時間：2023-10-08 10:21:26
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論文摘要:實踐性是道德教育的本質特征。實踐活動是個體道德形成、發展的根源與動力，是學生自我教育的基礎，也是其他學科道德教育價值實現的最終目的。實踐性道德教育的實施應有助于學生道德的持續發展和道德生活的不斷完善，在貫徹主體性原則的同時必須考慮學生的需要和興趣，必須注意與社會生活相聯系。
道德教育的本質在于實踐，道德教育從根本上講需要實踐活動，實踐性是道德教育課程區別于其他教育課程的主要特征。
一、道德教育的實踐性特征
“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學問。以“修身、養性、齊家、治國、平天下”為主導價值觀的傳統倫理思想和強烈的處世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終落實在人生或現實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績才達人成圣?？梢?，在道德教育上知性化育固然重要，躬身實踐更不可少。
在西方，道德哲學或倫理學就是“實踐哲學”。道德哲學之所以稱為實踐哲學，就因為它研究實踐或行為。在西方古代和近代倫理思想史上占統治地位的“規范倫理學”，它以研究道德與人的現實生活，與人生、個人需要、禮儀、幸福的關系為基本特征，以確定道德準則、道德原則為基本宗旨。在倫理學的開山始祖亞歷士多德那里，倫理學就是根據實踐來定性的。他認為倫理學“這門科學的目的，不是知識而是實踐”。而“在實踐的事務中，目的并不在于對每一課題的理論和知識，更重要的是對他們的實踐。對德性只知道是不夠的，還要力求應用或者以某種辦法使我們變得善良。”在目前社會轉型期，由于個人貪欲的急劇膨脹，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行為知行分離，所以肯定或凸現道德的實踐本質具有重要的現實意義。
道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，要使學生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進，因為過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強調理論聯系實際，但它更多的是要突出學生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的實踐活動來獲得和實現道德價值。事實上，對于活動、實踐在學校教育過程中的重要性認識，沒有人能像加世紀的教育家這樣清楚，20世紀的教育家更加覺察到，由于人們不禁要思考，也要行動和關心，教育過程必須超出智力的訓練，幫助青年學習如何有效地和負責地行動。在以知識的傳授為主導的智育中，直接的講授甚至是灌輸的方法有著不可代替的作用，然而在道德教育中，灌輸的方法是錯誤的。因為無論從道德教育概念本身，還是從一個完善得到的主題來講，都要求一個人能夠獨立的思維。灌輸，由于試圖生產一個封閉的頭腦，而與這種要求格格不人。
二、實踐活動對道德發展和道德教育的意義
首先，實踐是個體道德形成、發展的根源與動力。通過實踐可以加深對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供依據。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著，它蘊含了對人與人、人與社會之間應有的關系、人在社會中應有的地位的基本要求，而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。同時，在實踐中，可以培養、發展真正的責任感和義務感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也沒有履行道德的義務和責任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。他一方面可以較深地感受到團體活動的成果有賴于每個成員的努力，另一方面也可以清楚地體會到團體合作對保證每個人的利益來說是必不可少的，他既能懂得規則和紀律對個人、團體的約束、規范利用，也能體會到對個人發展、個人利益的保證和促進作用。這樣，他們對集體規章的遵守就不是被迫的而是自覺自愿的，或者說服從集體利益成了他們的內部需要。這顯然比單純的理論說教有效得多。
其次，實踐活動是學生自我教育的主要途徑。在學齡前期和學齡初期，雖然兒童已經表現了積極地在道德教育上進行自我教育的因素，如觀察、模仿等。然而，嚴格來說，真正意義上的自我教育是較晚才出現的，其間經歷了一個較長或是曲折的過程。兒童的自我教育是從認識別人，是從把自己和同伴比較開始的，是從別人的評價和自己的評價的對比中開始的。從分析、評價他人行為到分析、評價自己的行為，從自我認識、自我評價到自我立法、自我司法、自我履行，構成了自我教育的完整過程。其中，自我認識、自我評價是自我教育的關鍵?！爸挥挟斠粋€人了解自己時，他才能夠進行自我教育”。沒有客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，兒童的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?筆者認為，促進兒童自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是兒童本人的實踐，只能是兒童間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當做與主體“對立”的客體來加以認識。這只能在主體的對象化實踐活動中，在主體間的交往中才能實現。并且主體正是在交往中，在相互作用、相互評價的過程中，通過相互比較逐漸認同別人對自己的較客觀的評價，在比較中逐漸加深對自我的認識。從這個意義上講，沒有實踐，沒有交往，就沒有發展，兒童道德的正常發展無疑取決于他在道德生活領域自我認識、 自我評價的準確性和深刻性達到什么程度。離開主體的實踐活動或交往，要達到教育的最高境界—自我教育，只能是異想天開。
第三，實踐活動是其他學科道德教育價值實現的最終目的。道德的實踐性本質決定了任何一種知識性的或理論性的道德教育方式要想發揮作用，最終達到影響個體德性的目的，都務必化為主體的活動或實踐，通過活動或實踐才能產生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學生的實踐活動實現其價值，而且其他各學科的“教育性”、“思想性”也只能通過學生的實踐活動才能實現。除非在給學生提供科學知識和道德講授的同時，為學生提供充分的實踐道德原理的機會，否則，教學的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。
三、實踐性道德教育的實施
(一)實踐課程應有助于學生道德的持續發展和學生道德生活的不斷改善
這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務于學校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現道德教育目的中所能發揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻在于，它為學生的道德啟蒙與品德發展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰的、現實的、優化的成長環境。通過實踐活動課程，學生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現出人生的光輝。
(二)實踐性道德教育必須貫徹主體性原則
強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領域強烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維，培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中，貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進行活動”。在指導思想上，應始終把學生當做教育過程的主體，當做選擇、決策、行動的主體和責任主體來看待。而在以往學校開展的活動中，往往由學?；蚪處熓孪却_定要達到的目的、組織方式、活動程序，明確活動紀律和具體要求，學生必須嚴格遵守。學生的這種活動通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機械表演。由于學生對活動的參與不是自覺自愿的，僅僅把它當做不得不完成的“任務”，甚至個別學生根本就把這當做兒戲，所以，往往既無智慧力量的發掘，也無情感的真誠投人，也就不可能對學生的心靈有所觸動。這些活動不可能指望有什么真實的教育價值。
(三)實踐性道德教育必須考慮學生的需要和興趣
雖然兒童的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應當如何的實踐，但是，我們仍不得不把滿足)L童的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上兒童主體性的發揮。有人認為，強調興趣和需要會鼓勵兒童的自私行為，我們認為，強調興趣，讓兒童根據興趣、需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當根據興趣去行動并產生了利己或利他的結果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動的認同。但堅持興趣原則并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學生引導到無政府狀態的個人主義，而是要使學生自覺自愿地努力工作、履行責任。
在現實的教育過程中，有些事情、有些教育的內容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對他們的發展來說卻是重要的因而是必須學的，這里涉及師生合作、教師的責任及學生興趣的培養和激發問題。關于學生興趣的培養和激發，我們認為，兒童對活動的興趣，就是在實踐過程中通過活動產生的。在實踐活動中，在具體解決問題，具體操作中基于主體對實踐、活動意義不斷加深理解所產生的興趣，其道德教育作用是非同尋常的。
(四)實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯系
通過實踐活動溝通校內、校外生活，使學生在實際地參與社會道德生活中形成道德實踐能力，適應社會。社會生活較學校道德教育和某項具體的道德教育活動具有更基礎的、更普遍的意義，有意識開展的各種活動必須奠基于更廣闊的社會生活背景之上，不能割裂它們與社會生活的聯系。否則，脫離現實生活的道德和道德教育活動將失去生命力，道德是在社會生活之中的，道德教育活動也必須植根于生活的土壤。并且，從學校道德教育的目的上看，學校在道德教育上的全部努力不外是改善學生的道德生活從而使他們真正能夠參與社會實踐。而要做到這一點，非常重要的是要鼓勵兒童積極參與社會實踐。
一、教育即生活：杜威道德教育本質觀的本體論言說
在杜威看來，教育成其為教育的第一個核心命題即是：教育即生活。其內涵大致包含兩個方面：首先，教育為生活所必需，因而教育要與社會生活相聯系；其次，教育要與兒童的生活相結合。這就是說，學校教育作為社會教育的一個重要方面，應該與社會生活的節拍相一致。同時，教育應成為滿足兒童真實需要和興趣的一種生活方式，而不是為未來的成人生活做準備。對此，杜威在不同的場合反復強調他的道德教育目的：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。”質而言之，在杜威看來，教育應當成為連結社會生活與兒童生活的中介，從社會需要和兒童的需要出發進行設計、調控、運行。從這個意義上說“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對于真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉。”“教育不是達到目的的手段，它本身就是目的，教育不是為成人時期做準備，從事學習也不是因為它以后有用。一個人教授道德不是因為某人將來要成為有道德的人；而是因為一個人現在就應該經驗道德。”與此相聯系的一個重要命題是：學校即社會，學校生活應當是一種社會生活或至少反映社會生活的現實，成為一個小型的社會、一個雛形的社會。
“學校即社會”的命題在此顯然與“教育即生活”命題緊密聯系，因為既然教育是一種社會生活，那么學校就應當是社會生活的一種形式，學校必須反映并呈現兒童現實的社會生活。用杜威的話來說，就是：“既然教育并不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身。這個生活過程并不是各種科目和活動所屬的目的，各種科目和活動乃是整體的組成部分?！倍磐源藢⑵鋵W校觀概括為三個方面：簡化社會生活；純化社會生活；平衡社會生活。這意味著，教育不是謀生的手段，而是與有意義且富有成效的生活過程相一致的，它本身就是一種生活，是一種美好的生活，是與現實社會生活相聯系并促進兒童美好生活的積極手段。教育應該為兒童提供保障生長或充分生活的條件。毋庸置疑，這一將教育過程和教育目的深深扎根于現實生活的具有本體論意義的命題具有深刻的教育意義：教育斷不能脫離生活而自我陶醉。教育必須源于生活、立足于生活、最終是為了生活。這就是教育之為教育的基本存在邏輯。舍此，教育就成為無根的教育，沒有意義的教育，值得反思與批判的教育。這一點，聯合國教科文組織所編寫的《學會生存》中論述得相當深刻：“學校不能和生活脫節；兒童的人格不能分裂為兩個互不接觸的世界—在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！?/p>
二、教育即生長：杜威道德教育本質觀的過程論意蘊
杜威對教育的本質言說的第二個重要維度即是“教育即生長”這一具有過程論意蘊的命題。必須指認的是，此處的生長乃指有機體與環境交互作用的過程與結果——即經驗。按杜威的觀點，生長“不僅指身體的生長，而且指智力的和道德的生長?！睋Q句話說，教育是指向兒童的生長、因而是必須滿足兒童需要與興趣的一個持續不斷的過程。“生長是生活的特征，所以教育就是生長?！边@意味著，教育的目的在于教育過程本身；教育是一個連續不斷的過程，沒有終極目的；教育促進兒童的生長是通過使兒童與環境交互作用而實現的。兒童的道德發展蘊含在其生命成長的整個過程中，表現在其日常生活的經驗中。同樣，道德教育及其實踐同樣植根于生活經驗基礎之上，個體的道德學習和社會的道德教育從某種意義上而言實際上是教育者和受教育者之間的“經驗傳遞和互動”。對此，斯賓格勒曾對兒童的道德學習做過這樣的論述：“高貴的（道德）習慣完全是長期不斷的訓練的不知不覺的結果。它是在交往中學會的，不是從書本中學到的。它是一種被感知的節奏，而不是一種觀念?！薄傲曀讉惱硎且环N生長出來的和成長起來的東西，是一種情感和有機的邏輯。”這與杜威的道德即生長的觀點幾乎一致。杜威認為，道德不是個體既定的事實，而是不斷變化著的具體經驗。換言之，道德是人的行為，是一種活動的過程?！吧L本身是唯一的道德目的?！薄岸磐膫惱韺W是包含著一個近于絕對的行動為標準的。它就是生長、個人的特別是社會的生長?！比说牡赖滦袨楹偷赖卤旧硪仓荒苁且粋€不斷生長的過程。這一過程包括三個方面：本能與習慣行為；有意識的和有所選擇的、以目的與理性加以重構的行為；有意識引向“更高程序的自我組織即品格”的行為。教育要促進人的道德生長，必須注意到個體道德行為發展的不同階段和層次，才能把握其道德生長的過程與特性。面向生長的道德教育，就應當是尊重個體的需要與興趣的教育，就應當是個體的身體、知識、能力、品格的教育。這一點表現在當代西方的品格教育運動中，不難發現杜威教育哲學的蹤跡和影響。
三、教育即經驗的改造：杜威道德教育本質觀的目的論追問
一、道德教育的實踐性特征
“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學問。以“修身、養性、齊家、治國、平天下”為主導價值觀的傳統倫理思想和強烈的處世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終要落實在人生或現實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績才達人成圣。可見，在道德教育上智性化育固然重要，躬身實踐更不可少。
道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，要使學生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進，因為過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強調理論聯系實際，但它更多的是要突出學生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的實踐活動來獲得和實現道德價值。
二、實踐活動對道德發展和道德教育的意義
首先，實踐是個體道德形成、發展的根源與動力。
通過實踐可以加深對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供依據。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著，它蘊含了對人與人、人與社會之間應有的關系、人在社會中應有的地位的基本要求。而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。同時，在實踐中，可以培養、發展真正的責任感和義務感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也沒有履行道德的義務和責任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。
然后，實踐活動是學生自我教育的主要途徑。在學齡初期，學生已經表現出積極地在道德教育上進行自我教育的因素，如觀察、模仿等?！爸挥挟斠粋€人了解自己時，他才能夠進行自我教育?！睕]有客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，學生的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?筆者認為，促進學生自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是學生本人的實踐，只能是他們之間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當做與主體“對立”的客體來加以認識。這只有在主體的對象化實踐活動中、在主體間的交往中才能實現。
其次，實踐活動是其他學科道德教育價值實現的最終目的。
道德的實踐性本質決定了任何一種知識性或理論性的道德教育方式要想發揮作用，最終達到影響個體德性的目的，都務必化為主體的活動或實踐，通過活動或實踐才能產生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學生的實踐活動實現其價值，而且其他各學科的“教育性”、“思想性”也只能通過學生的實踐活動才能實現。
除非在給學生提供科學知識和道德講授的同時，為學生提供充分的實踐道德原理的機會，否則，教學的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。
三、實踐性道德教育的實施
1、實踐課程應有助于學生道德的持續發展和學生道德生活的不斷改善
這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務于學校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現道德教育目的中所能發揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻在于，它為學生的道德啟蒙與品德發展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰的、現實的、優化的成長環境。通過實踐活動課程，學生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現出人性的光輝。
2、實踐性道德教育必須貫徹主體性原則
強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領域強烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維、培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。
3、實踐性道德教育必須考慮學生的需要和興趣
雖然學生的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應當如何實踐，但是，我們仍不得不把滿足學生的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上學生主體性的發揮。有人認為，強調興趣和需要會鼓勵學生的自私行為，我們認為，強調興趣、讓他們根據興趣和需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當根據興趣去行動并產生了利己或利他的結果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動認同。但堅持興趣原則并不是任由學生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學生引導到無政府狀態的個人主義，而是要使學生自覺自愿地努力學習、履行責任。
4、實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯系
一、參與校園布置，讓德育浸潤其中
的確，一個學校的校園文化是一種氛圍，是一種人文精神，是一種無時不見、無處不在的隱性教育。營造一個相對穩定的道德教育文化氛圍，讓學生浸潤其中，潛移默化地從中獲得一種不竭的生命滋養，這種滋養最終將融入學生的血脈和精神，內化為人的心性品質。然而，這種校園文化環境的布置，是些什么內容？由誰來布置？卻是一門學問。實踐證明，假如能讓學生參與校園這個環境文化的布置，對學生教育的針對性、感染性會更強，渲染氛圍會更濃。
浙江省紹興市魯迅小學是以魯迅先生名字命名的?！笆自诹⑷?，人立而后凡事舉”，這是魯迅教育思想的精髓，也是魯迅對下一代的希望，是我們教育的出發點和歸結點。怎樣讓學生置身于學?！傲⑷恕苯逃男@環境文化中？我們把魯迅的這句名言展示在校園廣場的圍廊上，把“立人”兩字鐫刻在校園廣場的文化石上，讓每一個學生每天進入校門，抬頭就見“立人”這一目標。特別是我們還從“立人”教育思想中提煉出了“獨立、獨特、獨創、獨秀”這“四獨”校訓，讓學生按“四獨”的要素，親自動手，把自己的實踐活動照片一一展覽在校園的走廊等環境中，時時處處感受德育，從而使教育浸潤其中。
這是校園文化的“硬環境”，還有校園文化的 “軟環境”，如學校努力為孩子們組織一系列自主參與的社團，這是一個陽光流溢的教育世界，這是一種積極向上充滿力量的陽光文化?！霸缱帧敝v解班，“夕拾”攝影團，“三味”墨趣團，百靈鳥合唱團等，二十多個特色社團活動，打破班級界限，符合學生意愿，既充分發揮了學生的個性與特長，又培養了他們自立、自主、自強的意識與能力，融道德教育于新穎多姿的社團活動之中。
二、體驗課堂活動，讓德育生動起來
課堂，是學校教育的基本形式，學校德育同樣離不開課堂。如何發揮課堂德育的有效性，本人以為：應該注重學生的道德體驗，讓學生在活動體驗中激發道德情感，通過自我反省、自我內化，最終形成道德品質。體驗活動的基本流程可以設想為：體驗動情交流明理自省內化。
體驗動情：通過創設生動的生活情境或讓學生置身于一個現實的生活情境之中，促使學生產生主動參與的強烈愿望，然后在情境中充分體驗，產生豐富的道德情感。如根據小學生好奇、愛表演的天性，可以開展不同角色的游戲活動。如“布娃娃診所”“過家家”“抓壞人”等等，讓學生在參與游戲的過程中識別真善美和假惡丑，了解自己應當承擔的道德責任與義務。
交流明理：引導學生進行討論、交流、辨析，讓學生充分發表自己的見解、觀點，產生積極的道德選擇與判斷，從而對道德知識產生更深刻的認識。
自省內化：深化道德認識后，再引導學生將道德認知聯系自己的生活實際，進行理性思考，自我反省，自我領悟，逐步促使道德內化。如在學習“人”字的結構時，為了落實“交往是人類心靈和精神的需要”這一目標，教學時，筆者先播放了一段《魯濱孫漂流記》的視頻，然后，引導學生圍繞“魯濱孫是否會跟‘星期五’交往”進行了一場辯論。在學生爭論不休時，讓學生看下一段視頻，繼而又讓他們討論“為什么要交往”；然后，讓學生聯系生活實際，感受理解交往的意義。
又如在日常的教學生活中，我們常常會發現：我們的學生總是感悟不到教師給予的愛意，以至于因為不能理解而造成師生之間的相互傷害。記得那次教師節前夕，我在一節班隊活動課上，要求學生為曾經教過他們的老師羅列一張愛心清單。意想不到的事發生了，20分鐘后孩子們寫下了數百條“愛心清單”，連平時最淘氣的那位學生也寫了3條。讀著他們用十分幼稚的文字記錄下的一件件小事，聽著他們一個個真切生動的交流，我想，他們已經沉浸在教師對他們的關愛里，他們已經能感受到教師的“愛”了。這種對愛的理解，才是解救一切生靈的靈丹妙藥。
三、跟進課外實踐，讓德育變得真實
在學生自省內化的基礎上，教師應根據學生的年齡和特征設計并組織開展具有梯度的、針對性的訓練活動，逐步將道德知識外化為學生自覺的道德行為。民族傳統節日是展現民族文化的一個重要載體，因此，可以把傳統節日教育活動作為學校德育教育的一項重要載體。春節開展“過中國年”活動，要求學生在春節期間說兩句話――“您辛苦了”“春節快樂！”做四件事――鞠躬、讓食、洗腳、抄春聯。提醒學生去體驗濃濃的“中國情”，實踐中華民族傳統美德，凈化自己的心靈。清明節開展祭掃烈士墓活動。重陽節是學校的“孝敬日”，開展“當一日家”敬老愛幼教育活動。端午節講解節日的來由，紀念愛國先人。中秋節開展賞月賽詩會，“讀千古經典，與圣賢為友?！比绱说鹊?，旨在通過豐富多彩的民族傳統教育活動，讓民族傳統美德精神在孩子們心中生根、發揚光大。如我們學校少先隊大隊部結合雛鷹爭章活動開展的“孝敬”活動中，隊員們通過“學當一天家長”“我為爸媽洗腳”“我幫媽媽做家務”等行動，真正體會到了父母的艱辛，在實踐中真正感受到了為什么要孝敬父母、怎樣去孝敬父母，變原先的“好孩子要尊敬長輩”的空洞說教為孩子們內心真真切切的孝敬情感。
要讓學生真正能夠參與社會實踐，我們學校的雛鷹假日小隊一直是隊員們利用節假日活躍在社區的隊伍。小隊活動采取“小型、經常、靈活、多樣”的形式，并動員家長參與到活動之中，面向社會，創造性地開展活動。假日小隊實踐活動進入學生們的生活，一個最大的優勢便是能夠讓他們在念書之外擁有更多的經歷。兒童迫切需要一種他們“自主的特別活動”，從而超越書本，具有實踐與創新的價值。假日小隊活動，讓兒童在一個自主、自由的空間中得到道德實踐的機會，展現自己的亮色，獲得良好的發展。同時，因有家長共同參與，也豐富了雙休日的生活內容，避免5+2=0（五天的校園教養被兩天雙休日的放縱對消）的現象發生。
四、踐行成長規劃，讓德育走向深入
魯迅先生主張兒童教育應“強調發展”“順應天性”“獨立自主”，落實到兒童教育中，就是要以此作為學校教育的核心，讓學生得以充分、自主地發展。魯迅小學以校訓“四獨”為核心要素，分低中高三個學段構建了系統的《“四獨娃”兒童成長規劃》，為每一階段的學生提出了明確的實踐標尺和可衡量目標，并努力為學生搭建平臺，將理論化為實踐，將理想化為現實。這是我校一項重要的“實踐育德”系統工程，如1～2年級成長規劃的要素及要求（見后頁表）。
這些要求，既是明確的成長要素，又是具可操作性的行為習慣要求；目標明確，實踐性強，既讓學生明確了小學階段德育奮斗目標，又體現了小學生年段特征，從“應知”“應會”“實踐展示”三個維度，使兒童成長規劃伴隨兒童成長的每一天。
學校充分尊重學生在“成長規劃”考核評價中的主體作用和積極因素，提倡在教師引導下學生自測、自評、自勵、自律的強大功能，提倡學生自己教育自己。努力實現以學生為主體的多種評價方式相結合，如自評和互評的結合，階段評測與學期總評的結合，分項（“四獨”）評測與綜合評測的結合。報告單中的“品德等級”和“評語”以學生的“立人”成長規劃的具體要求落實程度為基準；而學生的“落實程度”則充分尊重學生的自評、互評和家校聯動的反饋意見，使“考核評價”活動能充分為兒童的“立人”成長導向加油。
關鍵詞：KMDD；道德判斷能力發展；本科生導師制；道德教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）27-0099-04
一、引言
近十多年來，國內高校為了適應新形勢下高等教育的需求，把源于英國牛津大學的導師制引進本科生教育體系，在專業教師與學生之間建立一種“導學”關系，針對學生的個體差異，因材施教地進行學習、生活和思想品德等方面的個性化引導和教育，對學生的發展方向提建議，強化專業教師的“傳道授業解惑”的育人角色。
研究表明，除了專業指導之外，導師對培養本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導師的一言一行對本科生樹立正確的人生觀和價值觀起著潛移默化的引導作用，使本科生自覺或不自覺地按照導師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規模不斷擴大，本科生數量激增的背景下，本科生導師制不僅旨在建立良好的導學機制，提高學生專業素養，也逐漸成為高校實施道德教育的一個重要途徑。
處于社會轉型期的新一代大學生，面對來自學校、家庭和社會的道德現實以及社會沖突，經常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質，卻很少培養他們在面對道德沖突，需要真正解決問題時候應該如何進行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學法引入本科生導師的教育模式，探討KMDD教學法對學生道德判斷發展的影響，為導師引導學生的道德發展另辟蹊徑。
二、KMDD的理論基礎和內涵
KMDD全稱為“康斯坦茨兩難討論法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德國著名心理學家、康斯坦茨大學教授喬治?林德（Georg Lind）利用其開發的道德判斷測試（Moral Judgment Test，簡稱MJT），結合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預方法，來促進學生道德判斷能力的發展。
1.道德判斷測試。道德判斷能力已經被證明是道德的核心，是現代社會中最為需要的道德要素[3]。美國著名心理學家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個體基于內心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據這些判斷付諸行動的能力”[4]。
林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學觀點、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感-認知發展理論、雷斯特的道德偏好等級理論以及認知心理學的心理測量方法，經過多年的研究和實踐，提出了“道德行為和發展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基礎上于1976年采用實驗問卷法編制了用以測量被試道德能力的MJT[5]。
基于上述理論，林德用實驗問卷法（Experimental Questionnaire，EQ）評估道德的動態結構，將心理實驗設計和心理測量結合，通過記錄被試者如何解決爭議性的道德問題，尤其是那些與他們立場相悖的困難問題的觀點，評估被試者的道德判斷能力。
MJT不是詢問被試者關于故事中的主人公應該如何去做，而是在已經明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級量表上對主人公的行為進行判斷，并對每個困境中一系列12個不同立場的論點進行判斷，分別有6個觀點喜歡和6個觀點反對主人公的行為。MJT并不關注被試者對故事主人公的行為對錯實質性的判斷，而是關注被試者對解釋故事主人公行為的不同論點的接受程度（詳見表1）。
在KMDD教學法中，MJT作為測量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測和后測測量的結果用作評估KMDD教學法的效果。
2.道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學的重要組成，作為促進道德判斷力發展的干預工具。道德的本質不能分解為單一的反應，而必須放在特定的環境中，例如優秀道德品質中的信任、可靠、真實、公平，不能根據一個人的單一表現或某種行為進行判斷，而必須根據一整套的行為在具體環境中的表現，環境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節就提供了道德判斷的背景環境。
促進道德推理能力發展的最有效的方式是開展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問題各抒己見，提供不同的解決方案。KMDD強調營造平等溝通的討論氛圍，即使與對方持不同、甚至對立的觀點，討論雙方依然具備互相傾聽、理解對方意圖的能力。根據皮亞杰認知發展理論[8]，個體成員在聆聽他人不同觀點的時候，也許會產生認知失衡，經過自我調節，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認知結構?？茽柌裾J為，認知失衡是促進道德推理能力發展的內驅力[9]。
KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個教學活動的組織者和促進者。在整個討論中，教師不能干預小組成員的自由討論，需要打造一個思想自由交流的空間。同時，教師也不能成為討論的主講人，因為當教師在講話的時候，學生其實在接收教師的觀點，也就是在忙于信息處理，沒有足夠時間進行問題反思。而研究數據表明，教師在KMDD教學過程中談得越少，學生道德能力發展的效果就越好[10]。
三、研究方法
1.研究問題。已經有研究表明，連續幾次實施道德兩難困境案例討論，有助于道德認知的發展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學法引進本科生導師課外輔導活動，旨在檢驗在一個學期當中，僅僅實施四次KMDD教學法來干預學生道德判斷能力發展的有效性。具體研究問題包括：①KMDD教學法是否能夠提高學生的道德判斷能力？②通過KMDD教學法的干預，學生的認知有哪些變化？
2.研究對象。被試者為廣東某高校2011級國際商務專業創新班的30名學生，而前后測的有效數據為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實驗期間，他們的平均年齡為19.5歲。
3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導下，編撰簡短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業分配選擇、教師評分決定、情感問題以及職場發展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導人對生活的建構，幫助學習者學會關注、反思、改變生活，提高人對發展美好生活建構的品質和能力[13]。因此，所編寫的主題都與當代大學生的學習和生活緊密相關。②2012年3月底，進行前測。被試者登陸林德教授的網站，填寫MJT問卷量表。③2012年4月至5月，進行4次干預實驗，每次間隔2周。每次實驗歷時不少于90分鐘，實驗的內容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領域的道德兩難故事呈現給被試，完成一系列組織討論、意見表述、觀點采擇、總結評論等標準KMDD步驟。實驗期間，一直與林德教授保持聯系，匯報實驗情況。KMDD教學具體實施過程如下：導師講述主題故事，利用故事情節的起伏適當地稍作暫停，從而激發學生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學生思考之后，邀請幾位學生對案例中的主角所面臨的困境進行簡要評析，如“你覺得這是一個艱難的決定嗎？”“你覺得這個決定對你而言有多難呢？”；導師宣讀主人公所做的決定，并觀察學生的反應。之后，請學生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對主人公的決定；將課室分成兩個區域，贊同主人公決定的學生坐在一側，不贊同的學生坐另外一側，觀點相同的同學組成小組，并自由表述見解；小組討論結束后，請正反方的學生在班上輪流表述各自的想法，同時導師在黑板上記錄正反雙方的觀點；接著請學生思考正反兩方觀點，有哪些觀點值得他們欣賞或認同，或者對自己有所啟發或觸動，并在班上分享他們想法；交流結束后，導師請學生再次閉上眼睛，投票表態是否贊同主人公的決定，觀察是否有學生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導師邀請學生發表對整個活動的感想，導師也可以與學生分享自己的觀點；課堂討論結束后，學生進行課后反思活動，作為干預的輔助內容。反思的內容可以包括KMDD討論過程中的任何學習心得，例如討論的主題、討論過程、同學的發言、老師的講話等，以書面報告的形式進行記錄。④2012年6月初，進行后測。被試者再次登陸林德教授的網站，填寫MJT問卷量表。
4.數據分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測和后測的數據，用配對樣本t檢驗進行數據分析，并且參考Hycner的“現象學內容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測所撰寫的反思報告。
四、結果與討論
1.KMDD法提高了學生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測得出的道德能力分數，即C分數明顯提高了將近8.56分，p=0.036
2.KMDD改變了學生的認知。通過討論道德兩難故事和反思學習過程，被試的書面報告反映出以下幾點認知方面的變化。①意識到傾聽的重要性。絕大多數的誤會都是由失敗的溝通引發的，而學會傾聽是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過四次的討論活動，他們認識到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽的作用。Stella在她的書面反思報告中寫道：“在與同學討論過程中，我明白了要善于傾聽，要多傾聽別人的意見。”
KMDD教學法要求構建民主自由的討論環境，每個參與者必須互相尊重，讓發言者充分表達其觀點，然后再發表自己的見解。在這種教學環境下，學生不是急于辯駁對方，而是專心地聆聽，充分地收集信息并觀察，同時觀察對方的肢體動作和表情，全面解讀對方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發現傾聽對正確的理解和連貫的表達非常重要”。②學會欣賞他人不同的觀點。85%的被試認為學會欣賞和接納他人不同的觀點。欣賞和接納異見是認知發展中自我調節的過程，使個體完成“平衡―失衡―平衡”的過程，促進認知的發展。KMDD教學法中側重引導參與者在民主溝通的基礎上對不同觀點的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發、互有觸動”的觀點，能夠促使學生從多個角度分析問題，兼容并蓄，培養廣闊的胸襟。Flora寫道：“學會欣賞接納與自己截然不同，甚至爭鋒相對的觀點，要對事不對人。班上每個同學都有自己的閃光點，我們可以相互學習。很多人的觀點真的讓自己的思維增廣了，將來在工作上，自己都不應該固執己見，要廣納善言才能進步提高。”Ray表示：“我學會了欣賞，而不是辯解或者指責他人的對立觀點。其實，我發現正反方都有很精彩的論點，這也引起了我對一些事情的進一步思考。”Echo也有類似的看法：“經過幾次討論，我似乎已經養成了多方面考慮問題的思維模式，覺得自己的思維還是成熟了，學會欣賞對方的觀點是我學習的重要一課?！雹鄹惺艿酵硇牡牧α?。81%的被試認為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構成情商的一部分，是人際交往的基礎，也是個人發展、成功的基石。通過充分討論故事的背景、情節和主人公的決定，學生逐漸地體會到主人公的抉擇的兩難，能夠產生移情效應，而在欣賞對立方觀點的討論環節，學生也需要站在他人的角度看待問題。David談到：“經過幾次討論，我覺得自己有時候看問題太主觀、太片面。其實，只要多站在他人的立場思考，尋求多幾個角度，答案就會大不相同了。”Michelle則從個體差異的角度來總結：“由于人與人之間存在各種差異，當我們做決策的時候，應該還要考慮別人的具體情況。”Inez贊揚說：“這種類型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人。”④增強同學之間的相互了解。在討論過程中，大家各抒己見，暢所欲言。Louisa說：“通過小組討論和觀點分享，我對其他交往不多的同學有了更多的了解，也發現了他們的可愛之處。”班長Alvin評論說：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價值觀，更加珍惜我們的友情?！笨梢?，KMDD的活動促使了學生增進相互了解，有利于他們建構正面的人際關系。⑤展現積極正面的人生態度。被試的報告還反映了一些積極樂觀的人生態度，也表明KMDD可以激發學生的正面態度。例如Joy寫道：“在做困難決定的時候，不要被眼前一時的困難遮蔽，要相信人生有很多機會。”Eva說：“我們遇到什么難題的時候，不要氣餒，要積極地向別人請教、詢問。”Janette表示：“每個人看待問題的角度不同，我們應該多點理解別人、多點寬以待人，最重要還是要尊重他人?！?/p>
五、結語
本研究結果表明，KMDD教學法能夠有效地促進學生道德判斷能力的發展，同時促進學生理解傾聽的重要性，學會欣賞別人的觀點，站在他人角度思考問題，讓學生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強集體凝聚力。
因此，本科生導師在組織班級活動的時候，可以借鑒KMDD教學法，結合學生的專業特色，有針對性地選擇一些相關的兩難決策困境，組織學生討論，從而促進學生道德判斷能力的發展，從而更好地完成導師的“育人”角色。
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一、幼兒道德教育現代性內涵
熟悉這一新問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學探究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育和環境影響，還是不好的教育和環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有和各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都和德育現代化發展方向不相一致?，F代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的功能。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性和發展性?！艾F代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定?！庇變旱掠F代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導和幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特征，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思索倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說摘要：“道德哲學和道德心理學是探究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是探究道德發展是什么的新問題，道德哲學探索道德發展應該是什么的新問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種探究結合起來?！比欢钊诉z憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對道德哲學家很少直接就道德教育新問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了?！睂嶋H情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等新問題的思索和解決也缺乏主動尋求道德教育探究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的功能。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育新問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些新問題。教師通過哲理的思索，致力于系統地解決人們已經熟悉清楚并提煉出來的各種重大新問題。那些不應用哲學去思索新問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”因此，和所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思索，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展和和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要新問題摘要：
一是道德教育和習俗教育的關系。學界普遍認為，道德和習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德和習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。
二是道德、社會準則和個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說摘要：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存?！焙瓦@一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決新問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。
三是紀律和道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等新問題予以重新思索和判定。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是探究幼兒道德發展是什么的新問題。對幼兒教育工作者來說，探究這一新問題就是要了解和把握幼兒道德發展的心理特征和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特征和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索喜好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特征和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后探究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的新問題更為轉向兒童自身及其和社會相互功能方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面摘要：一是有關體驗、移情和社會行為，二是有關選擇、建構和道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示功能。
首先，當代道德教育心理學探究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學有關“學習是一個積極的建構過程”的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或和情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，道德品格是兒童對情景選擇并和情景相互功能而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的功能，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的探究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的探究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性和自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，探究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果和做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特征的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的探究很好說明了這一新問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
[關鍵詞]荀子；道德教育；時代價值
[中圖分類號]G410 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2012）24-0072-03
在中國道德教育思想史的研究中，先秦諸子的道德教育思想是一筆寶貴的遺產，而荀子的道德教育思想又是其中頗具特色的一部分。在戰國末期社會大變革的形勢下，荀子不僅繼承了孔子、孟子的思想，還在融合諸子道德教育思想的基礎上提出了道德教育思想的新觀點，實現了理論創新。荀子的思想深深地影響了他身后2000多年的中國封建社會，正如譚嗣同所說：“二千年來之學，荀學也。”①荀子道德教育思想對于當前我國道德教育思想建設也具有一定的借鑒意義。
一、荀子道德教育思想的基本特征
（一）仁義至上，以禮為綱
作為儒家學派的創始人孔子，提出一系列道德教育內容，其中有屬于道德情操方面的，如“仁”，旨在喚醒人們內心深處的道德意識；還有屬于道德行為方面的，如“禮”，旨在給人們的行為提供一個準則。孔子的道德教育內容，可以說是圍繞“仁”和“禮”擴展開來的。更具體地說，他視“仁”是“禮”的本質內容，“禮”是“仁”的表現形式。為此，孔子提出了一系列反映“仁”的道德范疇。孟子繼承了孔子的“仁”，并以此為基礎，提出了“仁義”觀。在他看來，“仁”是人們心中應當有的道德情操，是人之為人應當歸宿的“安宅”，而“義”則是人們應當行走的正確道路。
荀子繼承儒家傳統，在孔子“仁”、“禮”和孟子“仁”、“義”的基礎上，著重發揮了“禮”這一道德范疇，把“禮”放在更主要的位置。據郭沫若考證，在《荀子》32篇中，沒有涉及“禮”的僅為兩篇②。荀子生活于戰國末年，他從新興地主階級的立場出發，希望借助“禮”打破奴隸舊秩序，重新規范封建新秩序。荀子明確提出“隆禮”的主張，把“禮”看成是道德生活的最高準則，視禮為修身和治國的根本。荀子確立了以“禮”為綱的道德教育內容，同時并不排斥其他諸方面的道德教育內容，諸如“信”、“義”、“忠”、“孝”、“仁”、“誠”、“慈”、“惠”等，認為這些內容對人的道德教育同樣不可缺少。要追尋仁義的根本，只有把握禮，才能得其正確門徑，而知禮尤為諸德之綱領。這也是荀子繼承儒家道德教育傳統的充分見證。
（二）兼容各家，注重實用
戰國末期，隨著這一國家統一局面的漸趨實現，思想文化領域的“百家爭鳴”也接近尾聲。先秦諸子雖異說紛呈，但卻有著共同的學術源頭，且都著眼和服務于現實，彼此間在學術內容、思維方式、審美價值等方面都不可避免地存在著相通之處，這就為他們在對立斗爭中互相借鑒、彼此滲透并適時走向融合奠定了基礎。荀子在《致士》中說：“隆一而治，二而亂，自古及今，未有二隆爭重而能長久者。”如何對思想文化進行融合，從而為統一的中央集權封建國家的建立提供理論論證，便成為思想家們亟待思考和回答的問題。為此，荀子適應這一社會大變革的客觀形勢需要，在與百家爭鳴的過程中，在解諸子之蔽的基礎上，批判地吸取其長處，援諸子之學入儒，從而綜合百家之學，提出了一套建立統一的中央集權封建國家的理論和策略，初步完成了這一偉大歷史任務。
荀子對諸子百家的融合，目的在于揚其所“見”，棄其所“蔽”，建立適應時代潮流的思想體系。首先，荀子吸取百家之學的原則，是看其是否有功用。即是否與改造社會、促進統一的目的相適應以及是否有利于充實自己的學說。其次，荀子認為，吸取也是一種改造。荀子對于諸家之學的吸取并非照搬照抄，而是作了一番改造，經過自己的消化，融會貫通到自己的思想體系之中。荀子自覺適應了社會發展的趨勢，通過對百家學說的批判、吸取與改造，成為先秦思想的集大成者，為儒學適應時代環境，進而尋求新的發展做出了貢獻。
（三）關乎人性，與時俱進
戰國末期，秦國逐步吞并了其他諸侯強國，一個統一的中央集權的封建國家即將建立。荀子敏銳地感覺到了這種趨勢，開始致力于如何將道德教育落實到現實中來，即服務于穩定社會秩序、實現國家統一和鞏固封建政權的現實需要。荀子以現實主義精神為指導，強化儒學適應歷史發展的能力，從強調人性惡到論證禮義的合理性，完成了儒家道德教育思想從“內圣”到“外王”的過渡，從而體現出了創新性特征。
1.提出了道德教育起源于人的社會性需要的觀點
荀子堅持“性惡論”，他認為人的本能中不存在道德，如果放縱本能，而不加節制，各種罪惡將隨之而生。認為“善”是人們后天接受“禮義道德”教育的結果。另外，荀子還認為，人類社會生活的特點是“能群”，合群在于定分。在荀子看來，“分”只有作為這樣一種等級，與倫理關系之“定分”才意味著一種息爭合群之道。
2.提出了道德教育內容的新觀點
荀子在“隆禮”的前提下，結合孔子、孟子關于“仁”、“義”、“禮”的思想，提出了一個以“禮”為核心的“仁”、“義”、“禮”三者統一的道德規范體系，成為荀子“禮論”的重要組成部分。荀子所說的“仁”，也指“愛人”；所謂“義”，是使君臣上下各安其分有所節制，而“仁”和“義”都必須以“禮”為最高準則。這是荀子對先秦儒家所提出的宗法等級道德規范體系的總結，是對孔子“仁”、“禮”說和孟子“仁”、“義”論的突破性發展。③
關于道德教育內容，荀子認為，首先要分清善和惡、榮和辱的界限。
“正理平治”即禮義法度，“偏險悖亂”，指破壞社會秩序。在荀子看來合于禮義法度、遵守社會秩序的行為和品德，則謂“善”；而破壞、背離社會統治秩序的行為，則謂“惡”。荀子把維護還是損害國家的制度作為區分善惡的標準，把善惡同治國安邦的大事聯系在一起，而不僅僅局限于人們日常生活的范圍，反映了他對道德在社會治亂中作用的高度重視。荀子認為，人之善惡，不在長相，而在內心。荀子對善惡的評價，是以區分善惡的標準為尺度的，而不是以內心為標準的。
何為榮，何為辱，不同時代、不同階級的思想家，有著不同的觀點，正如恩格斯所說：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”④ 荀子作為新興地主階級的代表，提出了自己的榮辱觀。荀子明確指出：“榮辱之大分，安危利害之常體，先義而后利者榮，先利而后義者辱；榮者常通，辱者常窮；通者常制人，窮者常制于人：是榮辱之大分也?！彼J為，榮與辱的根本區別是安與危，利與害的恒常規律是以仁義為先。以利益為后的人將得到榮耀，以利益為先而以仁義為后的人將得到恥辱。得到榮耀的人永遠都會通達，得到恥辱的人永遠都會窮困。通達的人永遠制服別人，窮困的人永遠被別人制服，這就是榮與辱的根本區別。
荀子認為，禮是最高層次的道德，也是根本的客觀規律，因此是“公義”。而個人和不同群體的物質欲望則是“私欲”。要教育人們樹立“公義”，“以公義勝私欲”，即以地主階級國家的整體利益為最高原則，個人或局部的利益必須服從國家的整體利益。注重德操的培養和訓練，是荀子道德教育的特點。荀子認為，德操是一種盡全盡粹、盡善盡美的道德境界，具有德操的人才是成人。成人具有堅強意志和堅定信念，能應付一切，萬無一失，無不成就。德操不是人所固有的，而是后天努力學習、思考、修養，經過長期艱苦磨煉的結果。培養德操是“以心知道”、“心合于道”的過程，即學習客觀外在的“道”，并使之內化為個體道德情操的過程，而不是一味內求所能獲得的。荀子所說的“道”，包括“天道”、“人道”，指的都是客觀規律性的東西。
二、荀子道德教育思想的現代價值
荀子是先秦儒家的最后一位大師，是當時各學派思想的集大成者。他的“禮法”思想因其階級性帶有陳腐與消極的內容，但在目前，認真研究荀子思想中所包含的具有生命力的精粹內容，并加以改造升華，對于我們建設社會主義法治國家、創建和諧社會具有重要的現實意義。
（一）道德教育必須以樹立榮辱觀為起點
認真研究荀子的榮辱觀，摒棄其消極因素，挖掘其合理、積極內核，對于我們今天深入地樹立和實踐社會主義榮辱觀具有十分重要的意義。
1.荀子榮辱觀有利于正確樹立人生觀和價值觀
《荀子·不茍》中強調：“惟仁義之為守，惟義之為行?！避髯涌粗氐氖悄欠N道義上的“榮”，而不是勢力上的“榮”，這種重“義”輕“勢”的思想為我們提供了一個榮辱的自我評價標準：那種表面上風光的“榮”有時固然值得追求，但決不能“唯利無義”，不擇手段地追求，否則必然墮落為令人鄙夷的勢利小人；榮辱有大小之分，不能只顧眼前利益和一己私利，只有追求道義上的光榮，并將自己的光榮和國家的、民族的利益緊密相連，那才是最大的光榮。認識到這一點，有助于我們今天反對和抵制拜金主義、享樂主義和個人主義等不良思想，有利于我們傳承以奉獻精神和愛國主義為核心的民族精神。總之，荀子的榮辱觀有利于我們正確樹立“兩觀”：人生觀和價值觀。
2.荀子榮辱觀要求我們要言行一致
荀子的實踐觀和知行觀啟示我們，確立和踐行榮辱觀不僅要“坐而言”還要“起而行”，一定要把培養個人的榮辱觀與日常修身處世結合起來。首先，要激發人們的知恥之心，“人不知羞恥，乃不知成人”，引導人們反省內求、自我評價，使人們在內心深處自覺產生正確的道德意識和道德渴望，進而樹立正確的榮辱觀。其次，行高于知，要通過反復實踐鞏固已有的正確的榮辱意識和榮辱觀念，最終化為一種良好的道德行為習慣。因此，我們要自覺“明榮辱之事、做當榮之事、拒為辱之行”，使社會主義榮辱觀成為個人自覺的價值取向和行為標準。
3.荀子榮辱觀告誡干部必修官德課
荀子在《荀子·正論》中主張“仁人在上”，“論德而定次，量能而授官”。“重品行，修官德”乃是從政者的生存修身之本，為官者只有具有良好的“官德”和“品行”，才能摒棄私心雜念，踏踏實實為民服務，從而達到治國安邦的目的。從政者要成為清官廉吏，必須具有高尚的思想境界，積極加強自身修養，注重官德的養成，把握正確的道德取向。在社會主義市場經濟條件下，領導干部更應注重加強官德的修養，具有良好的道德情操和高尚品格，始終把人民是否滿意作為自己工作成績的檢驗標尺。因此，領導干部要“常修為政之德，常思貪欲之害，常懷律己之心”，把官德作為必修課，不折不扣地踐行榮辱觀。
（二）道德教育必須以樹立義利觀為核心內容
茍子認為，欲望是人的生理需求，本無善、惡之分，只是因為順著這種本性發展下去，就會破壞社會整體的利益，所以它就變成了惡。因此，他提出“明分”，并確立“先義后利的”基本原則，用來處理社會整體利益與個人或集團利益之間的矛盾。從社會整體利益來講，荀子既反對孟子“言不及刑”的思想，也反對墨子“寡欲”和道家“去欲”思想，認為只要人們按照“先義后利”的原則行事，也就能得到應得的利益，也就是說，取財獲利必須經過正當的途徑，符合社會規范的要求，反對“不義之財”、“取利無迫”。這其中包含的“取利有義”思想、“利民”思想、“見利思義”思想等，無論是作為一種人格理論，還是一種經濟政策和立法的指導原則，都有其積極的正面價值。
如何在發展中做到個人利益與社會整體利益的和諧，這就要求我們在經濟活動中必須對雙重效應作此合理的調適。而指導這一調適的根本點在于社會成員對“義”和“利”關系的道德認識上。合法有道地求“利”才叫“利”，利益的合理分配叫“義”。這就要求市場經濟條件下的法律規范要維護利益主體的“利”；同時又要求利益主體不僅要遵守法紀，還要在道德認識上樹立正確的“義利觀”，做到“君子愛財，取之有道”。
（三）道德教育必須走德法并舉之路
荀子認為，統治者只有隆禮重法，方能治理好國家。在發展社會主義市場經濟，建立社會主義現代化的過程中，我們要充分認識并正確處理法制建設和道德建設的相互關系，既重視加強法制建設，又不放松思想道德建設，發揮倫理精神和道德規范對社會秩序的調整和保障作用；發揮二者對社會個人的內在約束作用；發揮道德教育的引導、教育、評價等功能對法制建設的影響和補充作用。只有將兩者有機結合起來，才能更好地發揮它們維護社會秩序和社會價值的功能，促進社會健康、和諧、有序發展。
道德調整的廣泛性、非強制性以及對人的內在約束性，決定了道德必然會發揮其獨特的作用，因此，有必要提高社會成員的道德水平，要求社會成員樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以此來提高社會成員的道德修養，從而建立一個法律他律體系和道德自律體系相協調的和諧社會。當然，我們今天強調的德治，是對包括荀子在內的我國傳統德治思想的繼承與超越。在這樣的德治基礎上，在進行社會主義現代化建設的過程中，在創建和諧社會進程中，我們必然需要加大氣力完善各項規章制度，盡力做到“有法可依”，加大執法力度，做到“有法必依”。把依法治國與之相結合，可謂是全新的意義的“隆禮重法”。
[注 釋]
①陶師承：《荀子研究》，大東書局1926年版。
②郭沫若：《十批判書·荀子的批判》，東方出版社1996年版。
