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摘要：我國的成人教育非英語專業的本科學生想要順利獲取學士學位，首先必須通過各省組織的成人高等教育學士學位英語考試。但是，由于成教學生所受教育程度的限制，他們的英語水平往往不是很高，這就直接導致了該考試的通過率不是很高，很多考生無法順利申報學士學位。為了改善這種情況，本文以廣東省成人高等教育學士學位英語考試為例，分析了該考試的重點和難點，并提出了針對性的應試技巧，以期對參加考試的廣大考生有所幫助。
關鍵詞：成人教育，學士學位英語考試，重難點，分析
一．廣東省成人高等教育學士學位英語考試簡介
廣東省成人高等教育學士學位英語考試（以下簡稱"學位英語考試"）是廣東省學位委員會組織的考試，是在廣東省內非英語專業的成教本科夜大和函授形式的學生取得學士學位必須通過的一項考試。其目的是為了檢測本地區成人教育系列中非外語專業本科畢業生申請學士學位者的英語語言知識和英語運用等相關能力，考查其是否達到普通本科教育非英語專業英語教學大綱的一般要求，以保證成人本科畢業生學士學位的授予質量。
成人英語教學的目的是培養學生具有較強的閱讀能力，一定的英漢互譯能力和初步的聽力能力，使他們能以英語為工具，獲取專業所需要的信息，并為進一步提高英語水平打下較好的基礎。為此，本考試主要考核學生運用語言的能力，要求考生能夠較熟練地掌握英語基本語法和常用詞匯，具有較強的閱讀能力和語言綜合運用能力。
二. 廣東省成人高等教育學士學位英語考試重難點分析
廣東省成人高等教育學士學位英語考試分為試卷一和試卷二。試卷一以客觀題為主，包括會話技能、閱讀理解、單項選擇（詞匯和語法）、完形填空四種題型，試卷二為主觀題即短文寫作。整個試卷的考試時間為兩個小時，滿分為100分。
具體試卷結構如下表所示：
從各部分的題目分值和考試參考時間來看，整個試卷閱讀理解部分分值最高，占40分，且考試參考時間為40分鐘，也是整個考試中考生需要耗時最長的一部分。根據筆者近幾年對學生進行學位英語考試輔導的過程中所總結出的經驗，學生在進行模擬測試的過程中如果在閱讀理解部分的得分在30分至40分之間，有超過85%的學生能夠在最后的測試總成績上及格。因此，閱讀理解部分是是整個學位英語考試中的重點所在?？忌欠衲茉陂喿x理解部分拿到高分，將是考生能否順利通過學位英語考試的關鍵。
從學位英語考試的內容來看，第三部分單項選擇是專門針對詞匯和語法出題，主要考察考生對所掌握的詞匯和語法知識進行選擇、辨別和應用的能力。由于成人教育的學生大部分是在工作數年后再返校繼續學習的，他們在英語學習上存在著不連貫性，且普遍存在著詞匯量少，語感不強，語法規則一知半解等弱點。因此，在學位英語考試中，專門針對考生弱點的詞匯和語法部分的試題，對廣大考生來說無疑是一項巨大的挑戰，是整個考試中的難點所在。
通過以上分析可知，參加學位英語考試的考生只有有效地加強閱讀理解（考試重點）以及詞匯和語法（考試難點）這兩方面的訓練，才能在考試中做到得心應手、胸有成竹。
三．成人學士學位英語考試閱讀理解部分應試技巧－以2011年真題為例
鑒于閱讀理解部分是整個學位英語考試的重點，考生在考試前需要花大量時間圍繞該部分進行復習訓練，整個復習訓練主要包括前期自由閱讀和后期解題技巧兩方面。
在前期自由閱讀訓練中，考生應從報刊、書籍和網站等各種渠道收集符合考試水平程度的各類英語文章來進行閱讀訓練。閱讀時要多積累有用詞匯以擴大備考詞匯量，同時還要多思考，加深對英語文章的語篇意思、邏輯結構和一些細節的理解，從整體上提高自身的閱讀理解水平。同時，考生還需進行略讀、速讀、研讀和整體閱讀等各種閱讀方法的訓練，以保證合適的閱讀速度；后期的解題技巧訓練則要求考生進行實戰訓練。此時考生應選擇歷年學位英語考試真題，學位英語考試模擬題或者如CET-4或PETS-3等測試水平程度略高于學位英語考試的各類英語考試的閱讀題來進行做題訓練，不斷提高自身的解題技巧。
閱讀理解的解題技巧除了要求考生針對閱讀理解題目中的中心思想題、事實細節題、邏輯推理題、語義詞義題和態度理解題等不同題型訓練相應的應試技巧，還應包括對整體解題步驟的訓練。通常情況下我們將閱讀理解的解題步驟稱為還原定位法，即把試題準確地在原文中進行定位，找到答案所在的句子。這種方法的運用有三個步驟：
1. 先看試題，后讀原文。這樣做既節省了時間，又提高了做題的效率和準確度。
2. 對試題在原文中的位置進行模糊定位。因為試題的出題順序和文章的敘述順序存在高度的一致性。
3. 對試題在原文中的位置進行準確定位。此步驟實施的前提是抓住試題中的標志詞和關鍵詞。標志詞主要包括（1）專有名詞；（2）表示時間或年代的詞；（3）專業術語。關鍵詞是指表達試題內容的中心詞，一般是試題中的名詞和名詞詞組。
下面以2011年廣東省成人學士學位英語考試閱讀理解部分的部分真題（閱讀原文略）為例來具體分析閱讀理解部分的解題技巧在實際例題中的應用。
例1. The letter in the bottle was written in ____.?。?011年真題第17題，閱讀理解Passage 1）
A. Russian B. English C. French D. German
解：本題的標志詞為"letter in the bottle"，關鍵詞是"was written in..."。結合關鍵詞和四個選項內容考生可知本題要求了解瓶中信書寫所使用的語言，是一道事實細節題?？忌陂喿x到原文第三段"His father， who knows a little German， translated the letter."的時候，可以對本題進行準確定位。此句意思為"他的父親，懂得一點德語，翻譯了信件。" 因此，D項"German"為正確選項。
例2. According to the text， recent high school graduates _____ in American colleges.?。?011年真題第27題，閱讀理解Passage 3）
A. are a majority B. are a minority
C. form two-thirds of the students D. are no more than adult students
解：本題的標志詞為"American colleges"，關鍵詞是"recent high school graduates"。通過標志詞和關鍵詞考生可定位到原文第二段"...recent high school graduates no longer dominate the college campuses. Adults of all ages return to the classroom， ..."。從該句的意思考生可以判斷出最近在美國大學中高中畢業生的數量并不多于成人學生的數量，因此D項為正確選項。
例3. What does the word "suing" in the first sentence mean？ （2011年真題第31題，閱讀理解Passage 4）
A. Attacking B. Mentioning
C. Complaining about D. Taking a legal action against
解：本題的關鍵詞為"suing"，根據題干，考生可以直接定位到原文第一段第一句。由于考生對于"suing"一詞不熟悉，可以通過"上下文間意義的聯系"的方法來猜測"suing"的詞義。通過深度閱讀，原文在第一、二、四這幾段中還分別出現了"going to court"，"lawyer"，"legal action"等詞匯，考生可以猜測"suing"一詞的詞義為""，D項為正確選項。
四. 成人學士學位英語考試詞匯和語法部分應試技巧－以2011年真題為例
詞匯和語法部分是大部分成教本科學生的弱項，是他們在考試中的難點所在?？忌趥淇嫉倪^程中，必須以詞匯為基礎，加強對考綱所規定的4250個單詞和500個短語的記憶以及閱讀訓練中擴展詞匯的記憶，同時對考綱所規定的十種重點語法內容要反復學習并結合大量例題進行實戰訓練，以找到解題的規律。
詞匯部分主要是針對以下三種類型的詞匯出題。因此，考生在記憶的過程中要將此三類詞匯單獨歸納出來，重點分析，重點記憶。
1. 近義詞和近形詞的辨析
對于近義詞，考生要注意區分近義詞在不同語境中的應用，掌握詞匯的意義和用法上的細微差別，才能選準答案；對于近形詞，考生要加強對相同前綴和后綴的詞的記憶和辨析。
例1. During the afternoon Marilla kept the child busy with _____ tasks and watched over her with a keen eye when she did them. （2011年真題第43題）
A. various B. curious C. anxious D. obvious
解：本題四個選項都有"-ious"的后綴，屬于近形詞。A項意思是"各種各樣的"，B項意思是"好奇的"，C項意思是"焦慮的"，D項意思是"明顯的"。本題題干表述的意思是"下午Marilla會用不同的任務讓孩子忙碌起來，并在孩子進行任務時用敏銳的眼光觀察她。"四個選項中只有A項表達了"不同的，多樣的"的意思，A項為正確選項。
2. 動詞短語辨析
主要考察（1）不同動詞搭配同一個介詞或副詞所構成的短語的對比；（2）同一動詞加不同介詞或副詞所構成的短語的辨析?？忌趶土晜淇紩r要多對此類詞匯歸納總結，對比記憶。
例2. Many thousands have benefited _____ the new medical system.?。?011年真題第53題）
A. on B. in C. to D. from
解：本題主要考察動詞"benefit"后加上不同的介詞所構成的短語的辨析。在四個供選擇的介詞中，A、B、C項的介詞并不能和benefit構成有效短語，只有D項from可以和benefit構成benefit from，意思為"從......中獲益"，符合題干的意思，因此D項為正確選項。
3. 其他固定搭配及習慣用法
指的是考察名詞、形容詞、動詞、介詞詞組的各種固定搭配和用法，還有一些習語和成語的構成及意義。這些搭配都屬于英語的習慣用法，沒有什么規律。這就要求考生平時多積累，多注意。
例3. The father went to the door in ____ to a knock from outside.?。?011年真題第40題）
A. answer B. difficulty C. regard D. case
解：本題的四個選項中，A項和C項分別與題中的介詞"in"和"to"可以構成固定搭配，"in answer to"的意思是"對......的回答，回復"，"in regard to"的意思是"關于......的"，B項和D項分別可以和"in"構成固定搭配，意思分別為"處于困難之中"和"萬一"的意思。根據本題題干所表述的意思"父親朝大門走去，回應門外響起的敲門聲。"，A項是正確選項。
在語法部分的復習中，考生要對考綱規定的十種語法中"虛擬語氣"、"非謂語動詞"和"定語從句"這三種語法進行重點研究，因為這三種語法是英語語法學習中的難點，也是歷年考試中語法部分?？嫉恼Z法點，是考生們必須重點關注的對象。
例4.If Peter had given up his part-time job， he _____ the final exam.?。?011年真題第56題）
A. might pass B. might have passed C. has passed D. had passed
解：本題考查的是虛擬語氣的語法點。題中if引導的條件狀語從句出現了"had given"這個過去完成時的結構，說明此句中所呈現出的是與過去事實相反的虛擬語氣。按照語法規則，主句中的動詞結構應該是"情態動詞加現在完成時"，比較四個選項，B選項符合要求。
例5._____ his last word， he got into a taxi and disappeared in no time.?。?011年真題第63題）
A. Finishing B. Finished C. Having finished D. To finish
解：本題考查的是非謂語動詞的語法點，主要是現在分詞和過去分詞在應用中的區別。按照分詞作狀語的用法，本題中"finish"一詞和其邏輯上的主語"he"應該是一種主謂的關系，作狀語時應該使用finish的現在分詞結構，只有A項和C項符合要求。但是本題從句中"finish"一詞和主句中"get into，disappear"二詞在發生時間上并無先后差異，不應采用現在分詞的完成時結構，因此C項也可以排除。A項是正確答案。
例6.The tall tree， ______ leaves are darker than those of the other two， is as old as grandpa.?。?011年真題第71題）
A. which B. whose C. of which D. that
解：本題考查的是定語從句中關系代詞的用法。句中"tall trees"和 "leaves"有一種所屬的關系，因此本題中需選擇的關系代詞要在定語從句中作定語修飾"leaves"， 表達 "......的"的意思。比較四個選項，只有B項"whose"符合題意。
五. 結論
廣東省成人高等教育學士學位英語考試是一門正規的、系統的考試，能否通過該考試將直接決定考生們能否獲取成人高等教育學士學位。由于成人教育本科學生在英語水平上的局限性和因工作原因所導致的復習備考時間的不充足，因此廣大考生們在準備考試的過程中一定要有所針對性，即抓住本考試的重點（閱讀理解）和難點（詞匯和語法），并為之展開具體有效的復習，這樣才能保證成人學士學位英語考試的通過率。
參考文獻
[1] 廣東省學位委員會辦公室，廣東省成人高等教育成人學士學位英語水平考試大綱[M]，中山大學音像出版社
す丶詞:英國高等藝術教育；學位體系；學科分類；現狀
中圖分類號：G640文獻標識碼：A
“藝術教育”有兩層含義，一是指以素質教育為目的的學校藝術教育，例國內三十年代提出的“以美育代宗教”等等；二是指以職業教育為目的的專業藝術教育，即以藝術專業的系統教學，使學生成為某一藝術行業從業者的教育。以各級各類的專業藝術院校為培養機構。本文的“藝術教育”是指后者。“高等藝術教育”是指以藝術各門類專業教育為主的各層次的中等后教育。根據英國高等教育質量保證署推出的學科基準，“藝術”大學科概念包括：音樂；舞蹈、戲劇和表演；藝術與設計；藝術史、建筑和設計；傳媒、電影和文化研究；藝術治療六大學科。英國高等藝術教育具有悠久的歷史。中世紀末，音樂在牛津和劍橋大學已成為獨立的學科，15世紀中葉的英國大學已明確規定授音樂學位，到了19世紀，出現了獨立設置的單科藝術學院［1］，例皇家音樂學院、皇家藝術學院等。
一、英國高等藝術教育的學位體系
英國高等教育的性質在過去40多年中發生了巨大的變化，到2006年在大學和學院學習的學生超過2百萬，還有198，000左右的學生在繼續教育學院接受高等教育［2］；學生的入學年齡也發生了變化，從全日制的應屆學生到部分時間制的成人學生；高等教育是“終身學習”的一部分。英國教育與技能部對高等教育的主要目的作了如下闡述：（1）提高個人能力和個人工作能力、并挖掘他們的潛力；（2）通過教學和研究推進知識和認知的領先；（3）為建立一個經濟繁榮和文化多樣的國家作貢獻［2］。
根據英國國內高等教育發展狀況，于1997年成立的英國高等教育質量保證署（簡稱QAA）制定出一套符合高等教育發展需要的學術基本準則，便于對多樣化的高等教育進行質量審查，其中之一便是“英國國家學位資格證書框架”（Framwork for Higher education Qualifications）。學位資格框架對各層次學位和取得學位的資格作了分類說明。其中適于英格蘭、威爾士和南愛爾蘭的框架如下：
其中，證書水平的要求：具有穩固的學科基礎概念知識，學會通過不同途徑解決問題。能正確地進行交流，具備工作中需要的個人責任感。
中間水平的要求：具備對專業理論知識的良好理解能力，學會廣泛地運用專業理論，用不同的合適的方法解決問題，學習具有一定職業傾向，能在選擇的領域取得成效。具備工作所必須的個人責任心和作決定的素質。
榮譽證書水平的要求：能理解復雜的知識，其中有些是現時范圍的學術理論。掌握分析技巧和解決問題的能力，并且能運用到不同種類的工作中。能通過對事實的估價、證明和假設獲得穩定的判斷和有效的交流。具備工作崗位需要的個人責任心，以及在復雜和不可預測的環境中作決定的能力。中間水平是一個龐大的系統，主要課程需要全時制三年學習，獲得榮譽學士學位，如藝術學士學位、科學學士學位。在這個水平還有短期課程和專業換位課程，針對在讀大學生，還有在其他領域獲得畢業證書和畢業文憑的學生。
碩士水平的要求：能掌握學術或專業理論的前沿知識。學生能展示在應用知識時的獨創性，能有系統有創造性地從事復雜問題的研究，并能顯示承擔和解決問題的獨創性。具備在復雜和不可預測的專業工作環境中需要的穩定的判斷力、個人責任感和創新能力。大部分碩士學位課程學習需要全時制一年教學型和研究型或混合型的學習，研究為基礎的學習往往是針對哲學碩士學位?？茖W與工程學位需要獲得榮譽學位證書一年以上才可申請。還有一些短期課程可獲得研究生證書和研究生文憑。
博士學位水平的要求：能通過獨創性的研究創造和詮釋知識，拓展前沿理論。能對新知識進行概念化和工具化。具備對專業領域復雜問題的前期信息判斷，以及在承擔和解決問題中的革新能力。學位課程由一個研究組合構成，一般需三年全日制學習。
英國的高等藝術教育在這個框架下形成了多層次、多規格的院校辦學模式。包括傳統的單科專業院校、大學中的藝術學院、獨立設置的多科藝術學院、繼續教育學院內高等教育證書和學位課程學習。
1、傳統的單科藝術院校。英國國內傳統的單科藝術學院，如英國皇家音樂學院、英國皇家舞蹈學院、英國皇家藝術學院，均由皇家發起和經費支持，屬于政府部門主辦的學校。以英國皇家藝術學院為例。學院創辦于1837年，在1967年，學院獲得皇家許可與大學法定機構（是指通過“議會法案”設立，從而有一個滿足法律需要的機構對某個特別領域的辦學進行評審）商議獲得學位獨立授予權。學院目前提供的學位學習包括：藝術碩士（Master of Art）、哲學碩士（MPhil）和哲學博士(PhD)。為對應質量保證署的“研究生證書框架”，學院還提供兩年制的“高級碩士”課程學習，可獲得學院頒布的“藝術碩士證書(MARCA)”。
學院根據新定義的使命和學科教育政策要求，建立了多種類型的合作教育：與維克特里亞和阿爾伯特博物館（V}A）簽訂政府協議，與皇家科學、技術和醫學學院(ICSTM)建立合作項目，在合作期間，學生可以獲得皇家藝術學院的藝術碩士學位或哲學碩士或哲學博士學位；學院工業設計工程學學部與皇家科學、技術和醫學學院合作推出一個“雙學位”,包括皇家藝術學院藝術碩士學位和皇家科學、技術和醫學文憑；藝術設計史學部還與維克特里亞和阿爾伯特博物館（V}A）合作提供皇家藝術學院藝術碩士學位和哲學碩士和博士的學習。在2001年，學院成為國家電影和電視學校的學位認證部門，學生在國家電影和電視學校學年專業課程，可以獲得皇家藝術學院的電影和電視藝術碩士學位。
2、大學中的藝術學院。英國的大學是指由“皇家”“議會法案”或“樞密院”授權來開展其課程并具有學位授予權的獨立自治性機構。英國的大學從中世紀后期就有記載藝術教學的情況，到中世紀末，音樂在牛津和劍橋大學已成為獨立學科。如牛津大學（1431年）要求教師職位候選人學習“為期一年的音樂”。15世紀中葉的英國，大學已明確規定授音樂學位［3］。到19世紀，在其他一些大學（如倫敦、威爾士、曼徹斯特）常提供國立或市立教育機構所沒有的音樂教學。下面以劍橋大學的音樂學院為典型，了解英國傳統大學中的藝術學院。音樂學科學習在劍橋有悠久的歷史。1464年世界首個音樂學士學位由劍橋頒發給亨利?阿比歌頓，兒童宗教音樂碩士學位給愛得沃德四世，在此期間，著名的音樂人如威廉姆?博爾斯等一大批音樂家都在劍橋學習或教學。在最近的十年間學院的智力中心已經從音樂歷史學轉移到音樂評論、民族音樂學和音樂認知學。目前劍橋大學音樂學院研究領域包括：音樂學史，音樂作曲，民族音樂學，科學和音樂。
3、獨立設置的多科藝術學院。英國的多科藝術學院大部分是20世紀40、50年代從教師教育機構發展而成，一般以所屬區域或創辦者的名字命名，如“盧斯勃洛夫德學院”、“威斯敏斯特城市學院”等。多科藝術學院最顯著的特點是服務于地方企業界，培養高技能人才，滿足企業用人需求，并向各類學生提供一種開放式的教育［4］。進入20世紀90年代，多科藝術學院有的升格為大學，具有獨立的學位授予權，但大部分學院仍保持多科技術學院的辦學模式和特征。盧斯勃洛夫德學院成立于1951年，創辦的目的是培訓演員和教師。學院是“歐洲西部最大的和最綜合的提供表演、實踐和研究的專業學院?！保?］1976年在全國率先提供戲劇職業學位。學院提供一個寬泛的本科專業課程學習，在1996年，通過遠程教育引入戲劇學位學習。學院提供的學位學習多種多樣。榮譽學士學位有：表演、音樂表演、美國戲劇藝術、服裝生產、導演、歐洲戲劇藝術、燈光設計、多媒體設計、音樂技術、戲劇研究（遠程教育）、舞臺效果藝術、舞臺管理、劇院設計。其中，舞臺管理、表演、服裝生產、舞臺效果藝術由國家戲劇培訓協會認證，其他所有專業由大學認證。
4、繼續教育學院中的高等藝術教育課程學習。英國的繼續教育學院（Further education colleges）數量非常龐大，主要負責義務教育后的職業技術教育［6］。繼續教育學院層次多樣，有高級水平的多科技術學院，普通水平的技術學院，還有基礎水平的夜校等。隨著英國高等教育雙重制的結束，繼續教育學院也具備1989年教育改革法賦予多科技術學院和高等教育學院的自，滿足學生和雇主對高質量繼續教育的要求。目前，英國約有20萬左右學生在繼續教育學院學習［2］。英國的高等教育質量保證署對繼續教育學院中的學科學習每隔5年進行一次學科審查（Subject review）,以保證繼續教育學院的學習質量。下面以曼徹斯特藝術與設計學院為例作簡略分析。曼徹斯特藝術與設計學院是英國第十七大繼續教育學院，成立于1950年。學院提供500多種課程的不同程度的學習，學院在曼徹斯特城有5處校區，每個校區都設在教育和社會發展較弱的地區。學院提供的國家高等教育證書和文憑學習均受Edexcel的認證，學院的學術教學結構由15個課程部門組成。學院有關藝術類學科學習包括“藝術與設計”和“音樂”，學院提供的高等教育學習包括：A.榮譽學士學位學習：家具設計和制作(全日制)、家具修復和保護(全日和部分時間制)；B.高等教育證書學習：家具修復和保護；C.高等教育文憑學習：家具修復和保護(全時或半時制)；D.國家高等教育證書學習：樂器技術(全時、半時、短期)、動畫設計(半時、短期)、音樂生產（部分時間制、短期培訓）；E.國家高等教育文憑學習:樂器技術(半時制)、動畫設計(部分制)。“藝術和設計”類課程由17名全日制教師和5名部分時間制教師擔任，“音樂”類課程由5名全時制教師和7名訪問學者擔任。每個課程的所有學位課程模塊是必修的，有一個范圍的選修模塊。根據Edexcel標準,完成10個單元可獲得國家高等教育證書，16個單元可獲得國家高等教育文憑。
二、英國高等藝術教育學科分類和專業設置
英國高等藝術教育系統中的藝術類學科的劃分，依據英國高等教育質量保證署2002年開始頒布的國家高等教育學科基準的劃分，包括(1)音樂(Music)；(2)舞蹈，戲劇和表演(Dance,drama and performance)；(3)藝術與設計(Art & design)；藝術史,建筑和設計(History of art,architecture and design)；(4)藝術治療(Arts therapy)；(5)傳媒，影視和文化研究(Communication,media,film and cultural studies)。2006年英國泰晤士報(Times)英國大學學科排名表，藝術與設計排名5；傳媒，影視和文化研究排名14；戲劇，舞蹈和表演排名17；藝術史排名30;音樂排名45。(共58個學科參加排名)［7］
1、音樂
音樂是一種創造性的有教養的藝術行業，是一種表演藝術［8］。三種基礎的學習包括:作曲\\表演和聽覺訓練。音樂學科基準列出了目前英國具有代表性的一些專業領域的學習，包括：
與音樂學科相關的專業設置還有很多并在發展和調整中，目前英國音樂學科榮譽學士學位的名稱就有音樂學學士、科學學士、工程學士和音樂應用學士等，是一個可以與不同學科交叉學習獲得學位的學科。
2、傳媒、影視和文化研究
傳媒、影視和文化研究，是指以文化和交流活動作為中心力量，能識別和領悟日常生活的社會和心理特征以及經濟和政治活動的組織特征、公眾文化的建構特征、創造力的新表現形式特征等等，都是專業實踐的基礎范圍［9］。
這是一個正在發展中的學科,因此這個學科中的專業設置也是在實踐和社會發展的過程中逐漸建立,目前較完整的專業設置包括:廣播,傳播學,文化研究,電影電視研究,記者,媒體制作,媒體研究,流行文化,公共關系,出版。此外還有一些正在發展的學科學習:
A.有些學位課程圍繞著文化或傳媒,其他的專注在某一實踐領域如電影,攝像或記者;
B.有些側重傳媒和文化研究的技術因素，而另一些側重它們的經濟或商務應用，它們的工業的和管理的結構和程序，它們的社會應用或它們的符號學、審美學或有可能產生的影響。
C.有些包含歷史成分，有些強調當展，有些側重建立媒體和文化活動，有些側重新的顯現的傳媒、文化或交流形式；
D.有些研究建立在人類交流的通常模式上（說和書寫的語言、視覺和聽覺交流，直接或間接交流，團體活動）；一些側重在特定的媒體、文化、和審美系統中（例如印刷媒體、電影、電視、收音機、流行音樂或數字化形式和計算機媒介）；一些側重物質文化和日常文化（例流行文化，公共和私人空間組織，文化機構如畫廊、博物館和劇院；以及正統的和流行的文化之間的關系。
E.有些首先關注專業實踐和相關的生產、商務和管理，包括智力和技術能力；而還有一些既不提供與傳媒、文化生產直接的經驗，也不提供實踐經驗，類似評論或反饋。
傳媒、影視和文化研究的學科學習，隨著其在現代社會中扮演的角色的中心化，其學科專業實踐需要系統性、批判性和反饋性的教育。目前英國有約60所大學開設這個領域的課程，有超過15，000名學生在這個領域學習。
3、舞蹈、戲劇和表演
舞蹈、戲劇和表演，在現代的英國高等藝術教育領域已經發生了變化，當前的學科學習范圍包括：
A.舞蹈、戲劇和表演各領域的相關活動。包括傳統的智力/表演實踐、知識、技能和觀念；
B.能組成這些學科學習活動的相關領域包括：影像、電影、電視、無線廣播和各學科的表演；
C.融合各種表演和創作模式的工作：其他媒體和新技術，交叉學科和混合媒體的表演。特別是表演藝術的界限在新的實踐中在現有觀念的挑戰下日益模糊。
因此，關于表演藝術的概念和實踐的多樣化和相互關聯，并沒有一個穩定的知識和技能體系，但因為社會挑戰、政治和藝術的價值和實踐而顯得有獨特的個性，是一個具有生命力的學科。這些多樣化和不斷的發展在英國的榮譽學位水平學習中有不同的反應，例：
A.有些高等教育機構提供專業職業培訓，包括舞蹈、戲劇、歌劇、表演和藝術生產；
B.有些高等教育機構提供單個榮譽學位在舞蹈、歌劇、戲劇或表演，或相似名稱的專業；
C.有些學院提供榮譽學位的交叉專業，使舞蹈、歌劇和表演結合，或舞蹈和表演與其他學科的結合；
D.有些學院提供還未有學位名稱的交叉課程學習（如現代藝術）。這些課程各藝術形式的分類是模糊的，特別是當代的實踐，已經導致舞蹈、戲劇和表演的結合，例視覺藝術、音樂和寫作；
E.有些高等教育機構的行政部門承擔命名和分類這些補充的部分，如英語和歌劇，戲劇、電影和電視研究，戲劇和媒體藝術。
與舞蹈、戲劇和表演相關的專業學習基本包括：
表演、訓練和身體訓練；表演人類學；劇場應用；藝術與文化政策，投資和管理；編寫和創作；編舞和編舞術；社區表演；評論方法和文學分析；舞蹈實錄分析和重組；教育；風格；舞蹈；創作；導演；舞蹈、戲劇和治療；性別、性和表演；舞蹈、戲劇和表演中的健康和安全；歷史、理論和美學；生活藝術和表演藝術；管理和生產；運動研究和劇場訓練；音樂和音樂戲??；表演理論和分析；表演和計算機；表演和社會和流行文化；表演實踐和專業表演技能；劇本撰寫，透視技法；影視戲劇和舞蹈；舞臺管理；劇場技術；舞蹈、戲劇和表演理論。
4、藝術與設計，藝術史，建筑與設計
藝術與設計學科是英國的強勢學科，本科畢業生就業率超過國家平均水平。“藝術與設計”應用在一個寬泛的、復雜和多樣的學科范圍。在英國，關于這個學科有不同的名稱，從“實用美術”、“裝飾藝術”、“藝術和工藝”、“美術和應用美術”，一直到20世紀后半期才被指定命名為“藝術與設計”?！队叩冉逃|量保證署1998-2000學科概覽報告（藝術與設計）》中指出：“藝術與設計”有9個不同的領域，時尚、紡織品；美術；圖形設計；攝影、電影、電視；三維動畫設計；普通藝術和設計；多科藝術和設計；媒體生產；學術研究和專業實踐研究。英國高校招生部列出了涉及這個學科的至少170個不同課程［10］。藝術與設計學科由于運用新媒體和技術，特別是數字、透鏡和時光媒體，同時還通過改變當代文化狀態而重新定義學科。但大多數學生需要有一個藝術與設計的寬基礎的學習，在本科學習前要有基本知識和技能，但有些專業不需要太專業的基礎知識和技能，如：修復與保護；藝術博物館和畫廊管理和經營；教堂設計和管理；出版。
5、藝術治療
藝術治療屬于英國保健衛生署（NHS）管理的保健專業.英國高等教育質量保證署與保健衛生署合作制定了保健專業標準，目的是建立或者恢復保健專業基本準則，制定有關學術和執業標準，提供一個不同背景的保健員工教育和培訓框架［11］。
藝術治療包括藝術治療和藝術心理療法，舞蹈運動療法，戲劇療法，音樂療法四個領域。
A.藝術治療和藝術心理療法。
英國藝術治療協會對藝術治療和藝術心理療法的定義是：是指在受過專業訓練的藝術治療師的引導下，應用藝術元素作自我表達及反思的活動。治療師的最終目標是通過應用藝術元素使病人在一個安全和適宜的環境中產生影響和變化。病人和治療者的關系是重要的中心環節，但藝術治療和藝術心理療法與其他心理療法不同的是它涉及到三個因素：病人，治療者和想像或藝術作品。
藝術療法和藝術心理治療是一個交叉(中間)學科和應用學科，進入該學科學習包括120天的臨床實踐，培訓持續二年全日制學習或三年部分時間制學習，是屬于碩士水平的學習。
B.舞蹈運動治療。
英國舞蹈運動治療協會定義該領域為：運用運動和舞蹈的心理治療技術，通過治療師的創造性活動推進病人的情感、認知以及身體與社會和諧相處［11］(ADMT UK 2002，P1)。
該學科已不僅僅把舞蹈當作聽覺藝術,治療師受現代的物理技術理論和心理治療技術和治療實踐啟示，以及舞蹈的多文化傳統，身體運動和精神層面的發展,都不斷地在國內和國際研究的基礎上推進。
舞蹈運動治療執業者的年齡必須滿23周歲，并且需要應聘者有以下條件：有相關領域學習的本科學位，或專業資格證書，或多方面的相關經驗；至少有二年持續的學習舞蹈和運動的經歷，或者有多樣的運動和舞蹈經歷；有能力在雙人或群體互動中運用運動進行即興的敘述故事和交流；有至少一年相關工作經驗(志愿或付費)；具備作為治療者需要的個人訓練相應的成熟度。
C.戲劇療法。
戲劇療法是指：以運用歌劇和戲劇的傾聽藝術作為治療主要過程的活動，是一種通過行動方式推進創造力，想像力，學習力，洞察力和身心成長的活動。
戲劇療法從業者注冊前的高等教育學習，包括至少100小時的戲劇臨床實習，培訓需要一年半至二年的全日制學習或四年部分時間制學習。
D.音樂療法。
音樂療法是指：建立在非言辭介入互動的基礎上，提供給病人一種能表達自己，使情感交流和互動更容易的方式，主要以音樂創作為交流形式。
音樂療法的高等教育學習,需要一年或二年全日制學習,或二年至三年但不超過五年的部分時間制學習。
英國高等藝術教育學位體系與學科分類，體現出以下一些特征。一是體現了高等藝術教育的一元體制下的多層次、多規格的學位體系。英國的高等藝術教育既有傳統意義上的培養藝術精英的院校，又有適應時展的培養藝術大眾化人才的院校，表現在擴大中間水平學位的設置，如基礎學位、高等教育證書和高等教育文憑的設置等。二是體現了藝術學科領域的變化。英國藝術協會在《2006-2008年規劃》中認為：文化消費已經不再是過去被限制在精英階層，創意的工作也不再是專業藝術家的領域。英國的“創意產業”占其國民生產總值的5%以上，因此，藝術學科不再是傳統意義上在審美領域和文化消費領域的學科。藝術學科正被重新整合、分化，與其他學科如物理、醫學、工程技術交叉而生成新的學科和專業；有些藝術學科的領域的邊界已逐漸模糊，例舞蹈、戲劇和表演的發展趨勢是隨著新媒體的介入將出現新的氣象；有些藝術學科正在建設和發展中，例如傳媒、影視和文化研究學科；學科名稱也在不斷更改中，例如“藝術與設計”學科名稱，從“實用美術”、“裝飾藝術”、“藝術和工藝”、“美術和應用美術”，一直到20世紀后半期才被指定命名為“藝術與設計”；等等。三是體現了英國高等藝術教育專業設置、人才培養方式與社會需求密切呼應的特征。英國高校外部質量保證傳統上還存在著一個各種專業領域的外部鑒定和專業認證制度，這一制度是通過各種專業協會或法定機構對授予專業頭銜的課程進行鑒定。這類鑒定保證了學生通過該課程的學習可以獲得執業所必須的能力和認識。英國高等藝術教育“藝術與設計”學科名稱的變化，藝術治療學科的發展等都不同程度體現出學科、專業設置與經濟發展互動的特征。（責任編輯：陳娟娟）
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當前高等教育學所面臨的危機，表現為作為學科建制的高等教育學與作為知識體系的高等教育學這兩種形態學科危機的“共振效應”，是關系到高等教育學科生死存亡的危機。高等教育學的成功突圍之路在于“再學科化”，即必須在堅持高等教育學學科化發展方向的前提下，致力于學科建制層面的“再學科化”———努力建設高等教育學一級學科，同時要突破一般教育學的視界，促進知識形態高等教育學的“再學科化”。
關鍵詞：
高等教育學；學科危機；學科制度；再學科化
我國高等教育學是一個年輕的發展中的學科，高等教育學的學科建設問題一直是重要問題之一。當前討論高等教育學學科建設和發展問題，高等教育學界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學會在廈門大學召開高等教育學學科建設研討會，討論關于促進高等教育學學科發展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發展”24字概括了當前我國高等教育學學科建設的形勢和任務。自國家學科政策調整，以及有關部門按照一級學科實施學科評估和進行學科資源配置之后，高等教育學的生存和發展面臨嚴峻挑戰。嚴峻的現實迫使我們必須思考高等教育學應對挑戰和走出困境的對策。
一、正視當前的高等教育學學科危機
在我國，高等教育學主要有兩種存在形態，或者是兩種形態的統一體。一是作為學科建制的高等教育學，它與國家的學科制度有著重要關聯；一是作為知識形態的高等教育學，它與高等教育學術共同體有著緊密關系。當前高等教育學所面臨的學科危機，表現為學科政策調整所致危機與高等教育學科自身存在問題的疊加，出現了兩種形態高等教育學學科危機的“共振效應”。因而與之前所經歷的危機，無論在性質上還是在程度上都有重要的不同。在危機的性質上，表現為學科的建制性危機；在危機的程度上，它是關系到高等教育學生死存亡的危機。
1．當前的高等教育學危機是學科建制上的危機
我國目前實行的是國家學科制度，主要包括學科分類制度和學科審批制度。首先由國家進行剛性的學科分類，然后頒布具有學科管理功能的學科目錄，學科建設和研究生培養必須在學科目錄下通過學科審批才能進行。亦即學科的設立需要經過國家批準，納入學科目錄體系，取得學科建制。只有在取得學科建制的前提下，學科建設和發展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學科的學科建設和研究生培養都不可能脫離學科目錄和國家授權審批。而美國等西方國家主要實行的是學術共同體學科制度，亦即學科設立、學科建設不需要國家授權審批，而主要由學術共同體自行決定。其學科分類的功能主要在于進行學科統計———將知識生產按照大致的學科類型（并非精準的）進行分門別類的統計，看看這個學科領域的知識生產狀況，以及學科知識進展情況。由此可見，我國的國家學科制度無論在學科分類上還是在學科設立上都體現出學科建設管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強的剛性。與我國的國家學科制度相適應，我國高等教育學對學科制度表現出極強的依賴性。20世紀80年代初，高等教育學經過國務院學位委員會批準，作為二級學科列入學科目錄，獲得了學科身份和學科建制。但這并非是高等教育學的學科知識體系已經發展和成熟到足以認定為一門學科的程度，而主要是由于改革開放后我國經濟建設和社會發展越來越需要大力發展高等教育，需要大力加強高等教育研究，從而在國家學科制度層面支持的結果。正是因為有了國家學科制度的支持，高等教育學才能在學科建制內發展，特別是彌補作為知識體系高等教育學的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學。沒有國家學科制度的支持，就沒有高等教育學今天。當前高等教育學所面臨的危機，固然與作為知識體系的高等教育學發展緩慢，還不具備抵御學科發展風險的能力有關，但來自外部的學科政策和學科制度調整是主要原因。2011年國務院學位委員會再次修訂學科目錄，取消了二級學科建制，明確要求按照一級學科進行學位點建設和研究生培養。學科建設和學科評估也按照一級學科來進行。2016年正式啟動的教育部第四輪學科評估，要求按照一級學科進行學科評估，并且在學科門類下實行一級學科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學科的高等教育學喪失了存在意義，而且使得不少學校的教育學一級學科喪失了參加評估的機會，也就喪失了獲得學科資源配置的機會。非師范大學的教育學科，特別是作為教育學學科特色的高等教育學面臨重大挑戰。
2．當前的高等教育學危機是學科的生存性危機
我國高等教育學在近40年的發展過程中先后經歷過多次危機，但這些危機是高等教育學發展過程中的危機，是發展性危機。而當前的危機則是關乎高等教育學生死存亡的危機，是生存性危機。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學位授予和研究生培養的學科目錄，產生了重要的“溢出效應”。學科目錄本來是用來規范“學位授予”和“研究生培養”的，其功能在于按照學科分類進行學位授予（不包括學士學位授予）和研究生培養。但這個學科目錄在運行過程中被廣泛用來進行學位點授權審批、學科水平評估、學科發展資源配置，甚至用來進行學校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進而影響大學的院系設置。二是我國現行的學科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結合，產生了將學科嵌入“單位制”的學科建設和管理體制，形成了學校內院系設置、學科資源配置、教師人事歸屬、學科崗位設置、工作績效考核和評價的基本單元。大學教師的雙重歸屬———在學術上歸屬于所從事的學科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務的大學或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業安全感之所系，教師的學術研究活動必須有院系性質的“單位”作為依托。院系既是學術組織又是一級行政機構。學科建設和發展必須建立在實體性的院系組織的基礎之上，離開實體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學術研究和學科建設工作。在學科目錄的“溢出效應”和學科建設的“單位制”現實下，國家學科政策調整為按照一級學科進行學科評估和開展學科建設，極大影響了高等教育研究的機構設置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學院，高等教育學淪為教育學院的一個學科方向，稀釋了高等教育學的發展環境和資源；有的高校將高教所歸并到發展規劃處、教務處、公共管理學院、社會發展學院等機構，導致高教所喪失了獨立機構的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學科評估中，一些過去以高等教育學為學科特色的高校，由于受到按一級學科評估和學科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學科評估的機會。高等教育研究機構被降格或撤銷，或者改變了高教研究機構的性質和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學學科建設失去了組織基礎。作為學科建制的高等教育學消亡之后，作為知識形態的高等教育學也就失去了發展的基礎。所以，當前高等教育學所面臨的危機，不是過去曾經經歷過的發展性危機，而是關系到高等教育學生死存亡的生存性危機。
二、“再學科化”：高等教育學的成功突圍之路
面對高等教育學的生存性危機，高等教育學如何化危為機，實現成功突圍，是高等教育學學科建設必須重視的問題。我認為，致力于高等教育學的再學科化是一種必然選擇。
1．必須堅持高等教育學的學科化發展方向
在我國高等教育學學科發展過程中，曾經產生過“學科論”與“研究領域論”的學術爭論，但“研究領域論”一直占據上風，在高等教育學界有著重要影響。“研究領域論”認為，將高等教育學作為一個多學科的研究領域沒有什么不好，它可以吸納其他學科的學者參與高等教育研究，豐富高等教育學學科成果。而且美國作為高等教育研究強國，一直將高等教育學作為一個研究領域，產生了高水平研究成果。有沒有高等教育學科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學必須走學科化發展道路，“學科化”是我國高等教育學的安身立命之本。因為在我國的國家學科制度框架下，作為“研究領域”的高等教育研究，是無法納入國家學科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學作為一個“研究領域”而能取得領先的高等教育研究成果，是因為美國實行的是學術共同體學科制度，學科的設立和資源配置，由各學術共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學作為一個研究領域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學的學科化發展方向。因此，在我國的國家學科制度下，高等教育學要應對當前的學科危機，絕不能放棄學科化發展思路。放棄學科化努力，無異于斷送高等教育學———使我們將近40年的高等教育學學科建設成果毀于一旦，使高等教育研究機構面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學的學科化發展思路，不是要用經典學科的標準來指導高等教育學學科建設，把高等教育學建設成為一門經典學科，而是要按照現代學科的特點和要求來建設高等教育學，即建設作為現代學科的高等教育學?，F代學科與經典學科有著本質上的不同，經典學科是由知識演化邏輯主導的學科，學科知識呈現“樹形結構”或“階梯結構”，有嚴密的學科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學科知識之間可以相互追溯；而現代學科則是由社會需求邏輯主導的學科，是由問題導向（解決社會問題和工程實踐）所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科。高等教育學在本質上是一門現代學科。
2．致力于學科建制層面的“再學科化”
面對當前高等教育學的學科危機，堅持高等教育學學科化發展方向是基礎，在此基礎上還需要在學科建制層面實現“再學科化”。學科建制層面的“再學科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學組織依托的高等教育研究機構。如前所述，我國的學科制度與“單位制”的結合，形成了基于“單位制”的學科建設和管理體制。沒有高教所等實體性機構和組織作為依托，高等教育學學科建設就如浮萍般無所維系。20世紀70年代末80年代初，我國高等教育學的創生和發展，是以如雨后春筍般涌現的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發展過程中分化為“學科建設型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現，的確為我國高等教育學的學科發展提供了組織支持。當前高校的高教研究機構大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉變，已經嚴重威脅到專業研究人員的生存和學科歸宿感。由此，必須重振和恢復高等教育研究機構，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學科建設和人才培養，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發展服務。兩種職能的高等教育研究機構同時并存，在全國形成功能互補和相互支持的高等教育研究組織結構。曾經有一種觀點認為，導致高教所在學校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學學科建設和學科理論問題研究，忽視了對學校改革發展中現實問題的研究。這種觀點只是從現象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學學科作為前提，沒有高等教育理論作為指導，我們對高校改革發展中現實問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業性而不能有效指導高校的改革發展實踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發展服務而裁撤或降格高教所，同時學校領導也要善待和善用高教研究機構。［2］二是要努力爭取高等教育學取得一級學科建制。如前所述，在美國的學術共同體學科制度下，學科的劃分以及相應的學科層級劃分，只是具有學科知識統計的意義，不會影響某門學科的建設和發展。高等教育學無論是否被列入學科目錄，是否獲得比較高的學科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學術的發展。但在我國的國家學科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學的創生，得益于1983年國務院學位委員會將高等教育學作為“二級學科”列入學科目錄之中。而當前高等教育學所面臨的生存危機，也在于2011年國家學科目錄調整時突出按一級學科進行學位授權點審批和學科建設，使得作為二級學科的高等教育學失去了制度性支持。所以，高等教育學能否取得一級學科建制，對高等教育學的未來發展有著生死攸關的影響。因此，我曾經專門撰文討論過建設高等教育學一級學科的問題，把建設作為一級學科的高等教育學作為高等教育學“再學科化”的重要目標和內容。［3－4］當前，部分高等教育學者對高等教育學爭取一級學科建制信心不足，認為學前教育、研究生教育、職業技術教育等學科與高等教育學類似，都提出了建設一級學科的訴求，各學科之間相互攀比，不可能在教育學門類下設置這么多的一級學科。我認為，我們不能放棄努力，應該充滿信心。高等教育學不同于一般教育學，一般教育學主要是學校教育學，其基本理論和核心知識發源于兒童教育，具有經典學科的性質。而高等教育學則超越了“學校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學性質，其基本理論和核心知識發源于大學與社會的關系以及高等教育與社會的關系。高等教育學不僅要研究高級專門人才的培養規律，還要研究高等教育的發展規律。［5］因此，我們要在正確認識高等教育學具有不同于一般教育學的學科性質的基礎上，充滿信心地爭取高等教育學的一級學科建制。一是要深化研究我國的學科分類和學科設置，進一步促進和推動我國學科制度的改革。學科分類和學科設置本身就是高等教育研究的重要內容，無論是本科人才培養的學科專業目錄，還是學位授予和研究生培養的學科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學科分類和學科設置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學門類下的一級學科設置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學門類下設置教育學、心理學、體育學等三個一級學科，并非是科學的、合理的，是有很大的調整和改進空間的。同時，要從促進“現代學科”發展的目的出發來考慮一級學科設置，一級學科的設置是為了促進學科發展，特別是促進現代學科的發展，而不是限制學科發展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學科的數量時也不能因噎廢食。
3．促進知識形態高等教育學的“再學科化”
高等教育學能否建設成為一級學科，既與我國學科制度改革相關，也與知識形態的高等教育學的發展水平相關。毋庸諱言，我國高等教育學還不成熟，還不完善。當前高等教育學的危機，部分也來源于作為知識體系的高等教育學的不成熟和不完善。這就需要強化高等教育學學術共同體意識，共同致力于發展高等教育學的核心知識，促進知識形態高等教育學的“再學科化”。對于高等教育學的“再學科化”，我曾在有關文章中闡明了將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現高等教育研究成果的學科化建構的思路。［6］概言之，就是要將其他學科學者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學者的努力，納入高等教育學之中，實現其高等教育學科化。這里我要特別強調高等教育學“再學科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態的高等教育學，其“再學科化”的目的在于建立一個超越一般教育學核心知識和理論體系的高等教育學，而不是在一般教育學的理論框架下，或者仿照一般教育學來發展高等教育學的核心知識，用一般教育學的知識標準來衡量高等教育學的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領域和范圍，建構符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態高等教育學的“再學科化”，需要高等教育學學術共同體的努力，要用我們自己的科學的研究成果來爭取一般教育學界的理解、認同和支持，從而為高等教育學獲得一級學科建制創造良好的外部條件。這是高等教育學界面臨的一個長期而艱巨任務。
作者：張應強 單位：華中科技大學教育科學研究院
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[關鍵詞]就業導向 應用型 高等教育 人才培養 就業通道
[作者簡介]王永宏（1964- ），男，遼寧岫巖人，佳木斯大學人文學院，副教授，研究方向為高等教育、高等職業教育；張麗萍（1964- ），女，山東濟南人，佳木斯大學商學院，教授，碩士，研究方向為高等教育、高等職業教育。（黑龍江 佳木斯 154007）
[課題項目]本文系2010年國家教師科研專項基金重點課題“建立學習全程以就業為導向的高等職業教育培養模式實踐研究”（課題編號：CTF120052）和2011年黑龍江省教育廳高等教育教學改革項目“高校應用型人才全程以就業為導向培養模式研究”（項目編號：8514）的研究成果之一。
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）02-0041-02
應用型高等教育應該而且必須在實施教育的全過程中堅持對教育主體未來社會角色與職業崗位的關注，即在教育決策與實施中堅定以就業為導向的思想，為教育主體提供優質的職業生涯意識及優質的技能信息服務。學習全程以就業為導向并非是對教育主體全面發展的偏廢，而是對其未來發展意識的強化。就業導向既涵蓋了生存導向，同時也兼容了能力導向和素質導向，是對教育主體更好地成為生存者、社會人、職業人的擔當，更加切實地承載了應用型高等教育的社會責任。建立學習全程以就業為導向的培養模式是充分體現培養目標和培養方式的教育思想和定位，是對培養對象自我認知與社會發展的方向性設計。所以，應用型高等教育學習全程以就業為導向培養模式，是值得我們關注的課題。
一、目標建構與層次設定
1.目標建構。第一，應用型高等教育培養的人才規格必須符合和達到高等教育的基本要求?！吨腥A人民共和國高等教育法》規定：“應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。”應用型高等教育培養的人才理論基礎更扎實，知識面更寬廣，學科內容更前沿，創新意識和創新能力更突出。第二，應用型高等教育培養的人才規格還應該是以專業知識應用于生產實際、推動行業發展的實踐人才。這些人才應具有很強的創新性，這種創新性主要表現在運用專業知識和技能解決實際問題的意識和能力方面的創造性，是在具體實踐問題中的集成創新，而不僅是在學術理論中的原創。
2.人才層次。以就業為導向的培養模式所要造就的人才，需要符合兩方面的需求：一是社會人力資源市場對人才知識、能力、素質等方面的綜合需求；二是人才自身對生存、發展、求知、應用、興趣、理想等方面的綜合需求。應用型高等教育正是要通過培養方案的調整優化，盡可能地滿足上述的雙向需求，并在就業上崗這一平臺上加以實現。具體而言，就是在厘清社會人才需求的基礎上，通過調動有效的教育手段，為受教育者建立適合于未來生存、發展、謀職的知識、能力、素質架構，使之成為具有應用型人才的知識特征、素質特征、能力特征，善于將科學原理應用于社會實踐的適應未來專業崗位的從業者。
二、模式內涵與制度建設
1.學習全程架構設計。要有效實施學習全程以就業為導向的培養模式，必須開展科學合理、行之有效的架構設計。這一設計應注重突出綱領、完善體系，在保證總體目標實現的意義上完成各分支系統的布局與實施。學習全程以就業為導向的總體戰略體現在有意識地掌握所需知識、有目的地提高未來職業崗位所需能力、有效地實施知識向能力的轉換、實現各功能要素的有機結合。這一培養模式的要素組合應遵循如下層次：一是對未來職業崗位知識結構的認知――明了所需；二是以明確的目的性為指導開展相關知識學習――填補知識空白；三是將所學知識付諸應用，檢驗學習成果，在回饋中發現不足――鞏固提升所學；四是實現所學知識的能力轉換――成為符合職業崗位要求的合格技能人才。與此相呼應的操作程序應為：首先，通過多種有效方式使學生了解未來職業崗位性狀、產生感性認知、形成關于職業崗位需求概念；其次，有針對性和目標感地開展知識學習；接著，在相當知識積累的基礎上開展操作訓練，以檢驗知識掌握；然后，有的放矢地引導知識的能力轉換；最后，實崗驗證。
2.優化課程體系。應用型高等教育依據培養目標必須改革創新培養模式，而其核心價值則體現在符合目標管理需要的課程體系設計上。課程體系設計應遵循“知識能力一體”原則，設計目標定位于“知識能力一體共建、專業課程設計組合的就業取向、職業崗位綜合能力訓練、課程功能性轉變與模式創新”等。其質量標準應體現為專業知識具有針對性和應用性，綜合能力具有專業知識作為支撐和基礎，知識與能力具有職業崗位適應性。開展課程體系創新設計首先要厘清思路：專業方向與發展的內涵與理念，保證路徑最優化；不同課程之間的時間與空間架構，尋求結構最優化；各課程自身教學內容與教學手段的編制，追求效果最優化。在此基礎上確定主導方針：堅持“應用型高等教育”的宗旨要求，結合社會、經濟、文化發展的動態需求進行課程體系設計；遵循“全程以就業為導向”的設計原則，以職業崗位對人才綜合需求為依據，整合課程結構；按照“知識能力一體”的設計原則，以綜合素質、知識水平、職業崗位能力為落腳點，完成課程設計的模塊化組合。
3.制度引領與實施保障。在明確學習全程以就業為導向的“應用型”模式定位后，必須確立與之相符的教育教學制度予以明確保障。能夠起到保障作用的制度包括：一是社會職業崗位人才需求調研方面的制度，這一制度將保障培養方向的正確性，通過調研使專業設置與社會需求保持動態平衡，使教學內容與崗位需要保持趨向性同軌，使教育教學與未來就業目標保持線性貫通。二是培養目標的設定，這一制度將保障應用型人才的培養規格，即確保知識與能力的一體目標及合理的層次性的有效實現，從而使人才規格與職業崗位需求保持口徑一致性。三是基本培養方式方面的制度，這一制度將保障培養手段與培養目標的一致性、有效性和合理性，從而使教育教學改革的理念得以科學落實。四是師資配置方面的制度，這一制度將保障師資規格，強化“雙師型”教師的配置，保證人才“知識能力一體化”的順利實現。此外，還應包括實驗實習、素質培養、應用能力、教材、考試等多方面與培養模式密切相關的制度建設與引領。通過一系列制度保障使人才培養模式改革實現系統性和現實性的目標。
三、構建平臺與就業通道
1.革新課程模式。課程是培養目標與人才定位的具體化，是高校教育教學工作的重要內容。實現人才培養目標的前提就是建設由不同的課程平臺和課程模塊組成的“知識面寬，應用性強，理論與實踐滲透”的多元課程模式。一是建設應用型課程平臺。課程設置一方面要充分體現職業化，適度增加應用型課程；另一方面還要重視課程的人文化，適當加強通識課程，具體建設三個課程平臺，即學科課程平臺、應用能力平臺、綜合素質平臺。二是完善課程模塊。課程模塊就是將各類課程按一定的比例搭配，組成各不相同的模塊，備學生選修。
2.發展教學模式。在設置多元化的課程模式之后，相應的教學方法上也要有所突破。要堅持“學生參與，綜合運用，科研滲透，學用結合，課堂為主，課外為輔”的教學原則。
3.提升實踐教學地位。在課堂教學中，應始終堅持以就業為導向，從“知識―能力一體”出發，突出培養學生的職業核心能力。在教學內容方面，各專業能夠及時了解社會一線對本專業畢業生的知識、能力、素質需求，并通過各種形式不斷地豐富更新教學內容，以滿足社會發展和學生就業二者的平衡。與傳統實踐教學一直作為“理論教學的一個環節、一種補充”的觀念和操作原則有別，應將實踐教學作為不可或缺的重要有機組成部分加以重視。在實踐教學模式設計上應重點考慮如下兩方面要素：
第一，增加實踐學時，科學有效設計實踐時段。在實際操作中應根據專業特點科學合理設置，一般可設計為總學時的1/4～1/3，原則上以有效率、有作用、有效果為宜。在實踐時段設計上可分為：開啟認知階段，鑒于我國目前應試教育特點，學生初入大學并無未來職業崗位知識能力需求概念，在學習之初進行認知實踐很有必要，這一實踐學習可在校內實踐基地或對口實習就業基地進行，目的是使學生首先了解未來職業崗位知識能力需求，使接下來的學習有的放矢；鞏固驗證階段，即在學制中間階段進行較為深入的實踐，鞏固認知，檢驗所學知識，考察應用能力；實用轉化階段，即在學習結束前頂崗實踐，將所學實際應用于崗位工作，對學生的知識、能力、素質進行最后校驗，保證學生向就業崗位的順利過渡。其間各門課程實驗實習同樣需按照課程設計高效務實地有序進行。
第二，增加實踐教學投入，豐富實踐教學形式。按照教育投入產出規律搞好辦學尤其應得到應用型高等教育的重視，校內實驗實習基地建設應根據專業設置、辦學方向科學合理地加以投入，加強實踐設施建設；同時，應大力開辟多維度實踐教學形式，一般應包括融資共建實踐基地、校企共建實踐基地、基于就業通道的實習就業基地等多種形式。
4.增強師資隊伍的應用型能力。在人才培養過程中，不僅要求教師具備較扎實寬厚的理論基礎，而且要求教師具備一定的技術應用能力，掌握技術在生產中的應用狀況，了解技術的發展趨勢。有行業實踐經驗的教師在培養應用型人才過程中的作用無疑是巨大的。所以，學校要推薦教師到產學研一線基地掛職，鼓勵教師積極轉換角色，增強實踐經驗，適應應用型人才的培養。另外，學校還可積極探討校企共建“雙師型”隊伍制度，吸引更多企業優秀人才加入師資隊伍。
5.增強課外活動，提升學生就業能力。組織開展各類學術講座和專業教育活動，激發學生學習熱情。各專業應定期安排教學經驗豐富的專業人員開展學術講座或專業教育活動，使學生充分了解本專業最前沿知識、社會對專業人才的需求規格，使學生在學習全程對未來就業崗位有較為全面深入的認識。
6.增強技能實力，推行“證書”制度。應積極促使學生具備面向未來職業崗位的各項條件，其中較為重要的包括外語、計算機等級考試，職業能力培訓及相應職業資格證書的獲取，相關其他培訓及資質等。還可以借鑒國外相關應用型高等教育的一些成型經驗，比如與相關機構開展合作教育課程，增強教育的針對性和目的性，打通就業關節，這些都將提升學生的就業競爭力，建立良性就業機制。在人才培養過程中可以大膽推行“證書”制度，逐步實現學歷教育、學位教育與專業、職業資格培訓的有效契合?！白C書”主要是指學歷證書、學位證書、職業資格證書、英語過級證書、計算機過級證書等。
應用型高等教育在把握時代經濟、社會發展脈搏的基礎上，要認準辦學方向，創新辦學體制，采用包括學習全程以就業為導向的培養模式在內的多種機制提升辦學的社會效益，我國應用型高等教育必會迎來廣闊的發展前景。
[參考文獻]
[1]錢國英，徐立清，應雄.高等教育轉型與應用型本科人才培養[M].杭州：浙江大學出版社，2007（11）.
關鍵詞:高等教育;國際化;英語教學
引言
教育國際化是我國高等教育發展的必然階段，是國際教育實現有效融合的關鍵手段，在新時展的背景下，我國高校應通過國際化課程的構建，深化對西方教育內涵的理解，進而結合我國基本國情以及教育現狀，明確英語教學的目標與定位，以此提升英語教育工作的質量，為我國社會主義現代化建設工作提供助力，為學生的全面發展奠定基礎，進而使英語教育成為服務教育國家化的重要手段，全面推進我國科技文化的國際化發展。
一、教育國際化發展概述
教育國際化是新時代高等教育發展的主題，針對教育國際化的議題，我國各大院校曾開展過形式不同的論壇活動。例如，2010年的校長論壇會議:哈爾濱的大學校長論壇、南京的中外高校論壇以及廣州的亞洲校長論壇，有包括亞洲30個國家及地區的100名高校校長參加。教育國際化是從經濟全球化發展中延伸并形成的全新教育模態，能夠幫助院校獲取更多、更新、更全面的科技成果，使高校教育體系呈現百家爭鳴的發展態勢，以此為新課程改革政策提供改革方向與理論支持［1］。在教育國際化進程中，我國高校不斷通過文獻翻譯，吸取世界前沿科技，邀請國外學者參與教學改革與理論實踐，并委派大量教師與學者到西方院校進修，以此提升師資力量，豐富教育經驗。然而在西方，教育國際化則擁有不同的發展內容與實踐理論。首先在人才流動層面，高等院校除了加大力度吸引國外知名專家與學者外，把更多精力置于吸引留學生的層面上。相關調查顯示，共有400萬高校學生在不同文化背景的國家留學。在教育層面上，國外院校更多地注重對課程體制的改革，即對現有教育體系進行改革，構建國際化課程，吸引國際學者、研究者及師資力量，并將其作為關鍵的教學資源，通過結合院校當前的教學態勢，合理配置國際教學資源。因此，國際化課程是教育國際化的發展重點，同時也是我國高校教育的發展與改革重點。
二、國際化課程的發展現狀
根據OECD組織的相關定義，高校教育的國際化課程主要指，為國內外學習者設計的課程體系，在課程內容上主要以國際通用語言闡述各國的文化特征、專業內容以及教學內涵，以此發展并提升高等院校的國際發展能力。因此，國際化課程在形式上以英語作為主要教學語言來傳授相關學科理論知識，以此吸引大量國外留學生。由于美英國家在語言上存在著顯著的優勢，所以在國際上具有領先的地位。Wil-davsky認為，外國學生在美國進修的比重較大，并占據院校學生總數的60%以上。如果將我國北京大學與清華大學在美讀博的學生總量相加，其規模將遠遠超過加州大學的學生總數。此外，美英知名大學，譬如諾丁漢學院與紐約大學在亞洲與中東不斷創辦分校，并對當地教育事業發揮著巨大的推動作用?？傮w來講，西方院校在世界范圍內共開設了197所分校，環比增加13%，并在中國上海與北京兩地，也設有相關分校。其國際化課程的主要特點是將院校自己的教學課程置于網絡層面上，促使世界各國的高等院?？梢悦赓M獲取教學經驗與理論。譬如麻省理工大學在2017年已將學院43個學科4000門課程制作為網絡課件，并以互聯網平臺作為共享媒介，為亞洲、歐洲等高等院校提供教育改革支持。在我國教育國際化方面，留學生規模是衡量高校國際化課程發展的重要標準，假如我國高校既不能留住優秀的學生，又不能引進大量的國際留學生，則將難以實現雙一流教育發展的目標。相關調查數據顯示，2010年我國普通留學生為10萬人，碩博留學生為1．5萬人。如果根據我國招生總數來分析，國際留學生僅占我國學生總數的2%。而依據聯合國教科文組織的相關統計報告，2009年世界各國在接受國際留學生總數方面，存在鮮明的差異性?！叭毡?5萬、法國30萬、德國31萬、英國40萬、美國63萬?！庇纱丝梢姡覈慕逃龂H化程度相對不高。所以現階段，教育部門通過完善外國學生引進體系，提出截至2020年，來華留學生總數要提升到60萬以上的目標，以此促使我國逐漸成為擁有大量一流大學的國家。而根據相關數據分析，現階段來華留學的多為印度、中東、非洲等國的留學生，而來自西方國家或北美國家的留學生相對不足。2012年，在我國相關政府部門的推進下，美國政府與我國正式達成雙邊協議，預計在未來五年內將10萬留學生送到中國學習。在中外合作層面，2010年以前，我國的中外合辦院校寥寥無幾，然而在“國家教育改革規劃綱要”出臺以來，我國高等院校不斷涌現了與西方院校合作辦學的浪潮，2013年，提出申請的五所大學中，就以位于上海的紐約大學較為耀眼。而2014年我國教育部公布的中外合作項目與機構名單中，我國現有762個通過教育部審批的合作機構。在這762所學院與學科中，涉及工商管理、法學、臨床醫學、國際金融、自動化信息、生物遺傳、電子工程、計算機軟件等學科的就有400多所。
三、我國教育國際化所面臨的問題
(一)國際化師資師資隊伍是教育國際化建設中的基礎及關鍵，雖然我國各大高校在國際化進程中，通過吸引西方優秀專家與學者，完善我國高?，F有的教育體系，加深國際化程度，然而在師資隊伍建設層面依舊存在不足:首先在專業教師隊伍方面，由于國際化教育的基礎是英語教育，使用英語開展專業課程，便成為國際化課程開設的基礎。然而現階段，我國高校英語教師缺乏充足的專業教學經驗，對跨學科理論了解不深刻，無法在有限時間內從事專業教學工作;而對于專業教師來講，以英語語言作為教學手段，顯然更有挑戰性，但由于語言基礎薄弱，在利用英語教學的過程中往往無法抓住重點，削弱了教學質量。其次，學術交流層面，教育國際化既要求我國高校要以豐富的教學資源吸引國際留學生，更要將我國優秀的人才送到西方高等院校中，以此提升學生的學科水平，推進我國社會主義現代化建設的進程。然而我國高校英語教學體系主要以日常英語為主，難以結合學科專業，開展專業化的英語教學工作。在ESP英語教學方面，師資隊伍也相對匱乏，無法為我國高校學生在國外進修新專業、新學科奠定基礎。
(二)國際化課程國際化課程是我國高校教育國際化工作所面臨的主要難題。首先，在課程體系層面，我國現有的專業課程有諸多不合理的內容，存在著較多的中國特有的必修課內容。課程內容老化，脫離社會實際，無法滿足學生全面發展的需求。尤其在人文學科的層面上，我國與西方各國的價值觀、意識形態存在著顯著的差異性。在文化層面上又存在諸多的矛盾，學生難以根據現有的文化體系與意識形態，認識并理解我國的文化機制，進而限制了留學生對我國傳統文化與人文知識的學習與積累。其次，在課程結構上，由于中西方文化的差異，在課程結構上也存在顯著的差別。通常來講，我國高校通常以學科理論為主，并以此規劃現有的課程結構;然而西方院校卻通常將學生能力培養作為課程編排的重心，設計出能夠充分培養學生各項能力的課程體系。因此，我國高校應從教學理念方面調整現有的課程結構，并以內容為主，通過反映國際發展趨勢，滿足學生的發展需求。
(三)國際化學生“吸引國際化學生”主要指我國高等院校要通過科學合理的激勵政策，吸引并鼓勵西方留學生到高校進修。然而現階段，我國高等院校在留學生吸引計劃層面上，落實不到位，不能通過有效的制度調整與教學改革，擴大和提升國外留學生來華的規模與質量，尤其對歐美等國家學生來講，我國悠久的文化資源是其來華的主要動力，然而落后的教學理念與課程結構又是限制來華留學生發展的重要原因。雖然我國教育部通過相應的激勵政策與中外合作辦學手段，為我國高等院校吸引西方留學生提供了基礎，然而在對外宣傳、教學資源以及師資團隊的建設上，進步緩慢，缺乏長效的競爭優勢。根據相關數據，我國部分高等院校已增設了以吸引外國留學生為目標的學位課程，然而課程的質量卻遠未達到國際化教育的水平，并沒有作為高校重要的發展目標來推動與規劃，所以對外國留學生的吸引力相對薄弱［2］。
四、我國高校英語教育目標與定位
如果將提升國際化課程看作我國高校發展的辦學目標與宗旨，這將對我國英語教學工作產生顯著的影響，使英語教學獲得新生。因此，高校英語教學工作應定位在教育國際化的層面上，通過調整英語教學的教學評估、教師培訓以及課程要求來推動高校教育國際化發展。
(一)加強專業英語教育為應對英語教師難以勝任專業教師為留學生提供理論知識，以及無法以專業英語教育為我國留學生未來的專業進修奠定基礎等問題，高校應以行政手段，統籌并規劃我國英語教師的課程體系，通過加強專業教育，提高高校國際化發展水平。首先，加強英語教師的專業理論知識，即通過教師培訓手段，使教師獲取不同學科、不同專業的理論知識，進而通過專研學習，明確不同理論知識在英語語境中的表達規律及闡述方式。其次，鼓勵教師進入特定專業領域，通過社會實踐工作，鞏固現有的理論知識體系。例如，將英語教師送到境外機構，展開專業學習。最后，加強ESP教育工作，英語教師應將ESP教學工作作為自身發展的關鍵，將學生發展作為推動教育國際化的目標，以此在滿足我國留學生境外發展需求的同時，承擔起高校開展國際化課程的教學重任，使來華留學生能夠更清晰、更具體地了解我國的文化傳統與學科體系。
(二)借鑒國外英語教育教育國際化在西方各國發展中取得了顯著的成效，德國高校在教育國際化層面，將英語教育作為教學發展的重心。首先在授課語言方面，由于教育國際化發展的基礎語言是英語，德國高校在課程語言上做出了諸多的規定:“部分課程需要以英語作為支持(人文社科、心理學、藝術史等)，部分課程需要學生了解基本的英語知識”，即在大學課程的語言設置上主要以英語為主，要求學生擁有一定的英語使用能力［3］。而針對英語能力薄弱的學生，高校開設了相應的英語培訓課程。而日本在教育國際化層面，則以邀請國際知名學者與專家作為授課教師，以此提升高校的國際化水準。因此，我國高?？山梃b國外教育國際化模式，以英語作為專業課程開設的基礎，以國際知名專家作為授課教師，繼而推動我國高校教育的快速發展。然而需要注意的是，高校在生源選擇上，必須注重對學生英語能力的考核，否則將難以凸顯教育國際化的優勢與作用。而在課程設置層面，可借鑒意大利高校的課程模式，根據學生發展特征，構建相關的培訓課程，譬如學習技能課程、研究技能課程以及基礎學科課程等。
(三)轉變英語教育理念教育國際化背景下英語教育要以服務高校教育國際化為定位，以提升學生專業英語表達能力與教師跨專業教學能力為目標［4］。然而在傳統教學體系下，高校英語教師將難以取得實質性的發展。所以要轉變教學理念，增強立德育人意識。首先，以學生為中心，滿足學生發展需求。英語教師應通過國際交流手段或互聯網信息技術平臺，獲取世界前沿訊息，以教學為目的，使學生充分獲取個體發展所需的知識與理論。并根據學生的職業發展趨勢以及進修方向，通過專業英語教學或ESP英語培訓的手段，提升學生使用英語表達學術語言與專業語言的能力。其次，調整考評結構，將知識評價轉變為能力評價。英語是語言類學科，其教育目標并非對英語理論及形成淵源的深入探索，而是培養學生語言應用能力。因此，英語教師應將學生的口語表達、閱讀理解以及跨文化交流作為評價的主體內容，通過定性與定量評價、過程性與終結性評價，全面且準確地對學生進行評價。最后，加強國際化交流，英語教師應借助高校教學資源與國際知名專家構建聯系，以此豐富自身的知識結構，提升語言應用能力，優化現有的教學理念，規劃專業發展方向。然而在國際化發展過程中，英語教師必須理解不同國家及地區的文化習俗及社會體系，進而為后續的教學工作奠定堅實有力的文化基礎，規避復雜敏感的教學問題。
［關鍵詞］微課;漢語言文學;成人教育
微課作為一種新興的教學手段，運用網絡技術，具有短小精悍、針對性強等特點，在現代教育教學過程中發揮越來越重要的作用。成人教育學生受時空限制，傳統的教育教學方法受到很大的挑戰。在教學成人高等教育教學過程中微課手段的運用，一定程度上可以解決傳統教育教學方法存在的局限和難以回避的問題。
一、微課成為現代成人高等教育教學改革的趨勢
現代信息技術手段為基礎的現代教學手段，逐漸在教學過程中發揮良好的效果并提高了課堂教學的效率。通過現代化的手段參加成人高等教育學習，是成人學生克服職業及居住的空間局限，最方便、最快捷的方式之一。現代遠程開放教育培養模式、多媒體技術、網絡技術、訓練模擬技術、虛擬現實技術等越來越受到成人教育的青睞。但成人教育普遍存在的問題是，成人教育的教學未能結合成人的實際和要求，大多采取了普通高校教學的模式。不少學校成人教育盲目追求招生規模和經濟效益，師資力量、教學設備等實際資源承載能力難以適應的辦學規模。有的學校仍然沿用了粉筆加書本的傳統授課模式，忽視成人教育教學技術改革和運用，以至多媒體教學資源棄之不顧，網絡等遠程教學模式應用更少，更談不上借助網絡平臺及時與學生進行互動性輔導，這些已經無法滿足成人的個性需求。當前，慕課和微課教學已成為高等教育關注的熱點，也為成人教育提供了一種可行的途徑。慕課在借鑒傳統課堂組織方式特點的基礎上，打破了教師班級小規模授課和“機械化灌輸”的教學模式的局限，能夠遵循成人學習的心理生理機制進行設計，并關注學習者的需求和學習行為。慕課需要處理好大量資料的整合、師生交流關系，以及實踐課程的運用，需要在多樣教學資源互助的情況下才能完成，這也成為成人高等教育教學的一大難題。與慕課相比，微課具有短小精煉、實用好用、新穎互動的特點，作為一種新型的在線網絡視頻課程，較之慕課有著更強的針對性和時效性，在成人教育運用微課程教學模式更易于運用。
二、微課對成人高等教育教學中文課程的助力
因成人高等教育教學的對象大都是在職學員，學習對象的時間與空間成為成人高等教育教學中必須要解決的一個問題。以人文學科特別是漢語言文學專業教學，在成人高等教育教學中容易變成傳統教學模式，學生學習的興趣難以提升和保持，普遍存在著老師教授苦難、學生拒絕學習，“混文憑”的情況。微課所具有的特點，使之成為當下解決成人高等教育教學問題的有效手段。
(一)微課將漢語言文學專業教學中抽象的概念變得生動、具體
漢語言文學專業教學中，有許多專有概念比較抽象，如何領會作家的創作意圖，以及怎樣獲得知識以至自身的提升，這些都顯得十分模糊，這也是漢語言文學專業教學中教學的難點，對于成人高等教育教學的學生而言，如何在有限的教學時間內體味文學的魅力，這是現在成人教育教學亟須解決的問題。微課關注的教學點十分具體，針對性強，可以在短時間內傳遞有效的訊息，讓學生盡快掌握知識點，可以幫助教師在有限的時間內不再專門進行知識點的普及而進行教學延伸，既能將抽象的概念變得生動、具體，又能將知識內容的深度挖掘出來，讓學生從廣度和深度兩方面感知教學內容，極大提升學生對專業的認知度。
(二)微課將漢語言文學專業教學的培養目標與社會需求進行對接
漢語言文學專業教學十分注重學生文學素養的培養，而傳統的教學中，教師十分突出主體的感受，借此來引導學生對于文學的感知能力，感受文學的美學蘊藉。但受學時所限，成人高等教育教學無法像全日制本科教學那樣在傳統課堂上完成所有的教學內容，更主要的是圍繞主干課程進行教學，這就導致培養目標與實際教學相脫節，學生也無法全面地掌握本專業的內容。微課則利用其短小精悍、信息量大的特點，整合知識點，有針對性地普及知識，對受時空限制和教學內容限制的成人學生將大有裨益。微課還可以拓展成人教育除主干課程以外的其他知識，諸如可以開設影視欣賞、寫作、博客教程等現代化的文學課程，既體現時代特點、符合現代教育教學的要求，也能彌補成人教育教學中選修課的不足，完善漢語言文學專業成人高等教育教學的內容。
(三)微課改變了漢語言文學專業教學中“教”與“學”的傳統教學關系
即使是本科漢語言文學專業教學長期以來也都處于“一言堂”的傳統模式，既不利于教師調動課堂氣氛，也不利于學生學習的積極主動性，這種狀況在成人高等教育教學模式中體現地更為明顯，成人教育教學亟待改革。成人網絡學習以強控制為特征的集合編碼向以弱控制性的整合編碼發展，整合編碼打破了原有的學科界限，強調知識的綜合性、生成性和情意性，學習者與教師之間的關系更趨于平等化，學習過程中的相互協作更加緊密?？梢?，微課利用網絡平臺，用易于學生接受的課程內容、教學方式，讓學生從根本上掌握核心知識點。在這一教學過程中，教師與學生的角色關系是平等的，改變了傳統教學中教師“一言堂”的局面，甚至教師必須主動去服務學生———亦即簡明扼要的告知學生學習的知識點是什么，這有利于教師提升教學素養，進一步完善教學手段，充盈教學內容。漢語言文學專業采用微課的形式，在利用現代科技交際手段的同時，也能夠彌補成人高等教育教學場所的限制，提高時間利用率，學生學習可從抽象到具體，知識點的掌握更加明晰?？傮w來說，微課的出現，在漢語言文學專業成人高等教育教學過程中，既能解決學生學習時空受限的問題，也可以轉變傳統教學模式，讓學生能有效地掌握知識點的同時，盡可能地感知文學的魅力，與現代成人教育教學的目標相適應。
三、微課在漢語言文學專業成人高等教育教學中的實施及存在的問題
如何在成人高等教育教學中進行微課運用達到預期的教學效果，仍需一個多方面整合的過程。當然，微課在教學過程中也不能充當一個“萬能”的角色，仍然存在與現代教學中各方面進行磨合、實踐與修正的過程。
(一)微課在漢語言文學專業成人高等教育教學中的實施
如何將紛繁復雜的文學蘊藉變成通俗易通、且短小精悍的微課教學內容，這是漢語言文學專業成人高等教育教學需要完成的第一步。以卡夫卡的《變形記》為例。本課程教學的難點是卡夫卡為什么寫“變形”，“變形”的內蘊有哪些?這樣的問題在文學課堂講授中，除卻文本所反映的內容外，還需要結合作家及社會現實進行講解，所涉及的內容是相當寬泛的，但又必須要講明白，這就需要在制作微課的時候去繁留簡，盡量選擇通俗易懂的語言表達進行講授。由此，這堂課的講授內容則分為三個步驟:一是卡夫卡寫《變形記》的由來;二是卡夫卡如何寫《變形記》;三是“變形”的意義所在。這三個部分交代清楚了，這節微課所傳遞的內容也就表達清楚了。第二步是確定微課所采用的時間和界面。一般微課5－10分鐘，以卡夫卡《變形記》要表達的內容，最好在10分鐘左右，這樣能交代清楚整個課程的來龍去脈，學生也易于理解。另外，針對這節微課的內容，選擇微課表達的界面，可以使用圖片動畫形式，尤其是使用古希臘神話圖片和卡夫卡作品插話圖片，既可以體現這部作品的延伸性，也可以將這部作品“變形”的方式與路徑交代清楚，運用多圖轉變的形式，讓學生理解的更加深刻、具體。第三步要適當對本節課進行總結。在微課最后，應當引入字數不多的總結性文字，對所講授的內容進行總結，讓學生更明晰微課傳遞的信息，也能使課程更加完整。漢語言文學課程因為文學性強，表意有時講究蘊藉，比起科普性強的專業，漢語言文學課程更強調感悟，因而，在漢語言文學專業微課的最后總結部分，盡量要簡潔明了，一語中的?？傊?，漢語言文學專業的微課，尤其針對成人高等教育教學，課程設置在考量受眾的需求時力求簡化，在有限的時間范圍內傳達清楚大容量的教學內容，讓微課成為教師與學生“教”與“學”的橋梁。
(二)微課在漢語言文學專業成人高等教育教學過程中存在的問題
微課在高等教育教學改革中具有一定的優勢，但在其應用過程中依然存在很多問題，特別是在漢語言文學這一類社會科學專業中。首先，微課程的整體設計耗時耗力。微課的制作包括課程分析、教學設計、腳本編寫、素材整合、應用等幾個方面。因漢語言文學專業的專業背景，僅讓懂技術而不知曉學科內容的教師來制作微課，就會導致課程內容流于介紹，并不深入。而專業的漢語言文學教師，大都對網絡技術運用不是很熟悉，制作課程顯得力不從心。讓技術教師和專業教師配合起來制作課件，也會因各種原因導致微課的制作比較粗糙。同時，高校教師承擔科研和教學的雙重任務，因一個內容就制作微課，教師的工作量加大，微課質量難以保證?，F在已出現的許多微課專業視頻，任課教師出鏡講授內容、專人錄制視頻的較多，做不到真正意義上的“微”課。其次，成人教育與職業需求的關系比較密切，要將重視成人教育中的職業能力培訓，重視素質及能力培養，重視社會需求的變化如何結合起來，在具體的教育教學中也是一個需解決的問題。研究表明:成人網絡學習多以功利性為主，具有明確的自我導向意識，注重學習內容與個體自我經驗的整合?？梢姡⒄n的開發則需根據學生職業需求進行課程設計，要制作實用、好用的微課資源。就漢語言文學專業的成人職業需求而言，教師、政府工作人員、秘書、新聞從業者等居多，如何根據專業方向和學生需求制作微課，這需要教師多方面進行考量，專業化微課制作團隊的出現就顯得尤為必要了?；ヂ摼W和移動設備的大規模普及，移動網絡設備的快速發展，線上學習更加便捷。成人高等教育教學在當下也面臨改革的局面，微課作為網絡時代的產物，在改變傳統教學模式的同時，也更新了全民學習的理念。但是微課在其發展和運用的過程中，依然有許多有待改進的地方，尤其在人文社科領域，諸如其技術方式教學依然無法替代人文的素養熏陶，這也是現代技術與傳統教學之間不可回避的矛盾，黎加厚曾說過“微課只是一種載體、一種技術，本身不會提高教學質量，重要的是技術背后教師的專業素養?！敝?，順帶推動了中國基層社會的自治，而這種“自治”雖然也是在外力的作用下實現的，但它卻實現了“自治”理應有的價值內核———民利。這種“自治”是一種外生性的，發揮著啟迪民智、保護民利的“自治”觀念。這種“自治”觀念的形成和發展，既發揮著啟迪民智，宣揚民利的任務，同時又是彰顯民利，實現民眾利益的有效形式，因而是一種發展著的“自治”觀念。
作者:宋珊 單位:延安大學文學院
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關鍵詞：美國；日本；英國；學位制度；高等職業教育；比較
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0086-06
職業教育作為教育類型的一種，關乎高等教育的可持續健康l展，關乎整個社會的繁榮與進步。職業教育學位制度作為國家學位制度的一個重要組成部分，是維系和推動職業教育發展的一項重要舉措。由于各國的社會、經濟、文化等背景不同，各國的高等職業教育學位制度也各具特色。筆者選擇了美、日、英三個職業教育發達國家為代表，進行分析與比較，并據此提出三國高等職業教育學位制度發展對我國的啟示。
一、美、日、英高等職業教育學位制度歷史沿革
任何國家現行的每一個層級的學位制度都是以本國整個學位制度為依托，并保留其歷史發展的痕跡。了解美、日、英三國的高等職業教育學位制度歷史沿革，有利于更全面地認識三國現行的高等職業教育學位制度。以下對美、日、英三國的高等職業教育學位制度發展歷史作簡要介紹。
（一）美國
美國作為世界發達國家之一，率先進入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區學院、學院和大學三級構成，形成了包括博士、碩士、學士和副學士的四級制學位制度。其中，社區學院是美國高等職業教育的主要承載者，也是授予副學士學位的主體。
19世紀末，美國農業耕地面積擴大，且工業生產總值有大幅度提高，工農業迅猛發展。一方面，經濟的發展需要高新科技，要求培養更多高素質人才；另一方面，生產的發展需要更多受過基本教育的勞動者。一場美國教育領域的變革成為大勢所趨，美國初級學院正是在這樣的背景下孕育而生的。美國初級學院的最早創建者是芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學分為兩部分，即文理學院（Academy College）和大學學院（University College），后于1896年把這兩部分改為初級學院（Junior College）和高級學院（Senior College）[1]。1899年，美國在借鑒英國副學士學位制度的基礎上，將授給完成初級學院兩年學業學生的學位證書改為副學士學位證書。次年，又將副學士學位細分為文科和理科副學士學位。經不斷的改善，美國于20世紀末形成了具有本國特色的副學士學位制度。在社區學院設置副學士學位，授予完成一、二年學業的學生。社區學院兼有升學與就業的教育職能，學生修完全部學術課程可獲得文科副學士或理科副學士學位，修完職業學位課程則可獲得相應的技術學科副學士或應用理科副學士學位，前者可用于升學以獲取高一級的學士學位，后者可為就業做準備。
自2001 年開始，美國嘗試允許社區學院頒發學士學位，至 2004 年，已經有11個州的 16 所社區學院能開展學士生教育（根據美國州立大學和綜合大學聯合會 2004年 6 月的報告“社區學院學士學位修正案”）。目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。
經過近一個世紀的發展，社區學院學位制度的建立已深刻地改變了美國高等教育制度，形成了由副學士、學士、碩士和博士構成的四級學位制度。社區學院逐漸發展成為以社區為中心的新型高等學校，其各項教學功能漸趨完善，尤其是社區教育功能，在轉學教育、職業教育、繼續教育、補習教育和社區教育的平衡中實現著進一步發展。
（二）日本
20世紀50年代，二戰結束，日本進行了一次全方位的社會改革。在戰后經濟的恢復發展中，日本產業界及教育界對教育改革十分重視，進行了一場轟轟烈烈的教育改革，這也是繼明治維新教育改革以來的又一次全面的教育改革。在這次改革中，日本文部省開始著手高等職業教育的改革，將一些舊制專門學校改為大學，把一些不具備升格為新制大學條件的學校改為暫時性短期大學。20世紀60年代，日本經濟進入了工業化迅速發展階段，高等教育也進入了高速擴充階段。技術工人短缺刺激了高等職業教育的發展，于是，高等職業教育的發展更加受到政府的重視與支持。日本政府采取了一系列措施促進高等職業教育的平穩快速發展，如通過法律將以前的暫時性短期大學改為長久性的合法學校，積極發展高等專門學校和新型專修學校等高等職業教育。1975年，長岡、豐橋兩所新型技術科學大學的創建為日本高職畢業生提供了一定的升學機會，這種學校還具有成人繼續教育的功能。這一時期，高等職業教育機構的大量擴充為日本經濟發展培養了大批高素質、高技能的技術人才。到20世紀80年代，盡管日本中等職業教育學生比例呈下降趨勢，但高等職業教育學生數量卻保持波動上升的趨勢，且高職教育的開放性、大眾化特點越來越明顯，高等職業教育在日本教育系統中的地位更加突出，為創建日本終身教育的社會學習環境奠定了基礎。
日本戰后短短幾十年高等職業教育的迅猛發展，使日本逐漸形成了獨具特色的短期大學、高等專門學校、新型專修學校共存的高等職業教育體系，實現了高等教育的大眾化，這與日本依法實施高等職業教育，以財政手段推動高等職業教育，積極建立高素質職教師資隊伍等一系列有效措施緊密相關。
（三）英國
面對產業結構的不斷升級與調整，英國社會對就業人員的素質要求不斷提高。長期以來，英國注重學術型人才培養，人才結構過于單一，而經濟的發展不僅要求高層次人才注重學術與一般知識，對應用型技能人才的要求也越來越高。面對種種挑戰，現行的教育模式難以滿足需求。2000年2月15日，英國教育與就業部大臣布倫基特提出了建立基礎學位制度的主張。經政府決定，于2001年9月開始實施，在多地進行試點，政府提供足夠資金用于試點項目的發展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎學位學習的學生數由4 320名增加到99 475人[2]。
基礎學位培養模式是一種合作式的培養模式，從宏觀層面上，主要表現在高等院校與企業的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機構的合作，在其運行過程中涉及企業、繼續教育學院、教育技能部、行業技能委員會、高等教育機構等多種類型的機構。從微觀層面上，有教師、學生、課程、教學與評價之間的靈活合作。其學生來源渠道廣，就業機會多，體現了開放教育與終身教育的理念。學分可積累與轉換，從而保證了學位的前后銜接性。教學形式多樣，既有全日制，也有部分時間制。教學內容上，突出各種技能訓練，重視關鍵技能的掌握，使學生能夠適應迅速變化的社會?；A學位制度的建立，是英國教育發展的重大舉措，標志著英國對高等職業教育的真正意義上的重視，不僅有利于高等職業教育的發展，而且有利于優化高等教育結構，構建完整的教育體系，加強教育與社會的聯系，促進社會發展。
二、美、日、英高等職業教育學位制度比較
（一）同中存異
從宏觀層面來看，美、日、英三國在高等職業教育學位制度上具有共同特征，但由于各國高等職業教育發展的社會大背景存在一定差異，導致三國在學位授予權、修學年限、課程領域等方面存在獨特的個性。
1.學位授予權比較
目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。在學士學位授予權的歸屬方面，美國社區學院授予學士學位分為兩類：一類是社區學院獲得管理當局的授權，并經過相關認證組織的認證，從而擁有獨立的學士學位授予權，可以單獨授予學士學位。各州教育主管機構根據社區學院自身的實力和教W水平的高低，選擇地區經濟發展急需的應用型科學技術專業，給予社區學院（或某幾個熱門專業）授予學士學位的權力。這一類型中的社區學院不受其他四年制大學的限制，可以獨自開展各類教學。另一類是社區學院與其他四年制大學合作，學士學位并非社區學院授予，而是由四年制大學頒發。這一類型最早源于社區學院與四年制大學的轉學協議，后由于諸多方面原因，學生不愿轉學，學校為滿足學生多方面的需求，改由社區學院與四年制大學聯合培養學生，使學生共用學校資源，但是學位授予權仍由四年制大學掌握。經過多年發展，這種合作模式又演變出了一種新模式――大學中心模式。這種模式將教學中心設在社區學院及其附近，社區學院可與多所大學合作培養學生。學位授予的合作形式由社區學院與四年制大學之間的轉學協議發展而來，四年制大學將獲得學士學位所需學習的課程在社區學院內開設，學生完成學習后由四年制大學授予學士學位[3]。
日本高等職業教育的主要承擔者主要有高等專門學校、短期大學、專修學校，分別為合格畢業生授予“準學士”“短期大學士”“專門士”的學位與稱號?！皽蕦W士”是由高等專門學校授予合格畢業生的學位稱號。日本高等專門學校是日本經濟長期高度發展的產物，1962年，高等專門學校作為新的教育機構，在全國各地區先后開始設置，不僅重視專業理論知識的學習，更注重學生實踐能力的培養，其目標是培養中堅技術人才與具有實踐創造性的技術人才?！岸唐诖髮W士”是由短期大學授予合格畢業生的稱號。短期大學創建于1950年，以美國社區學院為辦學藍本，幾十年來，短期大學迅速發展，課程設置、學期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學以私立學校為主，2013年，短期大學共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“專門士”由新型職業技術學校專修學校授予。專修學校具有靈活性、多樣性、實用性等特點，設置標準較寬松，學校規模小，能夠主動適應多樣化的社會需求。
英國基礎學位相當于英國國家職業資格中的第5級水平，是一種介于英國高等教育文憑和榮譽學位之間的中間層次的高等教育資格。在英國，并非所有高校都具有基礎學位授予權，僅有大學與部分高等院校能授予基礎學位。《基礎教育計劃》中提到，一個基礎學位必須由有權授予基礎學位的高等教育機構和雇主合作建立。高等教育機構擁有學位授予權也是《基礎學位計劃》的一大創新點。基礎學位是一種合作式的培養機制，不同的參與者在學生培養中發揮不同的作用，具體有高等教育機構、雇主、部門技能委員會、繼續教育學院及其他組織的參與。高等教育機構的作用不僅在于授予基礎學位，還能為想申請繼續攻讀榮譽學位的基礎學位畢業生提供繼續升學的機會。雇主對于基礎學位滿足勞動力市場的需求、學生學習到需要的技能具有重要意義。由于基礎學位的顯著效果，有些雇主甚至想為自己企業的雇員發展獨有的基礎學位。
2.修學年限比較
美國副學士學位修學年限為2年。學生完成高中教育后可進入四年制高等學校學習第一、二年課程，或可進入二年制高等教育的初級或社區學院、技術學院。學生修完相應的職業技術課程，考試成績及格，可授予副學士學位。學習不滿二年的，則授予不帶學位頭銜的資格證明。由于讀副學士學位收費低廉，修業年限較短，教學內容針對社會需要特別是本地區的需要，修業期滿后便于學生就業，因此，受到廣大青年的歡迎，尤其受到經濟收入不高的家庭擁護。所以，近二十年來，二年制社區學院發展很快，修讀副學士學位的人數迅速增加，在美國社會上爭得了一定的地位。但因學術水平不高，偏于職業性質，還不能稱作美國高等教育的“第一學位”。
在日本，不同的學位修學年限各不相同。高等專門學校作為六、三、三、四學制的一種例外，招收完成義務教育15歲年齡段的學生，實行五年一貫制（商業類專業五年半）的職業教育，其目標是培養主要面向制造業的“中堅技術者”。學生在完成五年教育后可獲得準學士學位，其畢業生除可以進入高專學校內設置的專攻科學習，還可以作為編入生進入技術科學大學或普通大學本科3～4年級學習，經過獨立行政法人大學學位授予機構的審查，均可獲得學士學位。短期大學包括兩年制短期大學和三年制短期大學，兩年制短期大學修業年限一般不超過四年，三年制短期大學則不超過六年，學校之間互認學分。學生經學?？己宋瘑T會通過，即可獲得“短期大學士”學位。根據《關于對專修學校的專門課程修完者授予專門稱號的規程》，新型職業技術學校專修學校學生修業2年以上，總授課時數在1 700學時以上，并通過相關考試測評合格，則可以獲得“專門士”的稱號。2005年，日本文部省又對該法案做了修改，增設了“高度專門士”的稱號?！案叨葘ｉT士”的授予需要學生修滿4年，總授課時數增加到3 400學時以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關考試考核。在日本，“高度專門士”已被視為與學士學位同等的學位，同樣可以申請繼續進入研究生院學習，從而節省了深造學習的成本。
在英國，由于基礎學位學生學習條件、學習方式不統一以及學生生源多樣，學生既可以是學術A級證書或職業A級證書持有者，也可以是NVQ、GNVQ證書持有者，還可以是其他3級職業證書的持有者，甚至中等普通教育A級證書持有者也可以申請學習基礎學位課程[2]?；A學位的教學模式極為靈活，可采用全日制、部分時間制、網絡教學、遠程教學、工作實踐教學等方式。如途易旅游集團和高等教育機構開發的兩年制基礎學位課程，大部分是通過網絡導師教育傳授的。
3.課程領域比較
根據美國副學士學位的特點，美國副學士學位課程又可分為轉學性副學士課程和應用性副學士課程，二者各有特色。轉學教育目的在于幫助一些有志于繼續升學攻讀本科學位的學生直接進入本科階段學習。因此，轉學性副學士課程要為進入四年制大學學習做準備，其課程中多包含與四年制本科大學一、二年級相銜接的課程，如數學、自然、語言、科學、社會和行為科學、人文藝術等。這些課程強調“寬”而非“專”，要求學生掌握寬泛的知識面，有利于培養學生的綜合素質，為繼續轉入注重通識教育的本科大學學習打下堅實的基礎。應用性副學士學位具有應用性、實用性、職業性等特征，因此，其對應的課程有著顯著的應用性、實用性、職業性的特點。其課程設定一般由工業顧問委員會、專業委員會、人力資源調查辦公室三方面機構共同完成，以保證課程能體現最新的科技成果，與社會緊密聯系。在教學實施方面，注重理論知識與實踐技能培養的結合，把實習課程作為學位獲得的必需內容。總之，美國的副學士學位課程內容豐富，能滿足不同學生的升學或就業需求，教學方式靈活，注重社會需求，強調實踐與合作[5]。
日本的不同學位有各自不同的特色課程體系。就高等專門學校而言，學科設置主要考慮經濟發展的需要，以工科性質的應用性學科為主，如機械、土木建筑、電子信息等。根據《短期大學設置基準》和《高等專門學校設置基準》相關法令的規定，高等專門學校課程設置的核心是培養學生的實踐能力，從科目結構上可以分為通識課程與專業課程；從課程類型上可以分為兩類，一類是必修課程與選修課程，另一類是理論課程與實踐課程。主要是根據課程特點與學生的能力情況設置課程，在總體上，隨著學生年級的增長，通識課程不斷減少，而專門課程不斷增多，突顯了其對實踐型人才培養的重視。短期大學開設的課程可分為一般教養科目、外國語科目、保健體育科目及專業教育科目。其中外國語科目相對而言較簡單，專業課程設置是短期大學課程設置的核心。日本短期大學由于本身規模較小，其專業設置較為獨特，不設學部，直接開設學科，在學科下劃分專業。專業課程一般包括實踐課程、理論課程和職業技術課程，注重學生的實際操作能力。專修學校也開設三種課程：專業課程、高等課程和一般課程。專業課程以高中或相當于高中畢業的學生為對象，高等課程以初中或初中畢業生為對象，一般課程不限學歷，主要根據學校課程開設的目的和具體要求而定。
英國的基礎學位課程通過國家資格認證體系銜接?？普n程和本科學位課程，是工作本位的新學位，強調將以工作為基礎的技術技能學習整合到學術知識中，主要面向職業教育的所有學生，基本學位課程具有彈性多樣的學習方式，不論是全日制還是部分時間制，學生都可以在當地繼續教育學院或通過其他遠程教育的形式接受教育。課程的開發由高等院校和相關企業共同合作完成，同時加強工學結合，注重技術知識和特殊技能的開發與掌握。課程實施中，強調能力本位，注重實踐教學，采用單元學分制，學分可以轉換或累積。課程評價強調持續的專業發展，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”，或參加相當于英國高等教育資格框架級別 6 和級別 7 的職業資格繼續發展的學習，以獲得更好的職業發展。
（二）異中求同
從微觀層面看，美、日、英高等職業教育學位制度存在著不同程度的差異；從宏觀層面看，三國都形成了多層級的職業教育學位體系，都緊密銜接國家職業資格制度與高職學位授予制度。
1.形成多層次的職業教育學位體系
在高職教育體系內，英、美、日三國都形成了多級的學位制度體系。在美國，職業教育各層次之間緊密銜接。學生在初級學院或社區學院獲得副學士學位后，可進入研究型大學、綜合性大學或文理學院繼續接受學士教育，或在技術、工程大學接受學士學位教育。完成本科層次教育后，接受了學士教育并取得學位的學生可繼續接受碩士學位教育，并可繼續接受專業碩士學位教育。同樣，此后，碩士研究生都有相應的渠道繼續攻讀博士學位。隨著科學技術的發展對技術技能人才要求的不斷提高以及教育的大眾化，日本在辦學層次上同樣形成了專科、本科、研究生層次的高等職業教育體系。日本本科層次的高等職業教育有專攻科和四年制大學編入兩種形式。根據《學校教育法》《短期大學設置基準》《高等專門學校設置基準》等相關法律法規，學生滿足畢業要求后即可獲得相應的學位稱號。此后，學生可在技術科學大學接受研究生層次的教育。1995年，大學審議會提出建議報告，即使在職人員也可攻讀碩士和博士課程。在文部省的推動下，各大學采取積極的改革，極大地推動了日本高等職業教育的發展。英國的學位共分五級，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”。
2.銜接國家職業資格制度與高職學位授予
國家職業資格與學位的銜接是當今世界職業教育發展的重要趨勢。將高職學位授予與國家職業資格制度銜接，從近期來看，可在職業資格標準與高職人才培養之間建立對接關系，以職業資格標準為導向，改革和完善現有的課程體系，進一步突出職業技術人員的培養，加強實踐教學，將實踐與理論相結合，學生在平時教學中的表現可作為職業技能鑒定的部分參考，考前只需增加適當培訓模塊即可參加相關職業資格認證考試；從長遠來看，職業教育學位制度與職業資格證書相銜接能促使學校根據中外合資企I等其他國際性企業的要求，積極引進先進的職業資格證書及課程體系，促進職業教育的健康發展。在發達國家，職業資格制度保障體系較完善，且與學位制度有著緊密的聯系。如英國1995年開始實施“國家職業資格證書（NVQ）”和“普通國家職業資格證書（GNVQ）”制度，并針對這兩種制度開設了一系列的課程與考試，很好地將學位制度與職業資格證書聯系在一起。日本是亞洲地區將學位授予與國家職業資格制度銜接的突出代表之一，日本目前已有六百多種職業資格證書，學生從不同的職業技術學校畢業可以取得相對應的職業資格證書[6]。美國在1938年就已經制定了相關技術人員職業資格的法律與法規，對技術人員的資格認證標準、職業培訓等方面做出了詳細規定。
三、美、日、英高等職業教育學位制度對我國的啟示
無論是為順應國際職業教育發展趨勢，還是為促進我國整個教育事業的可持續健康發展，或是為國家現代化建設輸送大量高水平高級技能人才，探索建立符合我國現代職業教育體系特點的學位制度都勢所必然。我國高等職業教育長期以來弱勢發展，成為“次等教育”，職業教育多存在于?？茖哟危究茖哟屋^少，碩博層次更是稀少，升學渠道的不通暢阻礙了高等職業教育的健康發展。美、日、英三國高等職業教育學位制度的發展對我國有重要的啟示作用。根據我國高等職業教育學位制度現狀，借鑒美、日、英發達國家高等職業教育學位制度的成功經驗，我國的學位制度建設可在以下方面加以改善發展。
一是要建立相對獨立的高等職業教育體系。高等職業教育與普通高等教育是兩種不同的類型，而非不同層級，二者之間沒有地位高低之分。普通高等教育注重學術性、理論性，高等職業教育強調職業性與實用性。因此，應當發展相對獨立的高等職業教育體系，形成包括?？?、本科、研究生層次的教育體系，提高職業教育的地位，滿足職業教育學生的就業與升學的不同需求，辦出特色。
二是要銜接職業資格與高等職業教育學位制度。將職業資格證書與高等職業教育學歷文憑結合，不僅要重視文憑教育，而且要強調職業能力的提高，如此有利于保障高等職業教育培養目標的實現，促進高等職業教育質量的提高。
三是要完善高等職業教育學位制度。應借鑒發達國家的經驗，設立副學士學位，建立包括副學士學位、學士學位、碩士學位和博士學位的學位制度。關于具體構建措施，我國相關學者也在付諸研究與實踐探索，如在借鑒國外副學士學位的基礎上構建具有本土特色的“能士”學位以及對建立“工士”學位的理論探索和實踐。這些探索與實踐都是對我國高等職業教育學位制度改革的積極貢獻。
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