時間：2023-09-26 09:30:59
序論：在您撰寫道德與教育時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
作者簡介：
內容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評價標準?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃?，以道德為邏輯起點，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評價標準。將道德教育同時置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學和道德哲學的雙重支撐，更具科學性與合理性。
關 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野
作者簡介：羅明星(1965- )，男，湖北天門人，法學博士，廣州大學政治與公民教育學院副院長，教授（廣東 廣州 510006）。
道德教育是“道德”與“教育”的統一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據教育的內在規定和教化特質對道德教育進行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據道德的內在規定和倫理特質對道德教育進行解讀。在當代中國，教育界對道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對于“教育”的語言學上的失落演變為“道德”在道德教育中地位的失落。同時，作為眾多教育中的一個分支，“道德教育”相對于“教育”的屬種地位又進一步強化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實性的遮蔽，將復雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補性理念。筆者在此將二者進行比較，旨在引起教育界對二者的共同關注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即對道德作為文化的性質判斷，是道德教育展開的前提?；诮逃曇暗牡赖陆逃瑘孕诺赖伦鳛槲幕嬖诘漠斎缓侠硇?，將道德視為服務于受教育者的應然性存在。教育者相信，在追求精神價值的現代社會，道德展示著人的精神風貌，標注著人的精神價值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養的道德之人。但是，教育者對道德合理性的肯定，并不是說教育者不對道德進行任何質疑就簡單地接受和認同，恰恰相反，教育者對道德有著高度的善惡敏感性，在實施道德教育之前，會對各種道德原則、規范和范疇進行甄別和鑒定，只有在充分確認道德的真理性之后，教育者才會向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對道德進行認真的過濾之后，就不再對自己傳授的道德進行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內化為自己的自覺行動。這樣，教育者對道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再對傳授的道德進行再批判，是因為教育者處在教育規律的約束之中。教育規律要求，道德教育必須保持道德的價值穩定性才能維持道德的權威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對道德的任何懷疑都可能破壞道德的權威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學角度看，賦予道德當然合理性最有利于維持道德的價值穩定，有利于實現教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時，總是動用全部智慧向受教育者對其真理性加以證實性辯護，不曾在教育行動上甚至也不曾在教育思想上對道德合理性產生懷疑和批判。假如道德教育沒有達到預期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身?？茽柌裨浥械赖陆逃腻e誤是將學生當成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實上，學生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因為他們被當成了袋子，也可能是因為我們塞到他們袋子里的“美德”并不如他們所期望的那樣美。
所以，道德的合理性并不當然。當道德教育以不變的道德合理性為預置性前提時，就可能已經走向了道德教育的道德誤區，結果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。
與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對人類生活的價值意義，但并不將道德看成是當然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質而不是基于道德文化性質的區分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質無關，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質等，但他們以非道德主義方式面對道德的文化缺陷，其本質是基于個人本位對公共本位道德進行性質否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會性不足，羅爾斯則試圖用“最少數的弱勢群體的利益”來修補“最大多數人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對道德的文化缺陷進行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應該被全然克服，因為道德的文化缺陷直接同一于道德本身，對道德文化缺陷的根除將直接意味著對道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對道德的價值否定，而是對道德文化真實性的還原。它在讓道德當然合理性喪失的同時，使道德更具有生活合理性。受教育者在對道德文化缺陷的審視中將會懂得：道德并不天然是人生的應有之義，道德之于個人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對自己可能并不公正，道德善舉有時候并不必然帶來善意的道德回報；用道德語言展示道德有時可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對性是如此絕對，以至有時候我們甚至找不到道德的評價標準；等等。表面上看，對道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權威和道德教育的價值導向，但客觀上，它恢復了道德的真實，讓受教育者接受的道德與社會現實的道德實現了一體化，體現了道德教育對受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩定性。
二、道德教育的邏輯起點
依據黑格爾的解釋，邏輯起點是一個理論的起始范疇，是理論的始自對象，理論的全部發展都包含在這個胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點就是道德教育的出發點，邏輯起點的定位將從根本上決定道德教育的價值走向。很多人將道德教育的邏輯起點定位于“人”，因為道德教育是人對人的教育，也是服務于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發現，“教育”和“道德”可以構成道德教育的兩個不同的邏輯起點。
以“教育”為邏輯起點，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動，關注的是道德向受教育者的傳遞進程和傳遞質量。以“道德”為邏輯起點，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動，關注的是道德對受教育者的適應性和效用性。如果將道德比喻為一個蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會發現，大人在給小孩喂蘋果的時候，可能會有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個蘋果是否含有農藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養物，其關注的是蘋果本身對小孩的效用性。將這個比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。
有人可能會問，道德教育到底應該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點？我們必須對這個問題保持警惕，因為這是一個道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對立，對這個問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點，也要以“道德”為邏輯起點。道德教育的“教育”起點，為“道德”進入教育過程并實現向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點，擔當著維護“教育”之道德真實的重任，是道德教育質量的倫理保證。“教育”的邏輯起點和“道德”的邏輯起點，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。
三、道德教育的實施路徑
基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內容、教育方法及教育環境等教育要素對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關注的重點，人類的道德教育發展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經實現了從教師為中心向學生為中心的重大轉折，尊重受教育者的個性，依據受教育者的心理特點展開道德教育已經成為教育界的共識；在教育內容上，道德教育日益強調傳統與現代、東方與西方的道德統一，注重道德內容的分層和優化；在教育方法上，傳統的灌輸教育已經被冷落，商談教育、體驗教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環境上，杜威所期盼的“純化”教育環境日益受到重視，其中，家庭環境、學校環境及網絡環境等正在受到教育界的特別關注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關系性特征，實現了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發展邏輯。
在道德教育的實施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質、道德語言、道德張力、道德回報、道德公正等道德要件對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經反對用兒童心愛的事物獎勵兒童，認為“尊重”、“自由”、“稱譽”、“贊揚”才是對兒童最好的獎勵。洛克思想的創見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對立性，對兒童用喜歡之物進行獎勵可能將兒童的注意力導向物質利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對利益與道德關系的倫理解讀，產生了對道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導兒童進行道德判斷。其倡導的“自然后果法”其實是基于一個倫理學上的假設，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質，認為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時認為，片面的同情是有缺陷的人類品質，對人類的危害可能比獲得片面的知識更大。②他看到了“片面的同情”的品質缺陷，為道德教育提供預警，這是高遠的道德家眼光。
應該說明的是，有時候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動過程，但道德教育之道德路徑的效用價值并不因此受損?？隙ǖ赖陆逃赖侣窂降囊饬x在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時也促成了道德教育之“道德”內容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育證明其合理性的重要依據，對道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達?；诮逃曇暗牡赖陆逃突诘赖乱曇暗牡赖陆逃?，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價值所指，從教育理念、教育方式、教育態度及教育環境等方面體現出道德教育的道義性質。其核心表現是，強調對受教育者主體性的尊重，尤其是對受教育者人格的尊重。先秦時代孔子倡導因材施教，強調對受教育者差異性的關注，已經是對受教育者主體性的朦朧確認。西方至文藝復興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”③。盧梭的立意是，“應當把成人當成人，把孩子當孩子”④。盧梭反對用成人的要求對待兒童，將兒童看成是區別于成人的獨立個體，擺脫了長期以來兒童對成人的道德依附性，這也許是盧梭對兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強調教育目的的實現應該將兒童的個性作為教育的出發點，而且注意到了教育者根據自身癖好判斷學生個性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識別他本人的癖性，當學生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實質性的優劣時，他應當慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住?！雹莺諣柊吞夭粌H看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對道德權威的濫用，體現出對受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學生中心地位的確立，可以說達到了教育道德性的至上高度。與此同時，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個體的形成就在于個體獲得這些現成的財產，消化他的無機自然而據為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認為，“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令?！雹叨磐φ嬲哪康牡膹娬{，對外面強加的目的的反對，實質上也是對受教育者人性的肯定。當下的教育者已經懂得，“德性的培養需要經歷一個外部影響不斷內化和內在觀念逐漸外顯的復雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現。”⑧教育界一致反對將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對道德加以接納和認同，將受教育者德性的養成理解成外在教育與內在反省合一的過程，這是教育道德性的時代進步。我們相信，隨著社會的發展，道德教育中的教育道德性將會以更新更好的方式被詮釋。
但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側重對道德自身的道德批判，尋求道德對受教育者的道義價值。其具體表現就是，特別強調道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會對道德進行理性審視，只有對道德的真理性進行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當然，道德的真理性并不具有絕對性，只是特定條件下的相對真理性。夸美紐斯曾經豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當時，它是對中世紀原罪論的反叛，體現著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因為其代表著典型的人類中心主義，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對的，但教育者對道德真理性的確證卻是絕對的。而且，教育者在對道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現了教育者對道德適用性的關注，道德對受教育者的道德性也顯現出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號，純粹抽象的解讀難以讓學生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號還原為具體事物，并“通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關聯，實現了道德對受教育者的尊重，也體現出道德對受教育者的道德性。
此外，道德對受教育者的有用性，也直接關聯著道德的道德性。教育對人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃J為，只有道德對受教育者的有用性得到真實表達，道德對受教育者的道德性才成為事實。斯賓塞曾經批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識最有價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬。于是，他提出了“教育預備說”，認為怎樣生活既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當道德成為生活的有用價值時，道德本身才有價值。
總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果評價
由于邏輯起點和實施路徑的不同，道德教育的效果評價也存在明顯差異?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃⒅氐赖陆逃摹敖逃毙Ч?，以道德是否為受教育者所接受為核心的評價指標；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評價指標。
道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現在教育者為受教育者設定的教育邏輯之中：接受道德——內化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進性質。接受道德是實現道德教育效果的初級步驟，是受教育者經過自己獨立的道德評判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內化道德是受教育者在對道德高度認同的基礎上，自覺將道德儲存在精神世界的觀念系統，并建構起道德與既有觀念系統內其他價值要件之間的正向關聯，使道德成為主體價值世界的有機部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價值世界的道德儲備并加以現實化演繹的過程，也是道德教育發揮作用的高級階段。道德教育的教育效果立足于對教育基本規律的尊重，充分顯示了道德教育的教學特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認了“教”的優先性和“學”的必要性，將道德教育過程理解為一個教學促進過程；它充分尊重受教育者的道德認知規律，特別強調以道德內化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學習過程理解為一個“知”與“行”相統一的過程，以受教育者的道德行動作為評價道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。
但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發自內心地接受了道德甚至在社會實踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關注的焦點是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時候是否實行了德與福的同一？比如，一個受教育者通過學校的道德教育接受了“誠實”美德，走向社會以后自己也因為誠實受到褒獎，受教育者會由此感到幸福并更加堅守“誠實”美德，這才是真正的成功，因為道德實現了與受教育者的利益同構，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會生活中總是因為誠實受人所騙，誠實甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯，也不是“誠實”美德的過錯，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃荒苋萑痰赖鲁蔀樯畹呐懦庑源嬖?，更不能容忍受教育者因為踐行教育者傳授的美德而被社會生活所遺棄。它認為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對道德的教育接受并不等于生活接受，只有當生活認可了受教育者所接受的道德，道德才會真正成為受教育者的道德。
注釋：
①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。
②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。
③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務印書館2004年版，第91、74頁。
⑥[德]黑格爾：《精神現象學》下卷，商務印書館1979年版，第18頁。
⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。
⑧朱小蔓：《道德教育：內在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。
一、道德教育與 道德的教育的分疏
在現實生活中，人們似乎很少注意 道德教育與 道德的教育之間的區別，也不會對二者加以嚴格區分，而是理所當然地認為， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質要求上，道德教育確實應該是 道德的教育，但是實際上，二者之間還是存在著巨大的差別， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠對人們的道德觀念和道德行為產生教育意義或影響的社會實踐活動。像家庭、學校和社會所開展的各種道德教育活動、社會公益活動等等，由于都會對人們的思想觀念和行為產生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過： 我們可以將教育唯一的任務和全部的任務概括為這樣一個概念：道德 道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。誰否認了這一點，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發言權。在這里，赫爾巴特實際上就強調了所有的學校教育活動都必須對受教育者發揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務，從而將所有的教育活動都看作一種廣義的道德教育活動。不過在現實生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學校所開展的，以提升學生道德水平為目標的一種系統的教育活動。這種學校教育活動具有強烈的道德相關性，其所期待的目標、其所傳授的內容都與道德直接相關。
按照學者們的解釋， 道德教育是指依據一定的目的，在遵循教育規律的基礎上，對人們進行的有組織有目的地施加系統道德影響的道德活動。由此可見， 道德教育之所以成其為道德教育，主要在于兩個方面。第一， 依據一定的目的。這個 目的是一種道德的目的，它包含了培養道德人格、塑造內在道德品質、形成外在道德風尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養成，所以羅國杰說，道德教育過程，應當與人們道德人格的形成和完善過程相一致。第二，施加系統道德影響的道德活動。影響主要包括知、情、意、行等各個方面，這些影響的產生都需要依賴于系統的教育活動。因此，學校通過課堂講授、課外實踐等各種形式的道德教育活動，對受教育者施加系統的道德影響，提高他們的道德認識、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動、最終幫助他們養成道德習慣。
從這里我們可以看出， 施加道德影響的道德活動是服務于道德人格培養這樣一個特殊的 目的的，也就是說，前者是服務于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實現。簡言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標、以道德作為教育內容的教育活動。本文中的 道德教育主要在狹義上使用。道德的教育與 道德教育從構詞上看，就在于有 的與無 的的區別，因此，為了弄清 道德的教育與 道德教育的差別到底在哪里，有必要先弄清這個 的的含義。按照《漢語大字典》的解釋，的具有多重含義，而與這里比較接近的應該有以下兩種解釋：第一，用在定語后，表示修飾關系。如：鐵的紀律;新的生活第二， 表示領屬關系。如我的母親;無產階級的政黨。在第一種含義中，的之前的字詞用來形容 的之后的字詞所指代事物的屬性或特點，在這個結構中，其重心在的之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活;既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們在性質上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結構的重心在 的之前的字詞上，后者構成了前者所有關系結構中的一種關系，如我擁有各種各樣的關系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學生等等，但這些關系都是屬于 我的，都圍繞我而展開。如果從領屬關系的意義上來理解 道德的教育，那么與它相應的就有數學的教育、物理的教育、化學的教育等等，因此， 道德的教育實際上就是 道德教育。從語言簡潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現實生活中，人們在表示此含義的時候都會用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在道德的教育一詞中， 道德是被用來修飾、形容 教育的，道德表示 教育的一種特點或屬性，也就是這個 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，與道德的教育相對的不再是數學的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育與 道德的教育之間存在著嚴格的區別：前者強調的是教育的目的和內容;后者強調的是教育的特征和屬性。目的、內容與特征屬性之間當然會存在著一致性，但是這種一致性是就應然性而言的，目的和內容的高尚性、道德性決定了道德教育活動本身也應該是高尚的、道德的，然而，應然性并不能簡單地等同于現實性，實現從應然到現實的跨越還有一段漫長的道路要走，在行走過程中就有可能會偏離目標，從而使得特征和屬性發生變化。然而在現實中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡單化地認為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對于道德教育中不道德現象的發生疏于防范，從而不能有效地防止 道德教育變成 不道德的教育。
二、道德教育與 道德的教育的混同
人們之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者說，人們之所以認為 道德教育就必然是 道德的教育，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關。
在人類歷史上，對于行為的道德評價方式主要有兩種：一是動機論，認為衡量一個行為的道德性質及其價值主要依據行為的動機;一是效果論，認為應當從效果而非動機出發來衡量行為的道德價值。在看來，動機論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個行為的道德價值，就必須堅持動機與效果的辯證統一， 唯心論者是強調動機否認效果的，機械唯物論是強調效果否認動機的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機和效果的統一論者。這里的 辯證統一不僅是指我們既要考察行為動機，又要考察行為的實際效果，而是指我們要把行為作為一個包含動機與效果的整體，我們要從動機到效果的完整過程出發對行為作出道德評價。雖然中國哲學比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個極端之間找到合適的中點，從而實現兩極之間的有效融合，然而在現實中，中國人往往會偏離中庸之道，無所不用其極。
譬如在中國歷史上，以四書五經為代表的經典倫理主要是推崇動機論，而這在社會精英階層當中被遵循;以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當前中國已經實現了從傳統到現代的轉換，指導思想也由儒學變成了，但是中國人的道德心理并未從深厚的歷史傳統中擺脫出來，中國人仍然習慣于用動機論或效果論來對行為進行道德評價。正如前文所言，行為展開為一個完整的過程，動機與效果不過是一個完整行為過程的兩個端點而已，而這兩個端點之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內容，而正是這些內容才將動機與效果有機地結合起來，使動機不至于成為純粹的思想觀念，而是展現為現實，產生出實際的社會效果。然而執著于動機論或效果論，都忽視了這樣一個重要的中間環節。動機論并不講究行為手段和行為方式，認為它們是服務于效果的，而實際效果對于動機論來說并不重要，因為堅持 只有出于責任的行為才具有道德價值一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現的意圖，而取決于它所被規定的準則。從而，它不依賴于行為對象的實現。效果論則重視目的的實現，為了實現目的就會不擇手段，因此只要能夠實現目的，什么手段都可以使用，效果論過分強調了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性。正是因為中國人長期游走于動機論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發來對行為進行道德評價，從而導致中國人對行為手段和行為方式沒有給予足夠的重視，有時為了實現動機和達到目的會不擇手段，因為在中國人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動機或效果。中國人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現在日常行為的道德評價上，同樣也在道德教育當中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。對于所有教師來說，教書育人既是一項職業，也是一項事業，因此每個人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學生能夠成才成人，因此，從動機上來說， 道德教育就是 道德的教育。成人這個目標由于其模糊性，在當今中國的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認為一個學生成才就是成人了，而成才的標志就是學好課本知識，考上理想的大學，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識教育，教師們要想法設法、不擇手段地去提高學生應付考試、獲取高分的能力，只要學生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。實際上，在這兩種道德觀念指導下，道德教育實際上都存在著淪為不道德教育的危險。在這兩種觀念指導下，教師們只關注了道德教育的起點和終點，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。
譬如，在傳統道德教育中，由于道德教育被混同于知識教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨白式的道德教育方式。在傳統獨白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨白式道德教育本身就是對于學生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴重不平等的基礎之上的，因為在此過程中，教師與學生之間是絕對的主客體對立關系， 教師在學生面前是以必要的對立面出現的。教師認為學生的無知是絕對的。教師以此來證實自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性。但與黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會發現他們同時也在教育教師。也正是緣此之故，保羅弗萊雷把獨白式教育模式稱為 壓迫者教育學，可見這種教育模式與現代社會的道德要求背道而馳。由于道德教育工作者對于這種危險缺乏清醒的認識，所以這種危險在現實中真實地上演。在現實教學過程中，有些教師全然不顧學生和社會的實際情況，只管以純潔高遠的道德理想來教育學生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學生感到道德教育與現實背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話;有些教師卻為了所謂的教育效果高分與升學率，在教學過程中采用高壓政策，甚至動用罰抄作業、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學生死記硬背道德知識，從而讓學生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育與 道德的教育混同的結果，并不是 道德教育變成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰變成了 不道德的教育。
三、道德教育走向 道德的教育
道德教育是一種教育活動，而 道德的教育是對教育活動的定性。如果從本性上說，所有的學校教育活動都應該具有道德的性質，而這對于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就應該是一種 道德的教育， 道德的教育應該是 道德教育的本性要求。因為道德教育不是一種知識的教育，在知識教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態來講授客觀知識。也就是說，學生不會將教師所講授的知識和教師本人聯系起來，不會用教師所講授的知識來對教師本人提出要求，因為在此過程中，教師與學生都是以理性的態度來共同面對科學上的 是而非道德上的 應該，他們都不會對對方提出道德上的要求。道德教育與知識教育不同，道德教育不僅教會學生是什么、為什么，更要教會學生應該做什么、應該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導行動，要在行動中得到落實。這也就是說，教師在對學生進行道德教育的時候，實際上，教師不僅是在講授客觀的知識，而且也是在為學生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識就是學生在現實生活中應該遵循的道德法則。既然道德教育不僅是一種知識傳授，同時也是對學生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會對學生產生至關重要的影響。
如果教師僅僅對學生提出種種道德要求，而自己又在教學中公然違背這些道德要求，那么只會增強學生對于道德虛偽性的感受，認為道德是強者對于弱者的要求，而強者是不用遵守道德的，由于每個人都趨向成為強者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學過程中以身作則，用自己的實際行動來踐行自己所傳授的道德內容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把 道德教育變成 道德的教育，那么，這個教師就有親和性，這個道德教育就有感召力，學生才真正會 親其師而 信其道。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養出了大量志行高潔之士，就是因為他在開展仁義教育過程中以身作則，嚴格要求自己，做到了 學而不厭，誨人不倦，贏得了學生的尊重和愛戴，從而為學生樹立了一個學習效仿的榜樣。既然 道德教育的道德性對于提升道德教育的實效性、對于把學生培養為道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就應該走向 道德的教育。為了加速 道德教育走向 道德的教育，就必須對道德教育進行調整。第一，糾正 道德教育天然就是 道德的教育的錯誤看法，主動尋找二者產生偏離的根源。道德教育從本性上說，確實應該是 道德的教育，這也就是說，道德的教育不過是道德教育的應然狀態。然而問題在于，應然狀態是一種理想的狀態，是一種追求的目標，但它并不是 道德教育的實然狀態。
在現實中，道德教育既有合于應然要求而成為 道德的教育的情況，但是也不排除存在 道德教育偏離應然要求而成為 不道德的教育的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學生的情況，就連責罵、罰站、罰抄等變相體罰學生的情況也是屢見不鮮，可見，在實然狀態之中，道德教育與 道德的教育還存在巨大的鴻溝，沒有達到真正的統一。只有所有從事道德教育的工作者意識到了二者之間的差別，我們才能有意識地去尋找二者之間產生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進二者走向統一。
關鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時空
人們通常認為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現為具體的道德規則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認識和把握的。
一、道德主體是具體的
人是道德的主體。人們在談論道德時談的都是人的道德，只有在談論人類道德的來源時才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀初，有的地方人處在高度發展的生產力帶來的現代生活，有的地方人的生活與幾個世紀前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現為繼時的特點，而繼時的差異表現為不同空間和地域下人的現實生活。在不是太長的時間內，空間或地域的差異產生了不同的人。康德認為空間不是一個關于一般事物的關系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關系得到規定，或者是可規定的。［1］空間的差異將人被不同的“規定”著，具體的空間規定了具體的人，人是具體的。
二、道德內容是具體的
“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規律，是法則，是總的價值目標?！暗隆笔堑滦?，是品行，是個體成員體道、行道過程中所達到的境界和水平。①規律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。
人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應用的具體對象。道德法則的恒一因應用于具體對象的不同而產生不同的應用方式與應用形式。宋明理學家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現為不同的具體規范。不同的具體規范應該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理?！保?］道德原則應用的對象不同而使道德內容因人、事、物不同產生具體的差異。
眾多思想家提出的道德原則需要具體的內容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認為的人類道德行為的最高準則是絕對的，即只依從你同時認為可能成為普遍規律的準則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規定性和壓倒性三個標準就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內容為依托?！坝迸c“不欲”的內容，“我”認可的普遍規律、準則具有強烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應用對象，上述道德原則才有內容來充實它，才可以在人的生活中發揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認為體現道德規律或本質，跨越時空的一些道德品質如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認為是公正的。放在今天則會被認為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內的生活
生活的具體首先體現在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規定”了的人與人、人與物的關系中。人正在經歷、體驗現在的、當下的生活。盡管如此，“當下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結出的果實。”②生活在時間上的延續和空間上的重復使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。
“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用，滿足需要，創造意義的過程。”③也有論者認為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創造‘應如此’。”⑤創造“應如此”的過程也就是人生活的過程。從眾多學者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發的基礎。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關系無疑是最基本的追尋生活意義的生發的基礎。這些先于人存在的條件和關系是不可選擇的，但人的價值的體現和生活意義的獲得不是表現在對原有條件的適應，而是對其“超越”，即在“現實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現實基礎上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應是”。這種“應是”與現實產生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎或生發點就是個體存在的具體時空，個體的現實。
人的生活是一個整體，不能把生活機械的“切割”為物質生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現為道德主體的品質即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發生聯系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當中，個體在生活的所有方面都體現出個體是否有著優良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象都是生活的內容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規定了的事物及事物之間的關系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關系及環境中，個體才能有德性及道德的行為。
注釋：
①王澤應.自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學出版社，1999，98.
②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1頁.
④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學出版社，2004，143.
⑤魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
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關鍵詞：道德實踐；道德自律；道德教育
1道德實踐的重要性
在當今社會，人們進行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標準。在現今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們為了個人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當今社會，人們缺乏的不是道德知識，而是道德實踐。古希臘哲學家蘇格拉底認為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義?！斑@種知識不同于自然哲學家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認識，是一種絕對真理性的認識。”但亞里士多德對此作出了批判。他認為美德包含知識而非美德即知識。他“認為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態’而言，更在于德性的‘實現活動’與‘行動’”，認為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現活動”。美德是習慣的養成?！拔覀兯械牡赖碌滦远疾皇怯勺匀辉谖覀兩砩显斐傻?，而是通過習慣養成。”他還提出了手段之善和目的之善。他認為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認為人們追求的是幸福。而達到幸福的途徑就是進行道德實踐。道德實踐是一個人經過理智衡量的結果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習俗有關，所以一個人生存的社會環境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關，也與一個人的判斷力有關。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經過學習，經過深思熟慮的選擇才能獲得。
2要將道德實踐轉化成道德自律
哲學家康德提倡人應該為自己內心立法?！霸谕ㄋ椎牡赖抡軐W中，人們首先注意的是對他人的義務，而在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的義務……因而這種義務更像是一種客觀的自然法則?！比藗儾辉僖驗樯鐣浾摱歉鶕刃臏蕜t來進行道德實踐。這種準則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉型階段，價值多元是當代中國社會日益進步、日益現代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進步的衍生物，因而也是社會進步的一種表現形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值?！眱r值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進行強詞奪理的辯護。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自。”人們雖然擁有主動選擇的權利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現。這種規則遵循既保障了公共利益，也保護了個人利益。我國倡導將社會核心價值內化于心，外化于行也是一種規則的教育。要達到這樣的效果也必須依靠教育。
3有效進行道德實踐教育
道德實踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個人不能以身作則，造成說服力不強，對被教育對象的影響不深的局面。自古以來我國就有“知行合一”的道德實踐傳統。人們往往以外在行為來評價人，同時兼顧其行為動機。具體來說，道德實踐教育可以從以下幾個方面展開。第一，注重從小抓起，培養兒童做善事的良好習慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據教育心理學的規律，要對學生進行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會資源，形成一種學校、家庭和社會共同進行德育的合力。第四，倡導主流價值觀。伴隨著社會的發展，中國人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進到漸進，從斗爭到博弈......”但主流價值觀還是具有普適性，我們要借機對人們進行教育，凝結全社會各個民族的力量。第五，道德實踐的保障非常重要。對見義勇為者的表彰要及時有效，以此促發他人更加積極地進行道德實踐。
4小結
其實，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識，更是為了使人進行道德實踐，從而形成一種良好的社會道德環境。只因道德獎賞而進行道德實踐還不能稱之為達到了德育目標。理想的德育狀態是使人們從道德他律轉向道德自律。只有這樣才會進入人人都踐行道德的社會狀態。
作者:王棟 單位:首都師范大學教育學院
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關鍵詞：道德教育 道德語言 主體
道德教育涉及心靈的教育。道德教育究竟該如何發揮道德語言的功用呢？現實的巨大沖擊力確實使傳統道德語言常常蒼白無力，一些簡約的道德語言在理解上也越來越有分歧，生活教育、實踐教育的呼聲越來越高。語言作為一種快捷便利的道德教育工具，如何能讓聲聞者豁然開朗，聽聲辨行呢？如何將一種道德精神注入心靈，而不為道德語言的局限所羈絆？顯然是一門科學的技藝。
一、道德語言應偏重喻示
道德語言本身存在著邏輯性和非邏輯性并存的矛盾。邏輯實證主義者發現了道德上的邏輯混亂。繼之其后的維持根斯坦經過詳盡的分析，認為倫理學所使用的語言和質的證詞和語言才能描繪我們的倫理經驗和宗教經驗。也就是說，道德語言作為道德教育的媒介之一，需要在不同道德體驗的主體之間建構橋梁，甚至要傳播一些個人的超越性的道德智慧，不借助于喻示難以交流各種主體道德體驗。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文學使用，因而宗教在形成和發展中有效地傳播了某種宗教道德，文學也能借助于形象化做到“文以載道”，這者在一定時期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起著聯接精神的彼岸和此岸的作用。中國德育傳統中，一直善于運用喻示進行道德教化，馮友蘭先生把這種表達方式稱為“名言雋語、比喻例證”。各種藝術形式均用來表達道、法等抽象本體的現實原則，希望經由各種通俗易懂的例證達到道德上的直觀領悟及對抽象的道德本體的認識。因此，從道德教育的成功經驗及道德語言的特殊性來看，道德語言應偏重于喻示。
運用喻示須注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比擬雖然吸引人，但卻是一種道德污染。二是喻示不可不精煉恰當。長篇大論講故事打比方，降低了德育效益，同時也本末倒置。喻示不恰當則完全違背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。淺顯的比方和寓含深意的暗示同時并舉，收效卓著。
二、道德語言應加強邏輯推導
現代倫理學家黑爾曾詳細研究了道德語言，指出；命令、判斷和道德語言雖然同屬于規定性語言，但后者不是一種訴諸于情感的命令，更不是直接的說服和勸告，而是有自身表達的邏輯規則。學生的內在道德需要是很強烈的，他需要知道自己該怎么做、為什么要這樣做。在成長的初期，他會不由自主地接受來自成人世界的命令。但自我的覺醒會試圖擺脫這種不自主的狀態。直接的命令固然會帶來畏懼和服從，可惟有出自內心的理解才能導致真正的自律，使之順從于自我內心的神圣的道德的法則。因此，當我們試圖幫助學生建立一種價值觀時，無疑要善于作有說服力的理性推理。
在道德教育中，當一個老師未能樹立起值得敬畏的自身形象時，猶其忌諱簡單的直接命令，它極易激起學生的逆反和對立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至對抗的兩同現象。即使一個教師有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式語言的運用。簡單化很少能對付復雜的道德問題。雖然，思辨方式是西方自古希臘以來的表達風俗，并不定優于中國式的介于說理和說教之間的表達方式，但它亦有所長。邏輯的理性的語言有助于培養學生的理性能力和批判思維，從而達到理解。
三、恰當運用語言的事實判斷與價值判斷
語言的事實判斷重在描述，而價值判斷帶有鮮明的傾向性、情感性和經驗性。道德教育時，應把握這兩者的區別和聯系，當我們面對一件具體的事情的時候，例如學生的違規行為，不要急于作價值判斷，教師過于武斷的個人的評斷往往會傷害學生的自尊，造成出語傷人。個人情緒色彩過濃的道德評價有時會失之偏頗。在此時，耐心地理清事實的來龍去脈是較為理性的做法。教學中，恰當使用兩種判斷會相得益彰。冷靜、客觀地描述一件事實很有說服力。無論是講課還是與學生交往，理智的事實分析容易博得學生的尊敬，知識的科學性會導致真正的遵從。但價值判斷的影響力更直接，強度大，印象深，富有情感的價值判斷容易激起共鳴。
現實中，無論是教師和學生，都容易以某種價值判斷來取代事實判斷，這種主觀性、私人性使得道德很難貫徹其普遍規則，乃至人類的普世倫理都難以維系。比如有教師任意地評論人事，隨意給學生下結論甚至使用一些侮辱性的語言，簡單地政治化地歌頌一種理想，這樣在勢必不能培養學生主體性判斷力。道德教育，只有將價值判斷建立在事實判斷的基礎上，才更有力量。但是，只注重事實判斷，讓學生記住一些知識，同樣會將學生拋離情感的道德生活世界，造成學生說的和想的相分離。
四、注重道德語言的主體交互性
道德教育應弘揚主體性，即主體自身應具備的開放性、自主性、創造性。道德教育是一種交往的活動。這其中語言通常具有特別強的溝通功能。教師借助學生之口由學生自己推導、表達某種道德原理，抒發道德情感，這樣進行道德教育，可謂事半功倍。要做到這一點，首先，教師自己的語言要有引導性和啟發性，不能居高臨下或呆板生澀或拖遢羅嗦；其次，應該具有自己的個性，即富有個人的人格魅力。學生道德教育活動中，能被激發、鼓勵，愿意表達自己的個人獨立見解、自己的情感、欲望。在一種參與式的道德溝通中，教育自然獲得了本身意義，達到了目的。因此，道德教育中，語言的自由可以促進一種以學生為中心的交往，“喪失了自由，那么在不自由者當中甚至不可能有平等。”語言恰當、得體可以營造一種平等的交流氛圍。無論是在教學中還是活動中、具體學校生活中，營造這種道德語言環境對學生道德形成具有潛移默化的效果。
這里需要注意的是：首先，語言只能圍繞特定的道德主題。盡管表面上是雜亂無意的，眾說紛紜的，但主題應該是突出的，教師一直在傾聽和參與中。其次，語言不能停留在單純的感情層面，即流于泛泛而談，而是要將語言的交流引向深入，互有啟發。教師對問題的深入理解會起到重要作用。第三，避免語言的人身攻擊?；ハ嘀肛?，互相攻擊創造不出平等的語言交流氛圍。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育實效。
道德語言只有反映出一個時代崇尚的道德精神，才能成為約定俗成的語言。當一個時代尚未完全確立起自己的時代精神時，其信仰的虛空，價值的多元也首先表現在道德語言的歧義上。比如，時下對“大公無私”“集體主義”“孔融讓梨”等傳統價值觀的質疑，對利益追求的倫理思考或多或少反映出特有歷史階段下，社會對建立一種新型倫理的需要和嘗試。道德教育在運用道德概念、原則、語言時，都面臨著新型倫理觀的挑戰，面臨著人們心靈對新的時代道德精神的呼喚，道德教育可謂任重而道遠。
參考文獻：
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五一實驗學校 王 嵐
2002年11月，中國廣東發現第一例非典病人，2003年3月中國北京發現第一例非典病人，四月非典肆虐，疫情幾乎遍及全國（包括港澳臺）各個省份。
SARS是一面鏡子，在這一面鏡子前，有的人微笑、有的人哭泣、有的人逃避、有的人站起……我們看到了鄧煉賢、葉欣、王晶、姜素椿，我們也看到了造謠傳謠、趁火打劫、制假販劣、囤積居奇、逃避檢疫、抗拒隔離……
在復雜的社會生活中，我們的青少年學生能經受住考驗，保留一份清純么？安徽農業大學團委在“社會公德意識實驗報告”中列舉說：一把明顯妨礙通行的大掃帚，在兩個小時之內有大約350名學生經過，但只有11人將這個障礙物扶起。在過去一年中，只有兩位同學拾到飯卡主動交公，大部分丟了飯卡的同學在報失之前，電腦上都有被別人或多或少用過的記錄。在34位學生購物者中，有15位同學沒有退回營業員多找的零錢……。類似這種不文明、不道德的行為，在我們生活中，在我們學生中并不少見。
從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會到社會主義社會，社會不斷發展，文明不斷進步。作為人類的一分子，從其客觀意義上說，首先是社會的人，其次才是個體的人。亞里士多德說，人是社會的動物。文明的社會、進步的社會，要求社會的人具有強烈的社會意識。
在素質教育大力實施的今天，我們欣喜地看到在基礎教育階段尤其是小學階段，社會意識的培養已經放到了一個相當重要的位置。但是在表象的背后，我們還需要第三只眼看教育。在相當一部分學校管理者的意識里，心理咨詢室只是裝點門面應付檢查的“擺設”；在不少學生看來，3月5日學雷鋒、3月12日多植樹……已經成了一種口號多于行動的“必修作業”；在更多家長的家教觀念中，利己多于利人、自私多于無私。因此，在培養學生公民意識、社會意識方面，我們面臨著嚴峻的挑戰，肩負著艱巨的任務。
一、培養作為社會公民的生命意識。
吉林四位一起玩耍的小學生發現自己的同伴落水，他們選擇了悄悄離開；14歲少年綁架11歲少年，最終將人質撕票；浙江金華徐力榔頭殺母；鄭州李光輝硫酸潑教師；花季少女輕易自殺……這樣的報道我們還陌生嗎？
人，最可寶貴的就是生命。生命對于每個人來說都只有一次。處于困境的保爾·柯察金實現了自身生命對死亡的悲壯挑戰。珍惜自己的生命、珍愛他人的生命，應該成為教育的永恒話題。培養學生的生命意識，要幫助學生理解生命來之不易。只有自愛的人才能愛別人，知道自己生命的珍貴，才會懂得珍愛他人的生命。讀一讀育兒網站上準媽媽的懷孕日記，看一看自己出生的攝影錄像，父親節、母親節親手為父母準備一份電子賀卡……教育學生對生命常懷感恩。培養學生的生命意識，要教育學生學會自我保護。無論是應對地震、火災等緊急情況的生存能力，還是面對搶劫、誘騙等突發事件的應變能力，我們的學生都相當匱乏。指導學生在火山與地震的專題網站上自主瀏覽，通過電視廣播等新聞媒體關注日本和阿爾及利亞的地震新聞，加強自我救護的意識提高自我救護的技能。培養學生的生命意識，還要教育學生尊重生命?；钪褪且环N幸福，活著就是一種勝利。教育學生尊重自己的生命，自尊自愛；教育學生尊重他人的生命，互尊友愛。
二、培養作為集體成員的合作意識。
也許你沒有注意，但是如果你和我一樣試一試，你會大吃一驚。在任何一個搜索引擎輸入關鍵字“合作意識”，你可以找到成千上萬個公司，他們的招聘廣告中無一例外均打上了：“具有良好的團隊合作意識”。
“一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝”，生動形象地道出了沒有合作意識的危害，而“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”，則一語中的地指出了合作的強大威力。合作是指兩個或兩個以上的個體為了實現共同目標而自愿地結合在一起，通過相互之間的配合和協調而實現共同目標，最終個人利益也獲得滿足的一種社會交往活動。這種交往活動無處不在，不會合作的人幾乎寸步難行。從小培養學生的合作意識，不僅對于學生個人的成長有至關重要的意義，對于整個民族的發展也有著舉足輕重的含義。
“One for all, all for me.”(我為人人，人人為我。) 應該成為學生的一種基本社會意識。在新興的綜合實踐活動中時時處處可以見到合作的身影，這種合作不僅是學生層面上的生生合作，還有各科教師參與其中的師生合作，更可貴的是社會力量也加入其中，形成一個有力的有效的合作群體。我校三年級學生在自編課本《我是五一人》的過程中，積極尋求方方面面的幫助，找電教教師學習數碼相機的使用方法，向電腦老師討教上網的技巧秘訣，請爸爸媽媽介紹過去的學校，采訪村委領導走訪集團企業,小組合作生成Powerpoint文稿……他們的成功就是群體合作的成功。
三、培養作為獨立個體的競爭意識。
有位教育家說得好，淘氣的男孩是好的，調皮的女孩是巧的。21世紀需要的不是一個模子里克隆出來的乖孩子，而是各具特色個性鮮明的巧孩子。從孩子未來生存發展的需要來看，從小培養孩子的獨立意識、堅強意志、創新精神及健康的心理素質才是科學的教育觀念。孩子的競爭意識是孩子綜合競爭能力的重要組成部分，若把孩子的競爭能力當作由學業、才識、創造力等組成的一個能量系統，則它對該系統有一種重要的保護與提升的功能。
正如《挑戰主持人》欄目的廣告語所說：挑戰無處不在。競爭也無處不在。大到國際的、省際的，小到校間的、班中的，有人群存在就有競爭存在。培養學生的競爭意識，不僅可以在班級管理的事務中開展諸如班委改選、方案競標、主持人選拔以及各種專項比賽，更多的時候教師應該在學科教學中加以滲透。正所謂“隨風潛入夜，潤物細無聲”。在數學教學中，規律的再發現、法則的再體驗已經成為課堂的主流。在注重經歷體驗的同時，教師應該鼓勵學生借助各種現代教育媒體的幫助開展深層次理性思考，對于想法獨樹一幟、思路標新立異且科學合理的同學，可以用其名字來為規律法則定理冠名，如：陳氏規律，許氏解法，王氏定理等。激勵學生大膽與歷史名人競爭、與現實名家競爭、與學習伙伴競爭，品嘗成功的喜悅，收獲個性的果實。I try, I win.
四、培養作為社會一員的服務意識。
人類社會是一個特殊的群體。在這個群體中，每一個成員都是服務者。特殊的是，你在服務別人的同時也在接受著別人為你提供的服務。各行各業的人們都在各司其職，為人們的日常起居同時也為社會的穩步發展提供著各種各樣的服務。沒有義務的權利是不存在的，同樣沒有服務的享受也是不存在的。從小培養學生的服務意識，對于加快學生的社會化、加速社會的文明化都是十分有益的。
在英語學科的教學中，教師可以借助電腦網絡等創設仿真情景，網上購物Toy Shop、人際交往On the bus、電話交流Mayor’s Hot Line……讓學生在模擬情境中體會營業員、售票員、市長等諸多社會角色的辛勤工作。通過活動使學生明確，職位會有高低，分工會有不同，但是服務是不變的宗旨。而更為重要的是教師應該具有敏銳的社會嗅覺，用身邊的人、身邊的事對學生展開強有說服力的適時教育。在晨會課、班隊課、綜合實踐活動、主題中隊活動中，教師可以用媒體搜索報章瀏覽的形式，向學生全面展示在抗擊非典過程中，醫護人員所表現出的“我不上誰上”的英勇無畏精神，而這恰恰就是服務意識的最高境界。
五、培養作為地球兒女的環保意識。
《中國21世紀議程》 中強調教育必須重新定向：應該把增強公眾的環保意識和支持環境發展的態度、價值觀，樹立受教育者可持續發展的觀念作為現代化教育重要目的。調查顯示，40%的人認為當今的社會文明習慣水平提高了；55%人認為“要從自己做好保護環境”，但同時又有50%的人表示自己“沒有參加過”或“根本沒有想過”從事環境保護的義務勞動。
關鍵詞：道德經；國學經典；教育；教學；啟示
《道德經》據傳是我國偉大的思想家、文學家、哲學家、道家學派的創始人老子所作。全書共八十一章，分《道經》、《德經》兩篇。《道經》講述了宇宙的根本，道出了天地萬物變化的玄機，講述了明暗變幻的微妙；《德經》說的是處世的方略，道出了人事的進退之術，包含了長生久視之道。
對這樣一部國學經典，雖然早有接觸，但都是泛泛而已，加之年紀輕、閱歷淺、理解能力有限，里面好多東西竟沒有讀懂。近幾年，隨著自己年齡的增長、閱歷的增加，再次研讀這部書，內心忽然明白了很多。特別是書中所體現出來的處事智慧對作為教育工作的我有著深刻的啟發意義。
一．“修之于身，其德乃真”。
這是本書第五十四章中的語句。老子認為，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才會真實，才會從異化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“眾人”，向“公、正、明”的真人復歸，成為“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成為圣人。人要擺脫蕓蕓眾生的無邊苦海，必須能自覺地把握大道，以人之道合天之道，認識天地，認識自我，一切按照客觀規律辦事，這樣才能達到“隨心所欲而不逾道”的境界。
當今社會經濟高速發展，人們的物質財富越來越殷實，而精神貧乏、道德淪喪的現象有加重之勢?！疤锰谜鋈?，踏踏踏實實工作”的呼聲日益高漲。物欲橫流的現實生活中，如何去面對金錢、地位等的誘惑呢? 《道德經》給我的心靈開啟了一把鑰匙：教書育人既是一份職業，又是一種事業。作為職業，教書育人是我用以謀生的一項工作，一種謀生的方式；作為事業，教書育人則是我精神的寄托，是我一生執著地為之獻身的目標和追求目標的活動。教師職業是我的安身之命，而教師事業使我們安心立命；前者使我能夠生活，而后者能夠使我生活得更有意義。正是由于對事業的不懈追求,我才在實現理想的過程中自覺地增強責任感和使命感,做到遵章守紀,對工作兢兢業業、踏踏實實,力求把工作做實做好。
二．“不貴其師，不愛其資”。
“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資。不貴其師，不愛其資，雖智大迷，是謂要妙?！币馑际钦f善為道的人，是不善為道的人的師傅；不善為道的人，是善為道的人的資鑒。不尊重自己的師傅，不珍愛自己的資鑒，雖然智慧，實是大迷誤，這便是為道的精要妙旨。
在教育教學中，要善于借鑒別人的經驗教訓，變成自己的寶貴財富。成功、正面的經驗這是“師”，要善于總結，善于借鑒；失敗、反面的教訓這是“資”，同樣也應善于認真學習。進一步說，無論‘善人’,或是自己,皆有正誤成敗之經驗教訓，可師可資，所以須認真反省總結，善與不善，一正一反，一師一資，看似相反，實是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一塹長一智，我應該善于總結教育教學經驗，吸取失敗教訓，做到取長補短，見賢思齊。
三．“上善若水”。
《道德經》總結了水有七善——“曲則全，枉則直，洼則盈，敝則新，少則得，多則惑”；水至柔又至剛——“天下莫柔弱于水。而攻堅強者，莫之能勝。以其無以易之。弱之勝強，柔之勝剛，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”。水至柔，其勝利，不在于以硬碰硬，不在于聲勢浩大。水出山谷，遇石而繞，隨山而轉，用陰柔之力，峰回水轉，淘刷沖洗，終于奔向大海，隨自然形狀而改變，處方而正，處圓而潤，而自然存于天地間。水最有愛心、包容性、滲透力、親和力，它通達而廣濟天下，海納百川，水有至大之量，水有堅韌不拔的性格，有持之以恒、永不言敗的精神。
