主體性才真正存在。
（二）從他者倫理學中責任的角度：我為他者負責
宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責任的發展分為三個階段：從不可預知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現再到后來我與他者的責任關系，打破了自我的封閉性，突出他者與責任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學就建構在我對他者的責任上，透過他人的臉，我自身才有了責任和義務。對于個體的生存來說，負責任是生活中必不可少的一部分，責任也就是對他人的回應。顧紅亮將列維納斯的責任說歸納為主體對主體間的責任，這其中包括為自我負責人、為社會負責人和為他者負責。②他指出列維納斯贊同的第三種責任即是為他者負責任。這三種對于責任的分類可以映射出當代社會的道德偏差的原因，自我負責表現出一種為我的本體論，為社會負責雖然指向的是社會大眾的公共道德，但我也是社會中的一員，我遵守社會公共道德有兩層含義：一種是對他人負責，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態度，這一出發點仍是自己。而對于當下的道德常態來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負責，是完全的純粹為他者的責任和義務。他者理論的獨到之處就是承認他人的完全獨立性，并且將人和人的關系建立在責任的基礎上。當今社會對自身生命甚至他人生命輕視的實例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。
（三）從他者倫理學中他者的角度： 絕對的他者是我存在的價值
他者倫理學中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對他者的定義即他者是完全獨立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關系就是我對他者所必須執行的責任和義務，我有義務履行他者對我的要求，他者的要求就是我存在的價值。最后，他者與我之間是兩個獨立的個體，那么他者與我必然有著溝通的聯系，這種聯系是通過他者之臉為載體進行的。我對他者的回應即是我的責任，通過他人之臉，我才有了責任。列維納斯的他者主體所體現的他者性原則中，外在受動性和他異性覆蓋了傳統哲學的內在主動性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗和認知層面中解放出來，擴寬了人得以生存的維度，引領了當代社會的哲學轉向。
三、列維納斯他者對于道德教育的內涵重構
鄭富興認為：“現代學校道德教育的主要任務之一就是在缺乏道德共識的背景下主體如何處理與他者的關系?！雹墼谶@個強調道德自由、人性自由的社會環境下，每個人都強調獨立意識，看重道德自由與道德理性。也正是這種強調個人自由的社會，同樣造就了現代社會人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學的德育綱要中才會如此強調“為他性、利他性”的培養。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會群體對個體所要求的任務，個體由于生存在社會群體的組織環境中所不得不承擔的責任。學校的道德教育準則中同樣強調為祖國、為社會，要求社會中的個體要遵守社會的公共道德，維護公共道德的環境。人同樣是社會的一部分，所以，維護公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現出自己對于社會的責任，歸根結底，還是一種通過社會群體的權威來要求他人負責，從而維護個人的利益。
在他者倫理學中，我與他者的關系就是責任，是我對無限他者的義務與價值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責任主體觀中主體對他者的責任不同于社會群體的權威對個體的要求。他者是獨立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關系就是我要對他人負責。列維納斯并非否定了本體我的價值，而是在強調本體我存在的同時也承認絕對他者的存在。我與他者是平等的個體，我對他者負責，是個體與個體之間的價值關系，個體沒有權利通過群體的價值標準來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對他人負責是主體價值的主要體現。通過對絕對他者的發現在道德標準不一的社會環境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現代道德的內涵，同時也是對個體化社會的一種重塑，一種蛻變。
四、他者倫理學理論下的學校道德教育路徑探索
（一）重視自我與“他者”的關系
1. “他者”作為學生：培養學生的責任主體意識?！巴ㄟ^面孔，通過一種不同于人的認識的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應?！雹芩邆惱韺W強調我要對他者負責，我對于他者的責任承擔是一種善的、正義的表現。我在履行這種善的、正義的責任的同時，也滿足了對于自我價值實現的要求。我通過履行他人的責任，完成了自我價值的實現。因此，對于中小學生責任意識的培養，首先，要讓他們意識到“他者”的存在。在這一點上，作為德育的引導者，教師在教學生活中要尊重學生，只有學生意識到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發意識到“他者”主體性的存在。其次，要對學生進行道德理性的教育。在對學生進行道德教育過程中，相比于教會學生“做什么”來說，教會學生“為什么這樣做”更重要。幫助學生澄清道德價值，促進其對道德規范的理解與認同。承認學生作為理性的道德價值和道德規范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個價值引導和自主建構相統一的過程，只有使學生經過自己的思維來認識到“他者”的責任，學生才能自主地將意識轉化為責任行為。因此，他者倫理學的構建對于我國中小學的責任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。
2. “他者”作為教師：促進師生間的互動交流。列維納斯在構建他者倫理學中，主體與他者之間是通過他人之臉來進行交流的。在學校中，教師與學生之間的交流多是在課堂上講授文化知識，而對于教師對學生的關注，也大部分止步于在對學生校內行為的關注甚至是成績上的關注。然而，教師應與學生盡可能多地進行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對話。在傳統的道德教育中，學生并不具備道德的主動性，只是學校和教師道德教育灌輸的被動者、接受者。作為學生的“他者”受到學校和教師權威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學生主體性的培養和建構，學生作為道德教育的“他者”，教師應給予學生自主的權利，教師要多給學生表達自己觀點的機會，在平等和相互尊重的師生關系的條件下進行和諧融洽的溝通談話。
（二）擁抱“他者”：擴大道德視野
1. 包容“他者”的價值選擇。列維納斯認為，對于主體來說，“他者”是絕對的他者，為了這個“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點，“他者”不會被我同化，我也不會完全地認識“他者”。
在當今社會，大數據時代的價值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經不再具備權威性，對于判斷個體價值的標準也逐漸模糊。在這個價值多元化、文化理論多元化的社會環境中，每個人都有自己的追求和自己的想法。因此，學校道德教育要懷著一種寬容的姿勢，對學生的價值選擇堅持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價值選擇，是認識這個多樣化社會的最好途徑。學生也要學會尊重不同個體的價值選擇多元化，這對與學生未來融入社會，接受能力和反思能力的培養具有一定的意義。
2. 培養對“他者”的生命關懷能力。在他者倫理學的理論背景下，每個個體都有著為別人服務的責任。這種為他的精神使個體意識到獨立于自己的“他者”的存在。在這種責任倫理的關系下，人和人都保持著對對方個體的認識和尊重。每個人都在盡其所能地完成對“他者”的義務和價值。在他者倫理學中，個體應主動承擔對于“他者”的生命關懷，對于他人生命的關懷，也是對自己價值存在的肯定。
在學校道德教育過程中，不僅要教會學生在日常生活中關懷同學，還要在生活中多關懷弱勢群體，幫助學生了解到與自己不同的生命體的存在。關懷倫理學家諾丁斯所強調的，我們不僅要關懷自身，同時更要把關懷關系擴大到對動物、植物和地球的關懷，⑤這種對于不同生命物種的保護和關懷，不僅實現了人類作為主體的價值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護了人類“他者”的可持續性發展。
注釋：
①宋可玉.從論勒維納斯責任的出現及其與他者的關系[J].江西社會科學，2012（7）.
②顧紅亮.責任與他者――列維納斯的責任觀[J].社會科學研究，2006，01：37-40.
③鄭富興.列維納斯的他者倫理學與現代學校道德教育[J].外國教育研究，2010，03：70-73+84.
