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關鍵詞 中等職業教育；師資配置；省份；區域比較
中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）15-0045-07
中等職業教育是培養數以億計的高素質勞動者和技能型人才的教育，在服務經濟社會發展、促進農村勞動力轉移、扶貧開發方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》（教職成[2011]17號）提出：“加快解決生師比過高、‘雙師型’教師和兼職教師比例偏低、教師實踐教學能力不足的問題”“加快建設一支數量充足、素質優良、結構合理、特色鮮明、專兼結合的高素質專業化中等職業學校教師隊伍”，不僅體現了國家對中等職業教育師資隊伍建設的重視，也為各地加強中等職業教育師資隊伍建設指明了方向。我國幅員遼闊，受自然條件、歷史原因的影響，以及傳統觀念、區域差別和體制C制限制，各省份及不同區域之間不僅在經濟、文化、教育方面存在諸多不同，中等職業教育師資配置狀況也存在一定差異。
一、中等職業教育師資配置水平測量
近十多年，中央和各級政府不斷加強對中等職業教育的投入力度，中等職業教育發展中的資源短缺問題得到較大改善，有關職業教育資源配置的理論研究日漸豐富[1]。從內容上看，研究的焦點主要集中在職業教育資源配置的理論、特征、路徑、經濟增長、教育經費投入等方面，關于省份及區域師資配置的研究尚不多見。在中小學教師發展方面，楊曉琳等選擇每千勞動人口數量、每萬人口中教師數量、專任教師比例、代課教師比例、生師比、高一級學歷教師比例、中高級職稱教師比例、教師年平均工資等對2010年全國31個省份的中小學教師狀況進行了分析[2]。本研究在借鑒以往教育發展評價指標、職業教育發展評價成果的基礎上，結合我國中等職業教育的發展趨勢和相關政策，嘗試構建衡量我國中等職業教育教師隊伍綜合發展水平的指標體系，對2014年各省份中等職業學校教師隊伍建設水平進行測算、排序和比較，以期為我國各地中等職業學校教師隊伍建設及中等職業教育的均衡發展提供有益參考。
（一）指標選取
本研究在建構中等職業教育師資配置水平的指標體系時，根據資料的可得性、全面性及客觀性等原則，通過專家評判及反復討論，從教師數量、結構、質量以及待遇4個維度選取了每萬人口教師數、每萬勞動力教師數、生師比、師員比（專任教師占教職員工比例）、高級職稱比例、學歷達標率、研究生及以上學歷比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例、高級工及其以上資格證書比例、兼職教師比例、絕對平均工資、相對平均工資、參加國培教師比例等14項指標，依據國家有關標準或全國平均水平將每項指標標準化，經過構權與反復綜合比對，構建了2014年全國各省份中等職業教育師資配置水平指數體系。
（二）模型建構
通過專家咨詢法、文獻分析法等對我國中等職業學校教師專業發展目標的特點、特征、基本要求及相關政策進行分析，選取對中等職業學校教師專業發展比較有意義的指標組成評估測量框架，并賦予一定權重。經研究確定了數量、結構、質量、待遇4個維度共計14項指標。
二、各省份中等職業教育師資配置水平比較
基于上述指標體系及分析模型，對我國31個省份中等職業教育師資配置狀況進行了測評。①
（一）教師數量
教師數量在一定程度上反映教育投入人力資源的多少，可以反映不同地區職業教育人力資源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教師數量方面的綜合得分最高，江西、廣西、寧夏等省份得分最低。
每萬人口教師數和每萬勞動力教師數是反映教師數量多少的重要指標。2014年，每萬人口中等職業學校專任教師數排名前三位分別為山西、浙江和天津。有17個省份每萬人口專任教師數在5人以上。其中，山西省每萬人口中有中等職業學校專任教師7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、西藏、江西分別是3.79人、3.71人和3.65人，得分較低，排名最后。每萬勞動力教師數排名前三位分別是山西、甘肅與河北，其中，山西省每萬勞動力中有中等職業學校專任教師9.34人，北京、上海、西藏、江西、湖北等省份萬勞動力教師數均不足5人，得分較低，分別排在最后五位。
生師比和師員比（專任教師占教職工比例）是反映教育系統內部及一個地區教育人力資源投入情況的重要數據指標。2010年7月，教育部修訂《中等職業學校設置標準》，其中第七條規定：中等職業學校生師比應該達到20∶1。2014年，全國中等職業學校生師比平均為21.34，其中吉林省最低為8.55，得分最高為2.34，排名第一；天津排名第二，為13.94，得分1.43；廣西壯族自治區生師比最高為38.33，得分最低，為0.52，排名最后。全國僅有15個省份生師比在20以下，得分在1.0以上，即達到了規定標準。根據2007年人事部、教育部聯合頒發的《關于中等職業學校崗位設置管理的指導意見》，中等職業學校教師崗位占學校崗位總量的比例一般不低于85%，其他崗位原則上不超過15%。2014年，中等職業學校專任教師占教職工比例高于85%的只有西藏和浙江兩個省份，分別以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京師員比最低，分別以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。 （二）教師結構
高級職稱占專任教師比例、學歷達標率、研究生以上教師比例以及中青年教師比例是反映教師結構的重要指標。天津、江蘇、遼寧等省份排名靠前，貴州、山西、西藏排名最后。
2014年，全國中等職業學校專任教師擁有高級職稱的人數為161354人，高級職稱教師占專任教師的比例平均為24.3%。其中，天津市最高，為37.93%，得分1.90。西藏高級職稱專任教師比例最低，為6.1%，得分0.31。
根據《中華人民共和國教師法》規定，中等職業學校文化課、專業課教師應該具有本科及以上學歷。2014年，中等職業學校專任教師本科及以上學歷的比例為89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34個百分點。其中，江蘇、上海、浙江本科及以上學歷比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海學歷達標率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。
在研究生及以上學歷教師比例方面，上海、江蘇、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分別得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龍江、海南、青海比例最低，分別為3.00%、2.91%、2.61%。
中青年教師（45歲以下）是學校的未來與希望，是教育教學的生力軍與主力軍，也是中等職業學校教師隊伍建設的主要對象。西藏、浙江、貴州中青年教師比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分別得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分別為64.09%、63.81%、62.91%。
（三）教師質量
當前，我國中職教師普遍缺乏企業實踐經歷，專業實踐能力不強，由此構建專兼結合、理論和實踐一體的教師隊伍成為教師隊伍建設的重點。“雙師型”教師比例、高級工及以上職業資格證書教師比例及兼職教師比例是反映中等職業學校教師專業實踐能力和教學質量的重要指標。綜合來看，青海、浙江、新疆因高級工比例或兼職教師比例高而排名靠前，內蒙古、甘肅、西藏等排名靠后。
“雙師型”教師是中等職業學校教師隊伍建設的重要內容，也是提高職業教育教學質量的關鍵。安徽、浙江、廣東“雙師型”教師比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分別得分1.43、1.31、1.23；甘肅、西藏、山西“雙師型”教師比例最低，分e為17.79%、16.82%、13.82%。
具有與從事教學相關專業的非教師系列中級以上專業技術資格證書或高級工以上技術等級證書是確保兼職教師以及實習指導教師質量的重要保障。浙江、北京、陜西中等職業學校教師隊伍中具有高級工及以上資格證書比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分別得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、貴州分別以45.45%、40.79%排名最后；西藏沒有該數據。
聘請校外兼職教師是完善教師隊伍的重要手段，也是體現職業教育師資隊伍特色的重要方面。青海、貴州、新疆兼職教師占專任教師比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分別得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肅、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。
（四）教師待遇
教師待遇關系到教師的積極性以及能否吸引優秀人才從事教育教學事業。教師平均工資水平、參加國培教師比例是反映中等職業學校教師待遇水平的重要指標。浙江、廣東、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。
中等職業學校教師平均工資水平受地方經濟發展水平影響。上海、北京、浙江中等職業學校教師平均工資水平最高，以年平均工資14.59萬元、13.58萬元、10.83萬元分別得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；貴州、安徽、吉林以年平均工資4.43萬元、4.38萬元、4.31萬元排名后三位。
考慮到區域經濟發展水平、物價等因素的影響，本研究不僅將各省份教師平均工資水平進行了指數化，并且與當地城鎮職工平均工資水平進行了比較。除貴州、安徽以外，其他各省份中等職業學校教師平均工資水平均高于當地城鎮職工平均工資水平。其中，浙江、廣東、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分別得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、貴州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。
組織教師參與培訓是教師隊伍建設的重要內容，根據教育部和財政部中等職業學校專業骨干教師國家培訓管理辦公室統計資料，參加國家級中等職業學校專業骨干教師培訓比例最高的是青海、新疆和貴州，分別以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；廣東、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。
（五）綜合排名
中等職業學校教師隊伍建設是一個龐大的復雜系統，需要綜合考慮數量、結構、質量、待遇等多個維度，經過多方研究比對，對全國各省份中等職業學校教師隊伍建設水平綜合排名。綜合來看，有10個省份得分在110分以上，位于第一梯隊；有10個省份得分在100至110分之間，位于第二梯隊；還有11個省份得分在100分以下，位于第三梯隊，見圖1。
需要說明的是，本研究只是對各省份中等職業教育教師配置狀況進行年度排名，隨著各個省份對中等職業教育教師隊伍建設重視程度、財政投入以及其他各種因素影響，每年各省的排名也會發生一定變化。我們推出這個排名只能近似呈現各省中等職業教育師資配置狀況，受研究能力及信息資料限制，在指標體系設計上難免還有疏漏之處，希望各界能夠客觀、理性、辯證地看待這個排名，促使評價指標體系不斷完善，深入研究我國各省份中等職業教育教師隊伍發展的基本狀況及地區差異，以便各地相互比較、準確定位與彼此借鑒，優化資源配置，促進區域職業教育協調發展。
三、我國中等職業教育師資配置水平的區域特征 我國幅員遼闊，各地經濟、文化、教育發展水平存在較大的區域差異，中等職業教育師資配置水平同樣如此。根據經濟、地理、文化及以往相關研究，將我國31個省、自治區和直轄市（不包括香港、澳門和臺灣）分為東部、中部、西部三個地區進行比較研究。其中，東部地區包括11個省份，中部地區包括8個省份，西部地區包括12個省份。從中等職業教育師資配置水平來看，三個地區呈現出不同的樣態。
（一）綜合來看，東部地區優于西部地區，西部地區優于中部地區
根據綜合指數排名，東部地區平均分值為106，西部地區為94，中部地區為93。東部地區地處環渤海、長三角和珠三角三大經濟圈，無論區域經濟發展程度、對外開放程度還是對教育的重視程度都要明顯優于中西部地區，在中等職業教育師資配置方面亦是如此。受西部大開發等政策的影響，與經濟發展、勞動就業緊密相連的中等職業教育在西部地區得到較快發展，在中等職業教育師資配置方面，無論教師待遇水平、兼職教師比例還是中青年教師比例都有顯著改善，并明顯優于中部地區。
（二）東部地區優勢明顯，但兼職教師比例及師員比不高
在所有14項指標中，東部地區平均水平最高的有8項，分別是每萬人口教師數、高級職稱比例、學歷達標率、研究生及以上教師比例、高級工及以上資格證書比例、“雙師型”教師比例、絕對工資指數和相對工資指數。在12個學歷達標率超過90%的省份中，東部地區占了9個，其余2個也接近90%。高學歷教師主要集中在東部沿海地區，見圖2。江蘇省以及京津滬三個直轄市中等職業學校教師研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地區最高比例不超過8%。東部沿海地區是我國經濟最發達的地區，不僅工作條件相對優越，工資待遇也是最高的，中等職業學校教師年平均工資超過10萬的4個省份都位于東部地區。中西部地區除西藏外，年平均工資都不超過8萬，遠遠低于東部地區。
一定數量且相對穩定的兼職教師隊伍是中等職業學校教師隊伍建設的重要內容，對于促進校企合作人才培養具有重要意義。東部地區的兼職教師占專任教師比例明顯低于西部地區。東部地區河北省兼職教師比例僅為7.3%，最高的福建省也僅為20.2%，而西部地區的青海、貴州、新疆等兼職教師比例都在30%以上。2014年，全國專任教師占教職工平均比例為77.38%，東部地區最低，排名最后三位的省份全部位于東部地區。
（三）中部地區教師待遇最低，難以吸引優秀教師
在所有14項指標中，中部地區排名最后的占了6項，包括絕對工資、相對工資、研究生及以上學歷教師比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例和參加國培教師比例。尤其是工資待遇和參加國培教師比例方面，中部地區明顯處于劣勢。
就平均工資來說，東部地區中等職業學校教師年平均工資絕大多數省份都在年薪6萬元以上，西部地區也有7個省份超過6萬元，而中部地區一個也沒有。
就相對工資來說，全國共有11個省份中等職業學校教師平均工資是當地城鎮職工平均工資的1.5倍以上，其中東部地區有7個，西部地區有4個，中部地區一個也沒有。最高的河南省也僅僅1.28倍，全國排名16位。安徽省中等職業學校教師平均工資僅僅為當地城鎮職工平均工資水平的0.92倍，全國排名最后。
（四）西部地區兼職教師比例最高，但專任教師數量不足
在所有14項指標中，西部地區有6項排名最后，包括生師比、每萬人口教師數、每萬勞動力教師數、高級職稱教師比例、學歷達標率和高級工及以上資格證書比例。不過，西部地區的中青年教師比例、兼職教師比例和參與國培教師比例明顯處于優勢地位。兼職教師比例最高的5個省份全部位于西部地區，且比例都在25%以上。而東部和中部地區兼職教師比例最高為20%。
西部地區參加國培的教師比例也明顯高于東部和中部地區。全國參與國培教師比例超過1%的省份共有17個，其中東部地區5個，中部地區3個，西部地區9個，西部地區多于東、中部地^省份的總和。
盡管存在一定優勢，西部地區中等職業學校教師隊伍建設的劣勢也很明顯，如生師比是最高的。2014年，全國共有15個省份生師比降到了20以下，在所有高于20的16個省份中，東部地區有3個，中部地區有4個，西部地區有9個，其中青海、寧夏、貴州、廣西4個省份生師比都在30以上。
通過對各省份及東中西部地區中職教師隊伍建設水平的比較分析發現：近年來，我國中職教師隊伍建設取得了顯著成效，但也存在一些問題。突出表現在：其一，由于經濟發展、歷史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同區域中等職業教育師資配置不均衡現象比較突出。其二，生師比、教師平均工資水平等指標省際及區域差異顯著。其三，兼職教師西部地區比例遠高于中西部地區，說明當前中等職業學校兼職教師仍然是專任教師的補充力量。其四，中部地區中職教師隊伍建設存在“塌陷”現象。為此建議下：一是加大中西部地區職業教育投入力度，改善辦學條件，提高中職教師平均工資水平，逐步縮小區域和省際差異；二是東部地區進一步加強校企合作，優化教師隊伍素質結構；三是中部地區需加強教師培訓，改善教師待遇，提高教師隊伍總體素質；四是西部地區需加強新教師的引進和培養，改善生師比，提高教師隊伍整體水平。
參 考 文 獻
[1]李玲，黃宸，鄒聯克. 中等職業教育資源配置效率空間特征及其形成機理――基于A省數據的實證分析[J]. 教育與經濟，2015（6）：54-60.
[關鍵詞]比較體育;學科特征;發展趨勢
比較體育是從比較教育中分化出來的一門新的獨立學科?，F今,我國的體育競技水平還處于較低狀態,要想在較短的時間內達到世界先進水平,就必須注重培養學科研究人才和尋找更多的理論研究方式。然而體育的社會化、生活化、商業化、科學化、產業化 、法制化、職業化、國際化等趨勢的不斷加強,向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。比較體育作為一門重要學科,無論從現實意義上,還是從歷史意義上都十分重要,有大量的課題、問題亟待調查和解決。為此闡述比較體育的學科特征及研究該學科的意義,從而提高對該學科的認識,將比較體育帶入到每個體育科研者的研究內容中,使更多的國人了解比較體育,并應用比較體育進入體育世界領域,了解當今體育的現狀和趨勢。
一、比較體育的學科特征
比較體育能從比較教育中分化出來,成為一門獨立學科,主要是體育在現代社會中已經成為了一種和平的戰爭和一種健康的標志,它有著非常豐富的內涵。探求其內涵來自如下兩種因素:一是體育的超前發展,國際化趨勢的不斷加強,整合型研究主體化。二是人類對體育全新的認識,體育不僅僅是人與人的較量,更是國家與國家之間實力的對抗。
比較體育是以國家為單元,是一種世界性的研究。比較體育的學科特征的最小單位是國家。比較體育作為一門新學科,對體育的發展具有促進作用,這種作用在其特征上體現出來。比較體育在研究體育的過程中,主要是采用專題比較的方式,通過對不同時期、不同國家及不同地區的社會背景等問題進行研究,并對某種現象進行評價和證明。這種研究方法不僅可以幫助我們了解現代體育與運動發展過程的普遍規律,而且還可以幫助我們理解各個不同國家體育與運動發展的特殊規律。
二、比較體育的研究意義
比較體育作為一門重要學科既體現在它的學科特征上,又體現在它對體育的作用及貢獻上,這正是比較體育研究的意義所在。
從現實看,通過對不同國家、不同社會制度的研究和比較,就可以揭示體育的各種特征,并促進體育運動的發展。當前我國體育運動水平要想達到世界先進水平,就必須重視基礎理論的研究,特別要對比較體育進行研究,因為它能幫助我們認識并促進體育運動的發展,比如:對經濟、各種國情、不同人種、不同環境、不同的社會狀態和不同的體育體制等的研究,從其中找出適合發展我國體育的最佳方法和措施。通過對各國體育運動的研究,可以取長補短開闊眼界,增長見識,了解國外的現狀并加深對本國體育的認識。通過對國外體育運動的比較研究,不僅可以吸取國外體育運動中成功與失敗的經驗教訓,減少我國在研究體育方法的道路上少走彎路,還可以加強各國的交往與學術交流,使我們清醒地認識我國的現實情況,從實際出發,腳踏實地地發展我國的體育文化。
另一方面,比較體育的出現,揭示了許多其他學科發現不了的規律,它的不斷健全也為今后體育的發展和研究開拓了更廣闊的領域,這是其他學科所不能取代的。比如通過對不同國家體育體制及社會制度的比較,就可以發現體育賴以發展的基礎和根源就是國家的經濟能力,因為體育發展要以經濟為基礎,以社會體制為根源的。簡單地說,一個國家經濟的好壞將會直接影響到體育的發展。又如通過對同一國家不同時期、不同文化階段的對比,可以對過去有正確的評價,還可以對現代體育運動有全面的認識,而且可以對未來的體育運動進行預測,并能找出體育發展的動力及現狀。
三、比較體育的發展趨勢
21世紀的體育有著高度社會化、商業化、科學化、法制化、職業化、生活化、國際化,它們向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。學者們正在努力的去解釋各種調查資料,從政治、信仰、文化、教育、經濟、哲學等多種角度,尋找各國體育異同的原因及規律。另一方面,現代體育與科技進步也有著深刻的內在聯系,社會的不斷改變以及新的科學技術的浪潮迭起,都為現代體育的改革與發展提供了巨大的動力。因此,研究并把握比較體育學科的發展方向,將有助于提高體育的發展和進步。
從其研究范圍看,比較體育將有4 個方面不斷拓寬:其一,研究范圍由發達國家轉向發展中國家,并對發展中國家的各個方面進行研究。許多學者認為,發展中國家無論在人口數量上,還是地理面積和資源上,都占絕大優勢。因此,發展中國家的發展,將直接影響世界體育的發展趨勢,并且直接關系到人類素質發展的未來。其二,將改變單一國家的研究方式,轉向以世界和以國家為對象的兩個基本研究方式。研究人員注重跨國研究,國別研究,還有從總括角度進行世界性體育比較研究。其三,研究范圍將擴大到各個領域,現在不僅僅要研究競技運動、學校體育、社會體育等體育現象,同時還要研究與之相關的政治制度、國民經濟、教育體制、文化習俗、社會制度、、人種差異、地理條件、生活方式、心理因素等制約體育運動的各種社會背景,從不同的發展水平來探討、體現現代體育發展的重要規律。其四,同一個國家擁有不同的體育模式將被應用并倡導。由于體育發展的多樣化日益加深,一個國家不同區域體育發展差異將日益加大,區域研究以及區域間的比較研究將成為另一重點。
關鍵詞： 自然手語 比較句 句法特征
自然手語是聾人的母語，也是聾人之間最常用的溝通工具。語言學界的學者例如呂會華和高立群（2011）在論文《中國手語的從句關系》中明確界定：“中國手語是指中國聾人使用的，有自己的語法體系的一種自然語言，也就是中國聾人社群中通用的自然手語。”[1]自然手語具有不同于漢語的語法特征與語序規則。漢語和手語各有語法，但是有的時候兩種語法是可以共享的。通過比較，可以了解手語與漢語之間的區別和聯系，進一步認識手語的語言規則和差異。縱觀自然手語中各類表示比較的語句，我們不難發現自然手語的比較語句多種多樣：以語法結構為例，有繁式與簡式；若以語言方式為例，則有明比與暗比；若從項目數上看，則有單項式比、雙項式比及多項式比等。研究手語的比較句的句法特征的目的在于找出漢語和自然手語之間的不同之處，發現其中規律，尋覓它們內在的統一，以便更好地運用兩種語言。
1.手語中比較句的語法特征
1.1繁式和簡式
手語中比較句分有繁簡之分，不同的說法，同一個意思，既可用較復雜的句式表達，又可用較為簡單的句式表達。例如，“小李比小明力氣大”，手語至少可以有三種不同的表達方式：
（1）用兩個并列的小句。
漢語語序：小李力氣大，小明力氣小。
自然手語：小李/力氣/大/是，小明/力氣/小/是。
（“/”用來劃分手勢詞界）
（2）用一個偏正復句。
漢語語序：小李和小明兩人力氣比的話，小李力氣大。
自然手語：小李/和/小明/兩/力氣/比/小李/力氣/大。
漢語語序：小李和小明要論力氣大小的話，還是小李力氣大。
自然手語：小李/和/小明/兩/力氣/大小/看/小李/力氣/大/是。
（3）用一個簡單的比較句。
漢語語序：小李比小明力氣大。
自然手語：小李/比/小明/力氣/大/是
以上多種句式，邏輯意義相似，附加語調色彩卻有差異，這取決于自然手語的語法表現形式主要在面部表情等非手控特征、利用空間布局和部分手勢詞形變化等方面有所不同。
1.2明比和暗比
明比句更加直白明了，在語句中把相比的兩端都訴諸語言，無論是描述的對象，抑或是比較的對象（或基準）都表示出來。
例如：漢語語序：土雞肉比家雞肉香。
自然手語：土雞肉/比/家雞肉/香/是
漢語語序：口比糖甜，心比煤黑。
自然手語：糖/口/比/甜/煤/心/比/黑
暗比句則更加含蓄隱晦，在語句中只把相比的一端訴諸語言，而一般會選擇把比較的對象（=比較的基準）略去。
例如：漢語語序：往右轉走（比往直走）近些。
自然手語：往/右邊/走/距離/近/是
漢語語序：坐飛機去（比乘其他交通工具）快些。
自然手語：飛機/比/快/是
漢語語序：這件衣服的袖子太短了。（跟一般的衣袖比或自己衣的標準比）
自然手語：衣服/這/袖子/小/縮短
這些比較的對象多是淺白易懂的，可以略而不談，因為這樣運用話題優先和重復一些關鍵詞手勢的視覺效果是增強了語氣，突出了重點，更好地傳達和表達了句子的意思。
1.3比較事物的異同和高下
在比較事物異同，或就某一特征比較高下（優劣）方面，漢語的句式多用隨同格（和、同、跟），而在手語句式都一一省略，代替為“兩”多用比較格強調視覺空間的位置，比較兩個詞匯的方式有時是先空間定位，后用指點手勢提及或圈出提及范圍進行表達比較級。例如：
（1）漢語語序：小麥和青稞不同。
自然手語：小麥/青稞/兩/不同
（2）漢語語序：計算機與電腦意思一樣。
自然手語：計算機/電腦/兩/一樣/意思/是
（3）漢語語序：你現在的樣子跟以前不一樣。
自然手語：你/樣子/現在/以前/兩/不同
比異同也可不用隨同格，而用相似、像等，它們都位于比較對象之后。例如：
（1）漢語語序：他像小孩一樣。
自然手語：他/小孩/像/是
當然，形容詞根復合的形式（多少、高矮）在這里也適用?；蚴菫榱诉_到表示在某一特征上的異同關系的目的，而在形容詞根加后綴的形式。例如：
（1）漢語語序：這兩只蘋果大小一樣。
自然手語：蘋果/這/兩/大小/一樣/是
（2）漢語語序：他們倆個子高矮一樣。
自然手語：他們/二/身體/高/一樣/是
1.4比人、比物和比事
某些時候，同一定義的手勢標記，會同時在自然手語中兩人相比或和兩物相比中使用。例如杭州手語方言中，比人句用“大于”之意的手勢表示“超過”。語法空間位置是以手語者以視角為標準詮釋的，這些位置，朝哪個方向進行比較，都是從手語者的角度判斷是超過哪個。例如：
（1）漢語語序：他比我快
自然手語：他/我/大于/快
漢語語序：這只黃瓜比那只黃瓜長
自然手語：黃瓜/這/那/大于/長
比事句跟比人不同。比事句涉及動詞時，需要加上手勢“好”往上的動作即比這個更好的意思強調句子中心。例如：
漢語語序：與其殺死母牛，不如留著擠奶。
自然手語：母牛/殺/不/留著/擠奶/比/好
漢語語序：你去不如我去。
自然手語：你去/不/我去/比/好
2.比較句的歸納分析
隨著手語的發展，聾人溝通的自然手語越來越豐富，手語比較句也起了一些變化。從今天看，不僅今天跟以前有所不同，就是今天自然手語里面也有不同的漢語語序規則的分歧。就比較句的異同而言，我們也可以談談自然手語言中二物相比的句子，可以“A比B好”為例。通過對大量的語料進行統計分析，我們對自然手語比較句的基本格式與類型進行了初步歸納。主要從四個方面加以分析。
2.1語序分析
讓我們一起分析（A比B好）這個二物相比的例句，仔細觀察，不難發現這一句子中包含四個成分：名詞A（描寫對象）、名詞B（比較對象）、比較標記和形容詞。
以上四項可用代號表示如下：名詞A=X名詞B=W，比較標記=than，形容詞=Y。自然手語比較句的語序可以是：（1）“W+X+than+Y”，（2）“X+than+W+Y”，例如：
（1）家雞肉/土雞肉/比/香
（2）土雞肉/比/家雞肉/香/是
以上兩句，語序不同，意思一樣，都表示“土雞肉比家雞肉好吃”。由此可以看出自然手語比較句語序的一些基本特征：形容詞Y（謂語）的位置是固定的，總位于句子結尾處；比較標記也是固定不變的，它通常排列在比較標準之后；而句子中唯一可以一互換位置而不改變句義的，則是描寫對象和比較對象，描寫對象必須置于比較標比（than）的前面。由此得出，以上格式改寫成下面的形式或許更加會清晰明了：
（1）X+（W+than）+Y或X+Wthan+Y
（2）（X+than）+W+Y或Xthan+W+Y
綜合上述，無論自然手語、漢語手勢還是各種的語言交流，在就基本語序而言，它們都是一致的。若將句式加以擴展，語序安排相應就會更加復雜。以形容詞前再加一個名詞為例，就可以把事物的屬性說得更詳細。如“A比B好”可以擴展開為“A比B身材好”，“A比B學習好”，“A比B技巧高明，心更細”，等等。由此看出，這里句子的排列排序有多種，且全句整合了三個名詞性成分。以“他比我學習好”為例，至少有四種說法存在于自然手語中：
我/他/比/學習/好他/比/我/學習/好
我/學習/他/比/好學習/他/比/我/好
如果全句名詞項更多，語序排法自然就更復雜。例如“北京牛肉比南京牛肉價錢高”涉及“北京”、“南京”、“牛肉”、“價錢”四個名詞成分。在自然手語的表達中，下面幾種說法的意思是相同的：
（1）南京/牛肉/北京/比/價錢/貴
（2）牛肉/北京/比/南京/價錢/貴
手語比較句句式的這些表層差異是由自然手語的語序特點決定的，也與聾人在視覺上的認知方式有關。所謂“視覺語言學”這個名稱是游順釗在1983年提出的。經過多年的研究與分析，證明了手語具有人類語言所應具備的所有成分。唯一不同之處是：手語這樣的語言系統是以視覺―動作的管道而不是聽覺―發聲的管道作為溝通方法[2]。
2.2形容詞Y分析
形容詞在比較句中的用法有幾種不同情況。在漢語里，形容詞可以單獨作謂語或賓語。例如前面舉過的例子：小明比小紅身高，牛奶比羊奶香。在自然手語中，形容詞根一般置于句末，很少出現單獨作謂語的情況，后頭要加點手勢動作的頻率和力度表示語氣和程度。手語句子結構是主題在前，說明在后。自然手語里有一種表面上看來是以形容詞比較級形式結尾的句子。例如：
這所房子比那所房子高自然手語：房子/這/比/這/高X2
這朵花比那朵花漂亮自然手語：花/這/比/這/漂亮（加力度）
實際上這里有一個帶有指向性的手勢為輔助動詞跟前面的形容詞根縮合在一起了，在否定句和疑問句里有這個指向性的手勢，直接指點，以人或地點代詞，如：
這個是不是比那個高？自然手語：這/比/這/高/有/沒/有
這個沒有那個高自然手語：這/比/這/高/沒有
2.3疑問分析
在不同的方言里，比較句的問法各有不同，是非問句、選擇問句和特指問句因地而異、格式不同。在自然手語中，一般疑問句從來不加以問號：嗎？呢？呀？等，而臉部呈現疑問的表情：睜大眼睛和揚眉毛表示疑問。手語表示對事物的選擇時，先要明確在幾種事物中選擇。然后伸出左手手指，幾種事物就伸出幾個手指，并指明哪個手指代表哪個事物。最后用另一手在幾個手指中，比較提問時，就指明是哪一個或哪幾個手指代表的事物。同時面部配以疑問的表情[3]。
這個比那個高嗎？自然手語：那個/這個/比/高/哪個？
這本書比那本書厚嗎？自然手語：書/這/那/厚/大于/是？
男孩和女孩哪個大？自然手語：男孩/和/女孩/兩/年齡/大/哪個？
2.4否定分析
比較句的肯定式加上否定詞即“是”要加點頭的動作或“不”搖頭的動作，是以搖頭皺眉的面部表情就構成否定式。但這個否定詞加在哪里，自然手語的語序就不一樣。在聾人手語里，否定詞“是/不”也可以直接放于形容詞后面或句末的。例如：
這個比那個不高。自然手語：那個/這個/比/高/不
汽車沒有火車快。自然手語：汽車/火車/比/快/不
他體力不像我這么強自然手語：他/體力/我/強/相似/沒有
否定比較句在形容詞后面是手語與漢語語法的一大區別。手語中的否定詞在句末，是對前面所述事情的否定，這樣的句法結構聾人容易理解。
3.結語
在自然手語中，比較句的類型多種多樣，難以一言以蔽之。以上的一些初步分析只針對其一特征和雙項比較句，而未能對幾種比較句的句法特征、語序結構、具體句式的使用語境等進行全面了解，深入探討。目前，中國手語研究仍處在初級階段，手語研究資料比較缺乏。世聾聯主席馬克?約肯尼先生簡述了聯合國《維護和促進殘疾人權利和尊嚴的全面綜合國際公約》，在此公約草案中，更確立了手語為正式語言，確認其存在的地位和價值。1998年10月，世界聾人聯合會（WFD）主席莉莎?考比寧博士（Liisa Kauppinee）率團訪問中國，曾提出：中國需要手語研究[4]。挪威心理學家特亞。貝斯列提出一個饒有發人深省的問題：如果我們接納一個人，也就已經接納了這個人的語言；如果我們排斥一個人的語言，也就排斥了這個人。因為語言是我們社會存在的重要組成部分[5]。足以證明手語研究的重要性，任重道遠。這是值得關注的自然手語的語法問題。中國一些手語研究專家，雖然在自然手語領域嘗試過諸多探索，也有過“柳而花明又一村”般的收獲，但終究對手語語法系統深入研究不足、手語句法特點很多，很難總結。未來，我們在懸而未決的問題永不止步、讓更多的手語語言學及聾教育專家共同努力發展中國手語研究事業，促進聾人文化及手語教育共同繁榮。
參考文獻：
[1]呂會華，高立群.中國手語的從句關系.當代語言學，2001，VOL13（2）：116-123.
[2]游順釗.視覺語言學論集.語文出版社，1994.
[3]沈玉林，邵寶興.中國手語實用會話.鄭州大學出版社，2009.
[4]戴目.中國手語概論.上海：上海教育出版社，2007.
作者簡介：何霞，廣州番禺職業技術學院工商管理系副教授。（廣州/511483）
*本文系廣東省教育科學“十二五”規劃2011年度研究項目“廣東省高職院校教師流失現狀調查與激勵體系構建研究”（項目批準號2011TJK168）、廣州番禺職業技術學院重點項目“高職院校教師流失現狀分析及激勵體系構建研究”（項目批準號C-G-3）及暨南大學教學改革研究項目“基于創新人才培養的創業教育生態系統本土化構建探究”的階段性成果。 摘要：高職院校教師知識結構的生存特征研究為保障教師隊伍建設的持續穩定發展提供了新視角。借助廣東省某高職院校2007～2012年人事檔案數據及生存分析方法，對高職教師的離職率和留任時間進行了實證研究。結果顯示，高職教師留任時間普遍較短，留任時間的均值和中值分別只有3.05年和2年，且存在明顯的負時間依存性；Kaplan-Meier估計顯示，知識結構對高職院校教師的留任時間具有顯著影響。文章進一步采用Cox比例風險模型，在控制了性別、年齡、崗位選擇等因素后發現，知識結構對高職教師留任時間的影響依然顯著，分析結果具有穩健性。
關鍵詞：高職教師流失；知識結構；生存分析；Cox比例風險模型 一、研究問題
擁有一支素質高且穩定的教師隊伍對高職院校的生存與發展而言，具有舉足輕重的作用。然而，高職院校目前普遍存在教師離職率高、留任時間短等問題，讓我們不得不反思究竟是何種原因導致了教師的嚴重流失。國內外眾多學者從經濟待遇、管理體制、考核標準、職業發展等諸多方面對這一問題展開透徹分析，并在激勵措施的制定和實施上進行了一系列有益探索。[1]然而，高職院校教師的生存特征往往表現出持續期短、不穩定且具有負時間依存性（negative duration dependence，即隨著留任時間的增長，教師的離職風險下降）的特點，單純依靠靜態的激勵研究并不一定能解決現實問題。因此，在設計和制定教師激勵措施的同時，應結合高職教師留任時間的生存特征差異，細致分析教師從在職轉向離職的動態變化過程。
本文嘗試采用生存分析方法[2]，深入探討知識結構對高職教師生存過程的影響，為降低高職教師離職率、延長教師留任時間提供實證依據。對高職教師這一特殊群體而言，知識結構的重要性不言而喻。知識結構既是促進教師專業化發展、提高教育教學質量的重要條件，也是高職教師區別于其他社會群體的關鍵特征。依據經典人力資本理論，擁有豐富經驗、較高學歷和能力的教師更期望得到與之相對應的崗位和薪酬。[3]教師的知識水平越高，職業遷移的意愿和能力就越強，而受教育程度和職稱則是體現高職院校教師知識結構的主要特征①。因此，本文以受教育程度和職稱作為高職院校教師知識結構的“變量”，將難以衡量的“知識結構”轉化為兩個易測變量，以便更準確地預測教師留任時間及制定教師激勵制度。
具體而言，本文的研究工作將基于統計學的生存分析方法，從以下兩個方面展開：第一，基于知識結構，對高職教師離職率和留任時間的分布特征加以描述；第二，應用生存分析的Cox比例風險模型，估計各研究因素對高職教師留任時間的影響。
二、研究方法和數據處理
（一）研究方法
以往對教師流失問題的研究要么采用最小二乘法擬合回歸模型來預測事件發展變化的因果關系，要么采用Logistic回歸來預測結局事件是否發生。這些傳統方法都是基于截面數據的靜態分析，無法反映教師離職或留任狀況隨時間而改變的規律，也不能對觀測期內不同時間截面上的變量取值變化給予正確的描述和解釋，從而造成信息的損失，甚至引起系統估計的偏差。生存分析方法通過為預測變量設置相應的示性函數，對分布復雜的時間數據進行生存函數估計，不僅解決了傳統方法的限制，揭示出傳統方法無法得到的生存特征，而且也精確地反映了預測事件發展變化的動態過程。
本文將采用生存分析的壽命表法（Life Tables）計算不同知識結構的高職教師在各時點上生存函數的估計值（留任率），從時間維度上反映高職教師總體的生存狀況；采用Kaplan-Meier法比較不同知識結構教師的留任時間差別；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情況下知識結構對高職教師生存狀況的影響。
·高職教育· 基于知識結構的高職院校教師生存特征比較 （二）數據處理
定義高職院校教師留任時間為教師從進入該校到辭職離開（中間沒有間隔）所經歷的時間。為方便后續的數據分析和處理，本研究以“年”為單位，對高職教師的留任時間進行記錄。教師離職稱之為“失敗事件”（failure event）。關于數據處理有兩點需要說明：（1）數據刪失（censor）問題。數據刪失是生存分析中非常普遍但須加以控制的現象。主要有兩種類型： 左刪失（left censoring）和右刪失（right censoring）。前者是指事件在觀測之前即已發生并持續至觀測期內的樣本，后者是指到觀測期末仍未終止的樣本。右刪失問題對于研究分析沒有影響，生存分析方法能夠有效進行處理，但對于左刪失問題目前仍缺乏有效的解決手段，大多數研究采取舍棄左刪失觀測值的做法。本研究的樣本為2007～2012年高職院校離（在）職教師，進入觀測期內的樣本都記錄了明確的起始時間（即入校時間），因此可以恰當地處理左刪失問題，避免了教師的留任時間被低估。（2）多個持續時間段 （multiple spells）問題。這是指高職教師如果在學校持續工作一段時間，離開學校后（至少一年），有可能再次返回該校工作，因此同一名教師可能存在多個留任時間。我們采取的處理方法是將同一名教師的多個留任時間視為相互獨立的留任時間段。
本文的樣本數據來源于廣東省某高職院校的人事檔案，主要分為兩部分：一是該校離職教師數據，共221例，留任時間為教師入校時間與離職時間的差值；二是該校在職教師數據，共373例，留任時間為教師入校時間與研究截止時間的差值。由此，我們得到了594個觀測樣本。接著，我們對高職教師的留任時間進行統計，為每一個時間段定義了結局變量（out variable），并對多個持續時間段進行了標記，最終的統計分析結果如表1所示。
（一）高職教師留任時間的總體情況
表2是描述性統計分析結果。第1行針對全部樣本，給出了高職教師留任時間的均值和中值，分別是3.05年和2.00年；第2行將分析樣本局限于離職教師，此時的均值和中值都有所下降，分別降至2.03年和1.00年；第3行選擇了在職教師樣本，相對于離職樣本和全樣本而言，留任時間均有所提升，均值和中值分別上升至3.65年和3.00年。整體而言，離職教師的留任時間普遍較短，并拉低了全體教師留任時間的均值和中值。
（二）高職院校不同知識結構教師的留任情況
表3的上半部分反映了高職院校不同教育背景教師的留任情況。這里，我們將高職教師留任率定義為高職院校在職教師人數與總人數之比?？傮w而言，高職教師留任率普遍偏低，平均留任率為6279%，其中最低為高中及以下學歷教師，為3929%；最高為大專學歷教師，為6892%。數據結果與高職院校近年來教師隊伍建設的總體發展情況基本一致。
表3的下半部分反映了高職院校不同職稱教師的留任情況。從表3可知，在發生離職行為的221名教師中，無職稱教師43人、初級職稱教師88人、中級職稱教師70人、副高及以上職稱教師20人。平均而言，高職教師中留任率最低的是副高及以上職稱教師，為35.48%；最高的是無職稱教師，為67.18%。原因可能在于，職稱較高的教師更容易在勞動力市場找到工作，如果其對學校工作滿意度較低，就很容易發生辭職行為，從而導致雙方聘用關系中斷；無職稱人員大多為剛入校不久的新教師，他們可能會由于沒有職稱，在勞動力市場上的議價能力較弱而處于被動地位，因此暫不考慮離職。
四、生存分析結果
（一）高職院校不同教育背景教師的生存特征比較
1.高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況
從上述對樣本數據的統計描述中，我們得到了調查截止時點高職院校不同教育背景教師的留任率，但這一分析結果無法反映高職教師留任率的動態變化特征。因此，我們采用生存分析的壽命表法對不同時點高職教師的生存比例進行估計，從而動態地描述高職院校不同教育背景教師留任率的變化情況。
利用壽命表法，我們對樣本數據中四種學歷的高職教師的留任率進行了估計，其中高中及以下學歷的觀測個體有28人，大專學歷的有74人，本科學歷的有286人，研究生學歷的有206人。表4反映了高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況。例如，具有研究生學歷的高職教師來校當年有78%的人留任；來校1年后，有68%的人留任……。從表4可知，除高中及以下學歷教師外，對于相同時點（如來校后的某年），留任率隨高職教師受教育程度的提高而降低，留任率從高到低依次為大專、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下學歷的教師，這可能是因為高校歷來比較重視求職者的學歷，高中及以下學歷教師在高職院校的生存環境較差，故留任率較低。2.Kaplan-Meier估計
采用生存概率的非參數估計方法——乘積極限法（Product limit method）對高職院校不同教育背景教師的留任時間進行了比較。表5是利用樣本數據獲得的高職院校不同教育背景教師留任時間的均值和中位數估計。由表5可知，高中及以下學歷教師留任時間的均值為5.225年，大專學歷教師為9.799年，本科學歷教師為7.054年，研究生學歷教師為4.082年。隨著教育程度的提高，高職教師的留任時間大幅度縮短。同時，我們還利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分別對高職院校不同教育背景教師的留任時間進行整體比較，查看他們的留任時間是否存在顯著差異。分析結果顯示，3種檢驗統計量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），證明高職院校不同教育背景教師在留任時間上存在顯著差異。
圖1高職院校不同教育背景教師留任時間的生存特征曲線
圖1是高職院校不同教育背景教師留任時間（年）的生存曲線。圖中顯示，除高中及以下學歷教師外，其他學歷教師生存曲線所在的位置與其受教育水平呈反方向變化，即受教育程度越高，生存曲線所處的位置越低（即教師的生存狀況越差）。留任時間由長至短依次為大專、本科、研究生、高中及以下學歷。Kaplan-Meier的分析結果同樣支持該結論，教育程度較高的教師在勞動力市場更容易獲得工作，具體表現為留任時間相對縮短。從圖1中還可以看出，不同學歷教師留任人數下降速度最快的時點以及生存函數曲線的趨穩時間都存在顯著差異，學歷較高教師的流失主要發生在來校后的1～3年，學歷較低教師的流失主要發生在來校后的5～6年；平穩時間由早到晚分別是研究生、高中及以下學歷、大專、本科。結合生存表可知，研究生學歷教師的留任率趨穩時間大約在5年左右、高中及以下學歷教師在6年左右、大專學歷教師在8年左右、本科學歷教師在9年左右。
（二）高職院校不同職稱教師的生存特征比較
1.高職院校不同職稱教師留任率的分布情況
利用壽命表法，我們對樣本數據中四種職稱教師的留任率進行了估計，其中無職稱教師有131人，初級職稱教師有240人，中級職稱教師有192人，副高及以上職稱教師有31人。表6顯示了高職院校不同職稱教師留任率的分布情況。
從表6中的數據來看，高職教師留任時間隨著職稱的升高而降低，分別為15年、11年、11年、9年。第0～6年中，對于相同時點（如來校后的某年），留任率從高到低依次為中級、初級、無職稱、副高及以上職稱；第6～14年中，對于相同時點，留任率從高到低依次為中級、無職稱、初級、副高及以上職稱。以上數據分析結果顯示，中級職稱教師在全時段留任率最高，副高及以上職稱教師在全時段留任率最低；初級職稱教師在前5年留任率較高，但超過5年之后，教師流失較大；無職稱教師則與初級職稱教師相反，超過5年之后，教師留任情況反而趨于穩定。
2.Kaplan-Meier估計
我們同時也對高職院校不同職稱教師的留任時間進行了比較。表7是利用樣本數據獲得的高職院校不同職稱教師留任時間的均值和中位數估計。
根據表7可知，無職稱教師留任時間的均值為8.584年，初級職稱教師為6.485年，中級職稱教師為7.294年，副高及以上職稱教師為4.367年。從中位生存時間的估計來看，中級職稱教師的中位生存時間大大超過其他組別，為11年；無職稱教師和整體估計一致，為8年；初級職稱教師的中位生存時間為7年；副高及以上職稱教師的中位生存時間最短，為3年。表7中的整體比較結果也證明，高職院校不同職稱教師在留任時間上差異顯著（3種檢驗統計量的P值均小于0.05）。
圖2高職院校不同職稱教師留任時間的生存特征曲線
圖2是高職院校不同職稱教師留任時間（年）的生存曲線。圖中顯示，中級職稱教師生存曲線所在的位置最高。這說明從一開始，中級職稱教師的生存狀況就明顯好于其他組別，全程也都比其他職稱教師更好。副高及以上職稱教師的流失速度最快，流失主要發生在來校后的第3年，且基本在9年內流失殆盡。無職稱和初級職稱教師由于后期存在失訪數據，所以兩個曲線都有高于40%的累計生存率，且在第6年兩條曲線發生了交叉。在第0～6年，留任時間從長到短依次為中級、初級、無職稱、副高及以上；在第6～14年，留任時間由長至短依次為中級、無職稱、初級、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析結果也支持了上述壽命表的分析結果。從圖2中還可以看出，高職院校不同職稱教師的生存狀況（留任時間）在全時間段內存在顯著差異，各組別的生存曲線沒有重疊。結合生存表，我們得出各組別生存函數曲線的平穩時間：無職稱教師8年左右、初級職稱教師9年左右、中級職稱教師8年左右、副高及以上職稱教師8年左右。這說明不同職稱教師留任率趨穩時間差別不大，在職8、9年左右各類職稱教師的留任率都趨于穩定。
（三）Cox Regression過程
實際研究中，我們更感興趣的是，在控制其他因素的影響后知識結構是否還能顯著影響高職教師留任的持續時間。這需要借助統計學領域中的Cox Regression過程進行多變量生存分析建模，基本結構如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k個因素同時影響生存過程的情況下，時間t處的風險函數（Hazard Function）；h0（t）代表沒有任何自變量影響下的生存狀況；X代表一組影響生存過程的因素。
對上式取對數，移項得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在這里，回歸系數β的實際含義是，當變量X改變一個單位時，引起教師離職風險改變倍數的自然對數值。Cox Regression過程使用最大似然法來估計β值，并標記為B。其雖不能給出各時點的風險率，但由于Cox回歸模型對生存時間分布無要求，并可估計出各研究因素對風險率的影響，因而應用范圍更廣。對于生存時間不連續的情形，Cox回歸模型也可以通過Logistic變換將函數表達式推廣到離散情形。因此，本文嘗試利用Cox回歸模型，在控制包括性別、年齡和崗位選擇（含教師、教輔和管理人員）等變量的情況下，探討高職教師的知識結構是否影響其留任時間。Cox回歸結果見表8。
2 倍對數似然值 整體（得分）無效模型 Cox回歸模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.對照組是女性；b.對照組是高中及以下學歷教師；c.對照組是無職稱教師；d.對照組是教輔人員；e.***、**和*分別表示參數的估計值在1%、5%和10%的統計水平上顯著；f.括號中為僅包含性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的Cox回歸結果。
表8顯示，在納入所有自變量后，Cox回歸模型的“-2倍對數似然值”為2512.794，x2值為67.533，自由度為10，P=0.000
高職院校不同職稱教師的生存系數估計以無職稱教師為對照組。整體而言，隨著職稱的上升，離職風險先下降再上升，呈∪型分布。離職風險從高到低依次為：副高及以上職稱、無職稱、初級職稱、中級職稱，其中副高及以上職稱教師的離職風險是對照組（無職稱教師）的2.796倍，初級職稱教師的離職風險是對照組的0.845倍，中級職稱教師的離職風險是對照組的0.650倍。當然，U型風險曲線的結論還要在后續研究中利用精確的類間兩兩比較加以驗證。
五、結論與建議
本文從高職院校人事檔案中找出2007～2012年間教師離職情況的真實數據，在控制性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的前提下，以受教育程度和職稱作為教師知識結構的替代變量，對教師留任時間和留任率進行生存分析。結果表明：其一，知識結構的確是影響高職教師離職的主要因素。我們在引入性別、年齡、崗位選擇等傳統變量的基礎上，依次加入學歷和職稱這兩個反映知識結構的變量，模型的整體擬合優度提高了47%。換而言之，包含知識結構變量的生存分析模型的擬合優度（x2值為67.533）要遠好于僅包含傳統變量的模型（x2值為35.633）。其二，不同知識結構特征的高職教師之間無論是平均留任時間、在某一時點的留任率、留任人數下降速度還是留任率趨向穩定的時間都存在差別。高學歷、高職稱教師對工作單位的依存度明顯較弱，研究生學歷、副高及以上職稱教師的離職時間主要集中在來校后第3年（見圖1、圖2）。高職院校中，大專學歷、中級職稱教師的生存狀況最好，高中及以下學歷、副高及以上職稱教師的生存狀況最差、流失率最高。其三，具有年齡和性別優勢的高職教師離職風險更大。年齡是高職院校教師生存狀態的保護因素。高職教師在整個生存時間內，年齡每增加一歲，發生離職的風險會降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高職院校在職教師的年齡普遍偏?。ū緲颖揪禐?2.995歲），因此存在一定程度的人員流失風險。性別也是導致高職院校教師離職的重要因素，男性教師離職的可能性更高。在樣本數據整個生存時間內，男教師的離職風險是女教師的2.027倍，女教師的留任時間更長。其四，從崗位選擇來看，專任教師的離職風險最大，是教輔人員的2.371倍。而行政與教輔人員由于工作任務和性質較為接近，因此離職風險差別不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作層面，本文的實證結果表明，作為教師離職的根本內因，知識結構會放大高職教師對自身市場價值的成本收益比較，因此通過分析高職教師知識結構的生存特征可以預測教師離職事件發生的時間，從而揭示教師任職的初始狀況和目標狀況之間復雜的變化過程。例如，根據留任人數下降速度的時間特點，我們認為解決高職稱、高學歷教師群體流失問題應主要集中在其來校后的前3年。實踐中，我們通常以3年為界對新教師進行入職管理，但缺乏實證支撐。本研究利用生存分析方法證實，入職3年是高職稱、高學歷教師產生離職意愿的敏感時期。因此，人事管理中，可將3年作為具有實踐意義的界值加以合理應用；在這段時期，采取差異化培訓、多元激勵等措施會收到意想不到的效果。同時，數據分析結果也顯示，在知識結構的變量中，職稱對高職教師留任的影響更大，教師在職稱評定前后的職業穩定性會有顯著差異，這提示我們在制定激勵政策時應對這類教師群體給予特別關注。樣本數據中，本科學歷、中級職稱教師在來校10年后發生重大流失，這也從一個側面反映出他們的忠誠度實際上是最高的，但現有的激勵機制忽視了他們對職業發展的需求。此外，生存分析結論也解釋了傳統政策的困境——性別、年齡和崗位的不同會在一定程度上影響高職教師的離職選擇，因此在制定教師激勵政策時可針對高職教師的這些特點進行設計與調整。
注釋：
① 用受教育程度和專業背景等特征變量知識結構是國內外學者在研究知識結構問題時常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和職稱來高職教師的知識結構亦是此類方法在教育學研究領域的一種嘗試。
參考文獻：
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[3]Gomez-Mejia， L.R.， Balkin， pensation， organizational strategy and firm performance [M].Cincinnati， OH：South-Western， 1992.
德國文藝理論家、美學家姚斯在《文學與解釋學》中將閱讀分為三個段落，其中，一級閱讀主要是對文章中形式特征的整體把握，將雜亂無章的閱讀形式改造成一定的形式，及審美感知的閱讀視野；二級閱讀為意義反思的閱讀視野；三級閱讀為意義融合的歷史重建和集合的閱讀視野；這種整體的區分在實際閱讀過程中并不是絕對的，而是互相交錯、互相需要的。因此，江蘇教育出版社應從高中語文教學實際效果出發，必須井然有序地設計姚斯所提出的三個階段的閱讀方式。江蘇教育出版社出版的高中語文必修教材選文總共有113篇，從內容的角度而言可劃分為20個專題，每個專題中通常包含了4~7篇文章。
一、選文的三級閱讀特征
首先，一級閱讀，主要以審美感知閱讀為主，注重對文本的解釋。從審美感知的角度而言，一級閱讀注重彰顯隱藏在文字中的真實情感。通過這樣的一個過程，文章中所涵蓋的豐富情感、所表達的情調與境界、心境等美麗的情景，會讓學生產生審美感知的力量，對于文章中美麗的情景是學生在閱讀過程中所需要進行的心理體驗。例如，在必修一中，第三專題“月是故鄉明”所選的五篇文章中，都流露出思念故鄉之情。利用學生通過對文章的鑒定與欣賞體會思念家鄉之情，分析研究文章傳情達意使用的方法。通過這樣的一種閱讀方式，能夠讓學生從文學性的作品中吸取人文藝術營養，領會理解文學大觀園的美麗景色與樂趣。
其次，二級閱讀，是意義反思的閱讀，注重對文本的說明。二級閱讀是對作者與讀者的雙重發現。在閱讀過程中，學生不光要判斷作品所要表達的內容是否是相一致的，而且還要思考作品中表達的內容與現實存在著什么樣的不同，和自己的思想觀念又有著怎樣的差別，此外，還要考慮到其存在某種約束性質以及超越性。在實際教學過程中，要引導學生對語文課本進行反思、評論，在審美感知的基礎上不斷提高學生理性的思考能力。同時，還要根據高中生的思維特點及學習特點，以現代教育理論觀念為主要指導，全面的貫徹落實新課程改革理念，不斷的引導和教育學生要將傳統的教育觀念進行全面的更新，將他們原有的知識觀、學習觀以及讀書觀進行全面的轉變，以此適應當前社會的學習、生活以及工作的需要。另外，由于當前青少年的心理較為復雜，經常會發生一些自殺、自傷現象，因此，在必修二第一專題中應開展必要的珍愛生命方面的教育，不斷地引導學生要認真嚴肅地對待自己的生命，要對生活充滿信心，要熱愛生活。
再次，三級閱讀是擴大歷史視野的閱讀，注重融合與重新創建文本。高中語文新版課程標準強調通過普通高中語文課程的學習，不斷地擴大學生掌握歷史知識的范圍，更進一步的了解文學發展的主要源頭；提倡在全面掌握語文基礎知識的過程中，將學生的閱讀能力與獲取信息的能力不斷提高，使其知識范圍更加廣泛。比如說，在必修三專題二“和平的祈禱”中，以和平與戰爭為主要話題，給學生講述人類歷史中的幾次重大的戰爭災難，讓他們了解戰爭的本質，明白正義戰爭與非正義戰爭之間存在的區別，祈禱和平，反對非正義戰爭。必修二專題三“歷史的回聲”，以歷史為中心話題，通過教學，不斷引導、激勵學生了解歷史，反思歷史，傳承歷史文化，增強歷史責任感。
從上述中可以看出，無論是專題安排，還是文本的選擇與編輯上，江蘇教育出版社出版的高中語文必修教材都全面地照顧到了學生的三級閱讀特征的心理要求，使學生的審美感知與意義反思閱讀得到了全面的培養，同時，還將學生的文化視野、了解歷史的范圍不斷拓寬，從而也拓寬了他們的思維視閾，提高了他們的思維能力。
二、教材選文需要改進的地方
首先，在開拓學生的歷史視野方面，教材選文有一定的局限性。在各種類型的課文目標教學中，存在著對此問題認識不充分的現象。高中時期的學生對人類生存的目的、價值、意義的看法有了更為深刻的理解，是否可以將自己的愛好、興趣范圍不斷擴大，不斷增強對世界和人類歷史的認識，擔起促進人類發展的重要責任，可以說，這在一定程度上來自這個階段的心理認識。
其次，在編排精選文章過程中，內容的集中收集、一個版塊的幾篇文章的編排目的不夠清晰，沒有主要與次要之分，從而使得學生在閱讀過程中沒有條理、沒有秩序，無法將選文的內容給予充分的理解。此外，從教材的整體內容上來看，其信息數量明顯的存在不足和局限性，沒有將世界各民族的優秀文學、道德觀念、人生理念等文化底蘊充分地體現出來，這樣就無法滿足高中學生對外面社會一切事物的好奇心以及探索研究的心理，無法培養高中學生具有淵博的學識以及良好的思想。
再次，教材中的語文知識需要進一步改進，對知識教育不夠重視是傳統語文教學中的一大弊端。20世紀30年代，語法修飾文辭知識列入到了教科書中，成為現代語文教育區別于傳統語文教育邁入科學化道路的重要標志，從20世紀50年代到20世紀末，人們對語文知識的認知范圍沒有科學的劃分。21世紀以來，關于語文知識方面的問題還是沒有多大改善，從目前我國所制定的全日制義務教育及普通高中課程標準中可以看出，只有語文課程沒有“內容標準”部分，主要體現在兩個方面，第一，有的語文知識系統，無法將語文課程目標所提出的要求充分表現出來，無法滿足語文實際教學中的需要；第二，新的語文知識結構目前還沒有建立起來，雖然，最近幾年，人們也在反復的思考語文知識到底包含了那些問題，但是一直到現在，語文知識到底包含了哪些問題，尤其是對高中生語文能力培養十分重要的語文程序性的知識具體有哪些，還需要更進一步的探索與研究。
關鍵詞：德彪西；拉威爾；音樂風格；比較
一、德彪西與拉威爾的概述
克勞德?德彪西(Claude Debussy, 1862-1918)是法國最偉大的作曲家，“印象主義”的概念最開始是由德彪西引入音樂領域的。早在巴黎音樂學院就讀時，德彪西就已經顯示出他的音樂才能。德彪西于1873年考入巴黎音樂學院，并在那里進行了長達12年的學習。他不僅具有卓越的鋼琴演奏水平，并且創作才能十分突出。德彪西在他的音樂學習進程中，不斷地打破傳統的束縛，他大膽的和聲處理方式及非正統的創作態度，令他的師長們十分為難。盡管如此，德彪西的音樂才能還是得到了認可。
莫利斯?拉威爾（Maurice Ravel, 1875-1937）是20世紀初法國杰出的作曲家、鋼琴家，和德彪西一樣，拉威爾也有在巴黎音樂學院學習的背景。拉威爾7歲開始學習鋼琴，14歲考入巴黎音樂學院預科。在巴黎音樂學院就讀期間，他跟隨貝里奧學習小提琴，并師從佩薩爾和福雷學習和聲和作曲。拉威爾并沒有受到循規蹈矩的學院環境的影響，不斷大膽追求音樂上的創新。盡管五次失利羅馬獎的角逐，但這卻給拉威爾在創作上帶來了源源不斷的靈感。
二、德彪西與拉威爾各自的音樂風格特征
1.德彪西的音樂風格
德彪西的創作幾乎囊括了所有音樂形式：管弦樂、鋼琴、室內樂、合唱、藝術歌曲以及歌劇等。德彪西是一位杰出的鋼琴家，因此他的大多數作品都是為鋼琴而作的。德彪西早期的音樂創作受到印象主義繪畫的影響很大，為了營造出一種模糊、飄渺的意境，他在創作中不斷地運用不協和的音程，七度、九度、十一度，并經常在這個調的和弦上疊置另一個調的和弦，產生多調性的感覺。此外，德彪西在創作中還使用了許多平行的純音程，如五度、純四度和純八度。
值得一提的是，德彪西雖然是印象主義音樂的代表人物，但事實上印象主義只是德彪西音樂創作風格的一個方面，他的許多作品中并沒有出現印象主義的痕跡。他在《兒童園地》的《木偶的步態舞》中諷刺地引用了瓦格納的《特里斯坦》，在《練習曲博士》中開車爾尼的玩笑，完成于1888年的兩首《阿拉伯風格曲》更是接近于浪漫時代的沙龍音樂。晚期作品中，芭蕾舞《游戲》、雙鋼琴作品《白與黑》等也不是印象主義音樂的風格。
2.拉威爾的音樂風格
在拉威爾的整個音樂創作生涯中，西班牙音樂給他帶來了很大的影響。由于他母親的西班牙血統，拉威爾在創作中更加偏愛西班牙音樂。在他的作品中，經常會出現模仿西班牙民間樂器、采用西班牙特色節奏進行的創作，如拉威爾創作成熟期的代表作之一《鏡子》中的第四首《丑角的晨歌》就具有典型的西班牙音樂特點：曲中的節奏型采用了極具感染力的西班牙舞蹈的節奏，拉威爾還運用了同音輪指的演奏技巧來表現出西班牙民謠吉他撥弦的效果。
相比于德彪西大量的鋼琴作品，拉威爾的鋼琴作品在數量上并不算突出，他的主要鋼琴作品有《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》《水的嬉戲》《鏡子》《庫普蘭之墓》。《水的嬉戲》是拉威爾音樂創作過程中里程碑式的作品，充分顯示了拉威爾對曲式結構的重視，這部作品受到李斯特《艾斯特莊的噴泉》的啟示，作品中豐富的和聲色彩的變化以及最后一連串的十一和弦、屬九和弦、大小七和弦的運用，展現了拉威爾高超的創作技巧。
拉威爾晚期的音樂創作流露出了明顯的古典主義音樂風格，創作于1917年的《庫普蘭之墓》采用了拉威爾十分喜愛的法國羽管鍵琴作曲家庫普蘭時代的舞曲體裁。拉威爾在創作這首作品時不僅運用了優美典雅的古典主義音樂線條，而且融入了現代的作曲技法。
三、德彪西與拉威爾的創作風格比較
首先，在和聲的使用上，德彪西在創作中經常用和聲的色彩性代替和聲的功能性，增加一系列的特殊和弦的使用，比如他喜歡在屬調上建立九和弦、十一和弦；拉威爾的作品中大七和弦與二級音上的九和弦居多，而且運用大量開放的四、五度的音程，這使得在聽覺上拉威爾的和聲比德彪西更有傾向性。在調式的選擇上，德彪西擺脫傳統的大小調體系的束縛，不斷嘗試將旋律建立在不同的調式上。有時候，為了描繪出色彩畫般的音樂時，德彪西會將旋律建立在教會調式上，而當他想要突出東方色彩的效果時，又會使用五聲音階。有時他甚至會采用全音階的現代風格的寫作手法。而拉威爾重新運用中古調式嘗試進行各種和弦編配，在一定程度上是受到了德彪西的影響。在曲式結構上，拉威爾比德彪西更傾向傳統的古典主義曲式，拉威爾的最早兩首和最后一首鋼琴曲的曲名――《古風小步舞曲》、《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》和《庫普蘭之墓》都體現出拉威爾對古典主義結構的偏好。
參考文獻：
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[3]申佳.拉威爾早期鋼琴作品創作受德彪西的影響程度探析[J].當代教育理論與實踐，2010,2（4）.
關鍵字：童話 語體特征 比較分析
一、引言
童話是一種非寫實的文體，它以幻想精神作為主要審美創作手段，用語言給兒童創造一種象征性的游戲世界。[1]（P77）作為一種古老而又年輕的兒童文學體裁，童話在現代社會生活中扮演著重要角色。學者大多從文學、美學、教育學等方面對童話進行研究，從語體學角度研究童話的文章相對較少。本文以《中國童話百篇》（以下簡稱“百”）和《安徒生童話》（以下簡稱“安”）為例，擬對中西方童話的語體特征進行比較分析，希望能為語體學研究提供一些可參考的資料，同時為我國當代童話創作的變革和創新提供相關理論借鑒。
二、中西童話語體特征的比較分析
本文主要從音韻、詞語、修辭和語篇模式等四個方面對《百》和《安》兩部童話的語體特征進行比較分析。
（一）童話的音韻
童話的讀者群體主要是少年兒童，他們喜歡通過聲音來辨別事物，發揮想象，表達情感。為喚起孩子閱讀的愿望，尋求心靈上的感應，作家在創作時會有針對性地采用某些語音手段來組織語言，以求得與兒童語言較高的“象似性”。比較《百》和《安》，筆者發現二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞。
擬聲詞是對自然界中各類聲音的模擬，具有較強的修辭效果，容易喚起兒童的注意。如《百》中的“咕咚咕咚”“轟隆隆”“吭哧吭哧”“嘩嘩嘩”和《安》中的“Piep！ piep！”“Ho！Ho！Ho！”“Croak！ croak！”“Brek-kek-kex！”等。這些擬聲詞韻律和諧，生動形象地表現了事物的特點、人物的心情以及動作的狀態。感嘆詞則是一種獨立于句法之外，以模擬人類自己的聲音、表達自身情感為主的特殊詞類。它表達了人們的某種情緒，符合兒童認知世界、表達情感的特殊需要?！栋佟分械母袊@詞多為“啊”“唉”“咦”“嘿”等;《安》中的感嘆詞多為“Oh”“Ah”“God”“Hurrah”“Well”等。
表1：擬聲詞和感嘆詞分布頻率
擬聲詞 感嘆詞
《中國童話百篇》 0.93% 0.51%
《安徒生童話》 0.10% 0.17%
如表1所示，《百》中擬聲詞和感嘆詞的頻率均高于《安》，這表明前者更注重情感表達，講求語言生動、音律和諧。語言的各種詞類中，擬聲詞最大限度地模仿了現實世界的客觀實際，感嘆詞則最直接地描摹了人類情感的表達，在理解其意義時人們所付出的認知努力較小。二者均符合兒童的敘事口吻，是現實生活中兒童情感表達的再現，因而更容易被接受。
（二）童話的詞語
崔俊媛在《英語童話的文學文體學研究》一文中指出，英語童話中的詞性主要以名詞和動詞為主。前者以具體名詞為主，所占比例高達93.3%，遠遠超過抽象名詞;后者多使用狀態動詞使故事呈現出流暢的畫面感。[2] （P28-29）基于此，筆者對《百》中109篇童話故事進行統計分析，列出了詞頻最高的前三類詞性，如表2所示。
表2：《中國童話百篇》詞性頻率分布表
名詞 動詞 形容詞
詞頻 13708 12307 4888
占總次數的比例 27.06% 24.30% 9.60%
《百》的詞類以名詞和動詞為主，所占比例較高。名詞中以具體名詞居多，比例達68.84%，且多涉及日常生活用詞，如“媽媽”“孩子”“貓”“蘋果”等;動詞中使用頻率排在前十位的均為單音節詞，從高到低依次為“說”“是”“看”“來”“有”“去”“想”“要”“吃”“走”等;形容詞則多為“顏色”“大小”“美丑”等表現事物明顯特征的詞語。
此外，筆者還分別對兩部童話中的顏色形容詞進行了統計分析。其中，《百》中顏色詞共計291個，基本顏色詞241個，占82.82%;《安》中顏色詞共318個，基本顏色詞217個，占68.24%。
總的來看，中外兩部童話作品的詞性均以名詞和動詞為主，但《百》中具體名詞的頻率要低于《安》，基本顏色詞的比例則相對較高。但無論是名詞、動詞還是形容詞，中外童話均較多使用基本范疇類的詞語，這些詞語一般特征顯著、表義直觀，有利于兒童感知和理解。
（三）童話的修辭
《百》和《安》在修辭方面的共同點是綜合運用擬人、比喻、夸張、反復等多種修辭格，這與童話濃厚的幻想色彩和豐富的語體風格不無關系。不過二者的側重點存在較大差異：《百》多采用擬人手法，賦予動物以人的情感和智慧，講述動物世界里發生的各種故事，如《笨狼上學》《海鷗姑娘》《蕩秋千的小猴》《癩蛤蟆船長》等。這些故事折射了人類的現實生活，與兒童所處的真實環境密切相關，反映了作者追求現實主義的創作態度?！栋病穭t善用夸張的手法來描寫繽紛多彩的奇異世界，包括動物、植物、食物、玩具、精靈、魔法等，如《癩蛤蟆》《雛菊》《香腸栓熬的湯》《堅定的錫兵》《拇指姑娘》《白雪公主》等。安徒生筆下經常出現的仙女、精靈是具有超能力的，他善用夸張的手法啟發讀者的想象力，描寫的是一種超自然的生活狀態。
童話是屬于兒童世界的，童話故事中的人物設置和情節發展離不開多重修辭的運用，這使語言的形象性和生動性得以增強，同時也符合兒童的年齡特征和心理需求。
（四）童話的語篇模式
兩部童話的敘事都遵循“開頭――發展――結尾”的典型模式，且大多采用第三人稱敘事模式，但二者的具體表現形式有所不同。
1.《中國童話百篇》的語篇模式
《百》中的故事在時間交代上特點鮮明，大多是像“春天”“冬天”“一天”等這樣容易理解的概念，且多以動態的畫面開場，給人以強烈的視覺沖突。如：
（1）金色的小鯉魚和他的同伴們，正頭碰頭地圍在-起哭：“嗚嗚嗚！”（《小鯉魚哭哭笑笑》）
（2）拉緊繩子，他們在拔河――大象后面是白馬;白馬后面是黃牛;黃牛后面是黑驢。（《要你賠》）
（3）春天來了，動物王國家家戶戶都在裝修新房。 （《小鼴鼠請客》）
突顯觀是認知語言學的一個主要表征方法，其核心觀點是語言結構信息的選擇和安排由信息的突出程度所決定。所以，一個動態的圖形比一個相對穩定的背景更容易吸引我們的注意力。[3]（P125）兒童的認知是從動覺開始的，他們容易被動態的東西吸引，也容易理解描述動作的語言。因而，多數童話的開頭和情節的發展動態感強，畫面跟隨意識流動迅速轉換，使整個故事銜接連貫。故事的結尾則大多是通過努力完成了某件事、或因為犯錯得到了某些教訓，具有較強的示范作用和良好的教化功能。
2.《安徒生童話》的語篇模式
《安》中的故事多以“There was once…”“Many years ago…”“Far away…”等開頭，接著交代故事背景，并沿著情節發展的線索鋪開。筆者從中抽取了100篇故事進行統計，發現27篇是以“很久以前……”開頭的。從兒童的思維發展來看，時間是一個比較抽象的認知域。兒童很少會回憶過去或展望未來，因此，他們對時間概念的把握比較模糊。以“很久很久以前……”這樣的模式開篇，符合兒童的認知特點，迎合了他們的心理需求。而故事的結局以“幸福、美滿”的形式居多，共有69篇，超過了總篇數的2/3。這傳達了兒童求真求智的愿望和對現實世界的美好期待。
三、結語
通過比較發現，《百》和《安》兩部童話的語體特征既存在共性，也存在差異：
音韻層面，二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞，語氣輕快活潑。相較之下，《百》的擬聲詞和感嘆詞頻率均高于《安》，在語氣音調的表達上更顯音律和諧。
詞性方面，均以名詞和動詞為主，形容詞中顏色詞較為突出?！栋佟分芯唧w名詞的頻率低于《安》，但基本顏色詞的比例相對較高。
修辭方面，《百》和《安》均綜合運用多種修辭格，語言生動形象。前者多采用擬人手法描寫動物世界的生活狀態，追求現實主義的創作態度;后者善用夸張手法描寫繽紛多彩的奇異世界，講述超自然的生活狀態。
語篇模式上，均較多采用第三人稱敘事模式。《百》多以動態畫面開場，給人強烈的視覺沖突，結尾多是通過努力完成了某件事、或因為犯錯得到了某些教訓，具有明顯的娛樂教化功能;《安》的開頭常用抽象的時間表達，如“很久很久以前……”，結尾多幸福、圓滿的結局，寄寓了作者的美好愿望。
通過對比《百》和《安》兩部童話，我們不難發現中西童話語體特征之間的共性與差異。即使同一種語體，由于中西方社會意識形態、傳統文化、地理位置等的差異，也使其各自的具體表現形式存在較大差異。值得肯定的是，隨著中西方文化交流的碰撞、融合，二者之間的共同點將會越來越多，這些變化和特征使我們能夠把它們看作一個相對的整體，來嘗試研究當代童話語體方面發生的一些獨特變化。
注釋：
[1]尚育林.當代童話的創新性突破[J].讀與寫雜志，2007，（7）.
[2]崔俊媛.英語童話的文學文體學研究[D].河北師范大學碩士學位
論文，2010.
[3]呂海峰，呂芳慧.英語童話語體特征的認知分析[J].鄭州航空工
