時間：2022-09-23 13:36:22
序論：在您撰寫英語語音時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
論文摘要：語音教學是通過教學行為促進學生語音能力的獲得?而課堂教學是英語語音教學的主要場所。英語語音教師應充分了解教學對象?認清教學目的?在課堂上既做語音理論的說明者和示范者?又做學生學習興趣的激發者和鼓舞者?更做課堂交際活動的組織者和引導者。只有這樣才能達到理想的教學效果。
英語教育學家杰里米·哈默指出人們為什么學習英語有的學英語為了就業1:ng_lishforOc:c:u}}tionalYur}>ose*有的為了學業深造和學術研究EnglishforAc:ademic:Yur}>os-有的為了閱讀英語方而的科技文I#JJ}EnglishforSoienc:eandTec:hnology。他們都帶有特別的目的學習英語En蜘shfor孫eoifioPur}>oses。無論學習者學習英語的目的是們-么學好英語語音是他們達到自己學習目標之前必須先行的一步。作為英語語音教師首先有必要了解教學對象認清教學目的。在課堂上既做語音理論的說明者和示范者又做學生學習興趣的激發者和鼓舞者史做課堂交際活動的組織者和引濘者。只有這樣才能達到理想的教學效果。
一、英語語音教師是語音理論的說明者和示范者
作為英語語音教師最根木的素質是英語語音、語調準確流暢交際能力強。另外英語語音教學是在漢語的語境中進行的教學對象都是以漢語為母語的學習者。這就要求教師對漢語語音系統比較熟悉在語音理論講解過程中靈活運用教學語言。馬卡連柯說過“同樣的教學方法因為語言的不同就可以相差加倍因為教師的語言修養在極大程度上決定著學生課堂上的腦力勞動和效率?！闭n堂上教師教學語言晦澀難懂學生們聽不懂、聽不進是課堂教學的一大失誤。旱在70年代就有人提出在特殊目的外語教學中使用一定的母語教學是一種可取的、有效的于段。RuthClark所著的PapersinAppliedLin-guistit*中說“在理論上看起來似乎沒人反對在第一語言教學中使用母語。事實上使學生史清楚地了解他木不甚明白的東西對外語教師來說使用母語是最快捷有效的。’，筆者對此深有體會。在講解48個音素的發音時要講到發音部位和發音方法因為大一的新生對語音學中的這些專業詞們_如alveolar齒音、lalal>ial雙唇音、dental林「音、palatal舌而音、vel、軟愕音、plosives爆破音fricatives摩擦音、affric:ate*破擦音、lateral邊音均不熟悉所以適當地使用漢語講解各音素的發音部位和方法要比全堂用英語講解的效果好得多。
現實生活中學生英語語音能力個體差異較大學生來自不同地區有著不同的家庭環境和社會背景漢語普通話和各自方言的語音干擾使學生英語語音、語調不準用英語進行交際的能力有限。第一語言學習的性質是在接受“正規的”或‘非正規的”教育情況卜發揮山知識轉化成能力的、“非理智性的”、“非自發性的”、“受客觀因素和主體的主觀意志強制的”強制性學習。語音教師在課堂上作為語音理論的說明者和示范者可運用漢英對比教學法尋找兩種語言的“共同要素”commoncol。促進正遷移positive。。，，-fer的產生最大限度地消除負遷移，legativetrarlsfel·的影響。通過漢英兩種語音語調的對比講解學習者在教師的示范卜進行有意識的強制性的練習與模仿使學習者語音方而的規則知識內化將內化了的規則知識轉化成自己發音、辨音的能力。山于學生的個體差異不同地區的學生在發音上難點音不一樣。語音教師在充分了解學生自身條件的前提卜既進行集體教學又可進行個別教學對學生進行不同的正音、辨音練習。
二英語語音教師是學生學習興趣的激發者和鼓舞者
J‘舒曼從社會心理學的角度提出“文化移入”模式〔ulturemove一111。他認為在外語學習過程中社會因素與個人感情因素是外語學習成功的要素。我國占代教育家孔子把學習分為二層知學、好學和樂學。認為“知之者不如好知者好知者不如樂知者?！敝睦韺W家皮亞杰也說過“所有智力方而的工作都依賴于興趣?！蔽覀兛梢钥吹綄W生的學習興趣對外語學習的重要性。它們決定了學生的學習目的、學習速度和學習質量。因此語音教師從一開始就要強調學好英語語音的重要性培養學生學習語音的興趣和信心克服害羞和焦慮心理不怕丟臉盡可能利用一切機會開口說英語形成積極的學習態度。
在傳統的英語語音課堂教學中教師充當“填鴨者”spoon一feedixxg的角色。以教師為課堂中心教師詳細講解語音知識后讓學生跟教師或磁帶朗讀。山于缺乏交際訓練缺乏言語應變能力很多學生成了實際交際中的“聾子”、“啞巴”。這種以教師為課堂中心的包辦型教學使學生普遍認為語音課枯燥乏味無法真正提高語音能力。蘇聯教育家科羅廖夫說過“課堂上有趣味有吸弓}力的東西使識記可能性幾乎增加一倍半?！?，筆者在激發和培養學生學習語音的興趣方而做了一些嘗試。例如根據不同學生較普遍存在的錯誤音和缺陷音挑選一些小詩、順口溜、繞口令等讓其模仿背誦。在教發音這一章時針對/e/./v/音發不好的學生可選擇以卜順口
多樣化的練習符合生理學和心理學觀點使學生的神經總是處于高度興奮狀態不至于因申一的練習造成申一的神經刺激而i致學習效率的降低。這種練習也符合20歲左右青年學生的學習特點和性格特征。為了活躍課堂氣氛結合教學要求語音教師可有意識有目的地穿插一些諸如倆倆交流pairwork·游戲garue·角色扮演，bole一playing·小組討論youpdisc:ussion、情景會話*itua-tionaldia詠ue·英語原聲歌曲authentic:Eng-lispsongs)次賞等寓教于樂使學生在學習語音過程中充滿樂趣。同時在多媒體技術及網絡技術飛速發展的今人筆者還嘗試將計算機英語學習軟件與語音教學相結合以創設良好的語境激發學生的興趣。例如把《從零開始學英語》、《走遍美國》、《空中英語教學》等系列光盤作為計算機輔助語音教學的軟件。學生在多媒體語音教室中根據自己語音實際水平有選擇地進行聽音、辨音、正音、模仿、跟讀等訓練充分調動學生開口欲望少I=力求語音、語調準確自然。這些軟件涉及英美文化、歷史、日常生活學生可邊看、邊聽、邊說隨時糾正發音徹底消除說英語的恐懼感增添學生的自信心既提高學生的語音能力又提高學生的文化敏感性使學生能從英語木族人的角度去體會情感認識事物為交際成功奠定基礎。通過這一實踐學生一改原來認為語音課枯燥乏味學不到實質性的東西的觀念變得喜歡上語音課而II.對用英語交際充滿信心。
三英語語音教師是課堂交際活動的組織者和引導者
高等學校英語專業教學大綱提出英語語音課的教學目的是教師向學生系統介紹英語語音語調知識使學生通過學習和練習掌握英語的發音、語流的規律、語調的功能基木上能正確使用英語語音、語調朗讀表達思想少I=進行交際。語音教材都是依據英語教學大綱編寫的是教學大綱的具體化。用好教材是英語語音教師上好課的前提。語音教師應把它作為課堂教學的總依據。然后根據教學對象和教學目的組織課堂教學。這就要求語音教師要吃透“兩頭”即吃透教材和學生。首先要吃透教材精通所教內容。另外還要吃透學生把握學生在語音學習中存在的主要問題重視教學信息反饋充分了解自己所教對象的特點。在吃透‘兩頭”的基礎上認真設計好每一堂課科學地安排好課堂的每個環節。在教學設計上避免過分強調理論講解而忽略學生聽說實踐把語音課上成理論課而應遵循認知規律和交際法則充分發揮學生的主體性。不管課堂教學怎樣進行語音教師都要進行管理和指濘以保持課堂的動態平衡這是一個調動各方而因素的積極過程。課堂不是圖I}館和閱覽室而是有組織、有目標的教學活動。在語音實際操練過程中學生始終是主體語音教師是組織者和指,,_者。這種作用表現在教師要想方設法創造各種情景盡力為學生創造良好的語言交際環境給學生布置具體的任務促使學生積極思考主動參與使學生的主體作用得以發揮讓學生有機會運用所學到的英語語音和語調知識在教師的組織和指,,_卜互相合作開展形式多樣的交際活動。
2、歌唱性英語的歌唱性主要表現在口語表達上，語感細膩柔和、圓潤飽滿、連貫流暢、朗朗上口，易說易唱；具有強烈的節奏感和旋律的起伏美。
3、標準性英語的標準性主要表現在口語發聲方法上。一是它的歌唱性決定了它的發聲方法是有技巧有標準的，不可能是隨意性的。所以英語語言沒有方言只有地方口音。二是英語的元音眾多復雜，沒有標準的發聲方法就很難把它們既發準確又區別開來。
4、邏輯性任何語言都是人類思維活動的產物，反過來又影響著語言學習者的思維形式的塑造和定型。英語語言是邏輯思維的產物。人類語言發展的規律是先有口語后有文字。
［關鍵詞］語音同化 話語 同化方式 英語口語
［中圖分類號］H311［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05－0030－03
引言
語音是組織話語的材料。每種語言都有它特殊的音位系統。每個音位在結合過程中都可能發生不同的音變現象。英語語音同化，作為音變現象的一種具體體現，主要是指在語流中如果有輔音相鄰，那么這些輔音就會相互影響，其中一個音會變得與鄰近音相同或相似，甚至變成第三個完全不同的發音。
歷來對英語輔音同化現象的研究重點一直集中在詞的內部同化上，對連貫話語中的同化現象有所忽視。本文將以此漏洞為戒，對英語語音同化這一問題作較為系統的分析。
一、產生同化現象的原因
（一）省力原則
Zipf的省力原則認為人類天生惰性，做事情總是以省事為標準，總想以最小的代價換取最大的收益。同化現象的產生正是這一原則的體現，如，good girl[′gud′gə:l]的發音，發/d/時，人們需要用舌尖頂住上齒齦讓氣流爆發而出，而發/g/時，則需用舌根頂住軟腭堵住氣流的出路，然后迅速離開軟腭使氣流爆發而出，這樣一來，連續發音時使用發音器官就會相對費力些。如果使用同化將連續語流讀成[′gug′gə:l]就會讓發音器官輕松很多。最有代表性的是在省力原則的影響下產生的受清音、濁音的影響而發生的語音同化，對此可以從兩方面進行分析。
1.詞語內部音的同化
一個清輔音處在兩個元音之間時，有時會被同化讀成濁輔音，如visit['vizit]中/z/的發音。此外sp、st、sk等輔音叢在元音前被同化為相對的濁輔音，/p/讀/b/，/t/讀d/，/k/讀/g/，即speed[spi:d]由原本發音[sbi:d]同化而成，study['sdʌdi]源自['stʌdi]，而skate也由原本的發音[skeit]變成了[sgeit]。
2.詞際之間音的同化
如濁輔音/d/與清濁音相遇后會變成與其相對的清濁音/t/，如句子I should think so中標示出來的語際連讀為[ʃtə]，與此類似的是，濁輔音/z/與清輔音相遇后會變成與其相對的清濁音/s/，/v/與清輔音相遇會變成/f/。
（二）發聲器官的作用
音素的發音動作是各個發音器官協同活動的結果，但并不是每個音素在被發出時都涉及了所有的發音器官。也就是說，各個發音器官會有忙閑不均的情況。這也說明參與每個音素發音的器官缺乏同步的活動，各音素間會互相影響而發生各種聯音變化。
在發聲器官的限制下受舌、唇的影響而產生的語音同化現象較為普遍。對此也可從詞語內語音同化和詞際間語音同化兩方面理解。
1.詞語內音的同化
A./d/與/j/相遇變成/ʤ/，例如：education[edju’keiʃən]
實際上應讀作 [e ʤu’keiʃən]
B./t/與/j/相遇變成/ʧ/，例如：mutual[’mju:tjəl]實際上讀作[’mju:ʧuəl]
C./n/與/k/或/g/相遇變成/ŋk/或/ŋg/，例如：engage[in’geidʒ]實際上讀作[iŋ‘geidʒ]
D./p/與n/相遇變成/pm/，例如：happen[hæpən]實際上讀作[hæpəm]
2.詞際間音的同化
A./d/與/j/相遇，變成/dʒ/，例如：Did you see him?[di 'dʒu'si:him]
B./t/與/j/相遇，變成/ʧ/，例如：I’m glad to meet you.[aim 'glædt 'mi:tʃu]
C./z/與/j/相遇，變成/ʒʒ/，例如：I haven’t seen you these years.[ai 'heunt'si:n ju: ðiʒʒə:z]
D./z/與/ʃ/相遇，變成/ʒʃ/或/ʃʃ/，例如：Has she come? ['hæʃʃi'kʌm]
E./n/與/k/或/g/相遇，變成/ŋk/或/ŋg/,例如：You can go now. [ju 'kŋ'g'nau]
F./nt/與/k/或/g/相遇，變成/ŋk/ ，例如：They don’t go. [ðei'dəuŋ'gəu]
G./n/在雙唇音/m、p、b/前時會變成/m/，/nt/則變成/mp/，/d/變成/b/或/g/，例如：
He is ill in bed with a cold.in bed讀作[im 'bed]
I hope you don’t mind.don’t讀作[dəump]
Goodbye，sir.['gub 'bai]
二、同化的分類
隨著語言的演變，語音同化現象層出不窮并且各具特色。從不同的方面來看，同化有三種大的類別之分：方向同化，部位同化，方法同化。
（一）方向同化
同化指的是某個音由于受鄰近音的影響而發生的讀音變化，若以A代表前音，以B代表在A之后的與之鄰近的一個音，則同化可表示為A(/)B。當B由于A的影響而發生變化時，我們稱之為順同化（Progressive assimilation）；當A由于B的影響而發生變化時，我們稱之為逆同化（Regressive assimilation）；當A和B互相影響而產生第三個音時，我們稱之為相互同化（Reciprocal assimilation）。這是最普遍的一種分類方式，其中的三種方向差別導致的不同類別在英語中都有明顯的蹤跡可尋。
1.順同化
順同化是指前面音素影響后面音素，從而把后音同化，屬AB型。如英語中individual [indi′vidjuəl]一詞中的第一個/d/受其前面/n/的影響而變成了與其相同的音位/n/，同化成[inni′vidjuəl]。順同化中常見的情形主要有:
(1)當齒齦鼻音/n/受雙唇音/p/或/b/的影響時會被同化成雙唇音/m/，如：
Open[′əupm]，happen[′hæpm]，ribbon[′ribm]
(2)齒齦鼻音/n/受軟腭音/k/或/g/的影響時會被同化成軟腭音/ŋ/，如:
dragon[′drægŋ]，congratulate[kəŋ′grætjuleit]，bacon[′beikŋ]
當然這個音系變化過程在英語中看得比較清楚的應該是輔音叢在清濁上的一致，具體可以表現為以下三種類型：
名詞復數或規則動詞第三人稱單數現在時詞尾加-s/-es
①詞尾加-s，如它前面是清輔音則念[s]：works，caps，hats，coughs，books；如前面是濁輔音或元音則念[z]：bags，rubs，rooms，sounds，girls，cows.
②詞尾加-es，首先看-e發不發音，當-es里的-e發音為[i]時，（即當-es前面的音是[s][z][ʃ][ʒ][ʧ][ʤ]時）-s念濁音[z]:places，dishes，reaches，garages，gazes.
當-es里的e不發音（即前面音是除以上諸音外的輔音或元音時）-s就要看它前面的音來決定自己的清濁，即“清－清；濁－濁”原則：bakes，dates，miles，stone，loves，cries.
規則動詞詞尾加-ed
①當-ed里的-e念[i]時（即-ed前面的輔音是[t]或[d]抑或將過去分詞當作形容詞用時），因為英語的元音都是濁音，所以d就念為[d]：harvested，wanted，faded，aged，wicked.
②當-ed里的-e不發音（即當-ed前的音是除[t]、[d]以外的輔音或元音時）就遵循“清－清；濁－濁”原則：helped，looked，kissed，loved，filled.
〈3〉名詞加’s的所屬格發音，基本上遵循“清－清；濁－濁”原則：student’s book，girl’s pictures，boy’s exercise.
2.逆同化
逆同化是指一個音素受它后面一個音素的影響會發生變化，這是因為一個音還沒有完全發好，或者說幾乎在發這個音的同時，發音器官就在為發其下一個音做準備，因而會把這個音同化。逆同化屬于后音影響前音，屬AB型。如英語中goose[gu:s]一詞中尾輔音是/s/，在gooseberry[gu:zberi]一詞中，/s/受后音/b/的影響變成/z/。前音受后音影響而被同化的輔音通常為齒齦音/t，d，n，s，z/，具體情況有三種：
（1）當/t，d，n，s，z/位于/p，b，m/前時
①/t/被同化為/p/：football[fupbo:l]，right place[raip pleis]
②/d/被同化為/b/：good boy[gub boi] good pen[gub pen]
③/n/被同化為/m/：ten pensons[tempə:snz] gone back[gom bæk]
（2）當/t，d，n，s，z/位于/k，g/前時
①/t/被同化為/k/：white coat[waik kout] Don’t go.[′dəuŋk′gəu]
②/d/被同化為/g/：red gate[reg geit] bad case[bæg keis]
③/n/被同化為/ŋ/：one cup[wʌŋkʌp]You can go.[ju kŋ′gən]
（3）當/s，z/位于/ʃ，j/前時
①/t/被同化為/ʃ/：nice shoes[naiʃʃu:z] this year[ðiʃjiə]
②/z/被同化為/ʒ/：those shops[ðouʒʃops] where’s yours?[waəʒjoz]
在逆同化的過程中還有一種比較特殊的同化現象，那就是連鎖同化，又稱雙重同化（double assimilation）。最明了的例子是used to這個短語，used to中的used[ju:zd]詞尾原來的[d]受后面to清輔音[t]的影響而變成清輔音[t]，而這個被同化了的清輔音[t]又影響它前面的[z]，使[z]變為清輔音[s]，經過連鎖變化used to這個短語就念成[just tu:]。在句子the pen he used to write with 中就可以感受得出來。
3.相互同化
相互同化指前面輔音和后面輔音相互影響而生成另一個完全不同于二者的音，有異于前兩者，這一現象屬AB型。相互同化是個腭化過程。在英語中明顯地表現在/s，z，t，d/同相鄰音/j/融合產生/ʃʒt，ʃdʒ/這類現象中。相互同化可以發生在一個詞內，也可以發生在詞界上。如英語詞sugar[ʃugə](s+j=ʃ)，measure[meʒə](z+j=ʒ)，nature(t+j=ʧ)，solider(d+j= dʒ)等，句子Glad to meet you! [glæd tumi:tju:]同化為[glæ(d)tu mi:tʃu:]，And you? [ænd ju:]同化為[ændʒu:]等等。
（二）部位同化
部位同化是指不同輔音的發音部位從不同變為相同的過程，這一現象主要應用于齒齦音被同化成雙唇音或軟腭音。常見的情形有:
(1)齒齦音/t/受雙唇音/p/，/b/或/m/的影響，被同化成雙唇音/p/，如：
that boy[ðæp′boi]，that man[ðæep′mæn]
(2)齒齦音/d/受雙唇音/p/，/b/或/m/的影響，被同化成雙唇音/b/，如：
good boy[′gub′boi]，good man[gub′mæn]
(3)齒齦鼻音/n/受雙唇音/p/或/b/的影響，被同化成雙唇音/m/，如：
ten boys[′tem′boi]，ten men[′tem′men]
(4)齒齦音/t/受軟腭音/k/或/g/的影響，被同化成軟腭音/k/，如：
that girl[ðæk′gə:l]，that cup[ðæk′kʌp]
(5)齒齦音/n/受軟腭音/k/或/g/的影響，被同化成軟腭音/g/，如：
good girl[′gug′gə:l]，good cup[′gug′kʌp]
(6)齒齦鼻音/n/受軟腭音/k/或/g/的影響，被同化成軟腭音/ŋ/，如：
ten girl[′teŋ′gə:lz]，ten cups[′teŋ′kʌps]
（三）方法同化
方法同化指原來發音方法不同的相連輔音因相互作用而具有了相同的發音方法。這主要涉及詞綴與詞根相結合時發生的同化。例如詞綴in-中的/n/受到相接輔音的影響而同化成與其同形的輔音，如：in+legalillegal，in+regularirregular，in+mobileimmobile等。與此類似的詞綴有ad-中的/d/，如: ad+rangearrange，ad+plyapply；com-中的/m/，如：com+lectcollect，com+leaguecolleague；ob-中的/b/，如：ob+pressoppress，ob+cupyoccupy；sub-中的/b/，如：sub+gestsuggest，sub+monsummon等等。
從上述分析中可以看到，英語語音同化多產生于連貫話語中，是話語的共時現象的體現，通過發生在具體語流現象中的實際同化例證說明了不只是歷史同化影響著同化現象的產生與否，實際語境對同化的產生與變遷也有著巨大的影響。
三、小結
作為語流中音變現象的一種體現，英語語音同化現象是省力原則在語音中的體現，在特定的語言環境下產生，是發音器官的相互影響和適應的結果。
英語語音同化是發音過程中的一種自然趨勢，不可隨意類推，它有其一定的形成模式。在分析英語語音同化現象時，不僅要考慮其歷史同化的諸多因素，也有充分考慮到連貫話語中的同化現象。
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[6]王桂珍.英語語音教程[M].北京:高等教育出版社,2000.
2 問題的提出和假設從神經語言學和心理語言學角度考慮，如果L2語音信息與學習者的母語有關聯，那么是否成年人所習得的第二語言語音也像母語一樣標準成為以上研究所引發的問題。就此問題，本文作者提出以下假設。假設1H1:給母語為漢語普通話的成年學習者提供了雙語的音位對比分析后，他可以習得近似母語的美語語音。假設2H2:如果一個母語為美語的人教授一個母語為普通話的人，再由此母語為普通話的人教授另一個學習者，那么這第二個母語是普通話的成年學習者可以學到近似美語的語音。測定這一假說的準確性僅僅可以處理諸多成年人第二語言習得的一些方面，尤其是成年人語音習得的一些方面。另外，除重音外，本研究并不包括連讀及其他超語段發音。附錄A包括含重音的雙音和多音節詞，然而，由于重音在美式英語和漢語普通話中有異曲同工之處(也就是說，重讀的元音聲音更響，更長)，因此這并不是本研究所討論的重點問題(Duanmu，2000)。
3 方法論311 參與者有四位母語為普通話的成年人作為受試者參與此項研究，她們是從志愿者中隨機抽取的。此外，有一個母語為美語的參照者，她的口音與鑒定者口音相同。此外還有一個母語為普通話的人作為參照。使用母語參照者目的在于來評測鑒定人對受試者及其參照者的發音評估的變化。參與者資料如下:1號受試者:24歲，中國臺灣人，女性，母語為臺灣語和普通話，12歲開始學英語，從未學過英語發音。此前已在美國學習了兩年。2號受試者:39歲，中國大陸人，女性，母語為普通話，14歲開始學英語，未曾接受過專門的英語發音訓練。此前已在美國學習了兩年零八個月。3號受試者:39歲，中國臺灣人，女性，母語是臺灣語和普通話，12歲開始學英語，未曾接受過英語語音訓練，參與此研究時已在美國學習了三年。4號受試者:28歲，中國臺灣人，女性，母語是臺灣語和普通話，15歲開始學習英語，未曾專門學習過英語語音，此前已在美國學習了兩年。1號參照者:母語為普通話，中國臺灣人，26歲，女性，12歲開始學英語，從未接受過任何專門的英語語音訓練。受試時已在美國學習了三年。2號參照者:來自加利福尼亞南部，24歲，女性，母語為美式英語(太平洋沿岸口音(Wolfram，1991))。從種族講，她是中國人，但不會說普通話，且從未學過普通話。3.2 材料(素材)受試者的培訓在夏威夷一個非常安靜的房間里進行，里面有一張桌子，幾把椅子。教學設備包括一面鏡子，描述漢語普通話和美式英語音段發音位置的Sammy圖表;一個塑膠口腔模型以說明口腔結構(下齒、上齒和上顎);一張供測試用的詞匯列表(附錄A)，含美式英語音段，并具代表性;訓前測試和訓后測試的所有語音材料都包括在附錄A中的詞匯列表中，并且每個詞后面都留有一定空白，以便記錄受試者的發音是否達到母語要求(NS表示英語為母語者，NNS表示英語為非母語者)，并留出空白以七級制Likert Scale來評估受訓者的發音是否像母語。1級代表很難聽出口音;4級代表很容易就能聽出口音;7級代表幾乎聽不懂。3.3 培訓教師1號培訓教師，負責指導四個受試者中隨機抽取的兩個參與者(參與者1和參與者2)。2號指導教師呂雅芳，隨機抽取產生，中國臺灣人，母語為普通話，23歲，女性。2000年的夏天，她曾接受過美式英語發音培訓，所使用程序和詞匯與即將進行的實驗相同?，F在由她擔當3號和4號受試者(隨機)的指導。在她指導3號參與者之前，研究者(即第一作者)曾經培訓過呂雅芳怎樣教發音。3.4 鑒定者由三個母語為美式英語的成年人來作鑒定。1號鑒定者:內布拉斯加州人，操中西部口音(Wolfram，1991)，女性，“對外英語課程”的文學碩士;2號鑒定者:俄勒岡州人，太平洋西北部口音(Reed，1977)，男性，沒有接受過語言學課程的培訓;3號鑒定者來自俄克拉荷馬州，南部口音(Carver，1990)，女性，獲“對外英語課程”的文學學士學位。1號和2號鑒定者所操口音與受試英語口音相同，但是3號鑒定者口音則不然，以此證明指導者要與鑒定者口音相同才能判斷準確這一設想。這三個鑒定者都未曾學過普通話。3.5 過程綜述過程包括:先簡單明了地告訴受試者關于此培訓的事項，并明晰要進行的訓前測試和訓后測試;然后根據所選美式英語詞匯發音，對四位受試者進行三個階段的培訓。培訓時間共20小時，每周一至周五，每天一小時，且在同一時間段，持續四周不間斷，每個參與者都接受單獨指導。(說明:受訓者接受口頭指導，且(a)在整個發音訓練過程中不允許受試者自己或跟另一人去練習未被指導的發音，(b)在整個發音訓練過程中不允許根據發音培訓知識做任何筆記。)鑒定須知規定:1)首先判定受試者的口音與說母語的人的口音是否一致。如果一致，那么標注“NS”。2)如果發音不一致，那么在1～7的評估標準中選取一個:1代表很難聽出口音，4代表很容易就能聽出口音，7代表幾乎聽不懂。3.5.1 指導者的培訓程序培訓指導者呂雅芳和1號參與者運用了跟其他受試者相同的理論和方法。本文第一作者(Jenkins，2005)先教呂雅芳，然后再由呂雅芳教3號和4號參與者。教學的理論和方法是基于Gerald M.Edelman的“神經元群選擇學說”(1987)和本文第一作者的“變動趨勢理論”(Jenkins，2005)。此外，作者還告知二人以普通話為母語的人在詞匯訓練中經常會犯的錯誤。這些通過實踐所發現的錯誤，是作者從1998年2月至2003年1月間把發音教學作為日常工作，從教授的36個母語是普通話的人的培訓中所得出的。3.5.2 訓前測試和訓后測試訓前測試和訓后測試所做事情一致:受訓者先聽本文作者讀詞匯列表中的單詞，然后由參與者重復，每次讀一個。參與者可參考材料上專為測試設置的詞匯。鑒定者在訓前和訓后測試中憑借參與者讀詞發音進行評判。鑒定者先被告知受試者的母語并非英語，但并未告知受試者是否已經過培訓。詞匯測試的順序是依據它們在附錄A里出現的次序。3.5.3 參與者的培訓程序在鏡子、Sammy圖表和口腔塑膠模型的幫助下，訓練程序的第一個階段:首先告訴受訓者發音所包含部位(舌尖、舌前、舌后、上齒、下齒、上牙齦、硬腭和軟腭等)，并嘗試讓受訓者指出舌頭在口腔中的位置，然后受訓者再接受普通話發音位置和發音方法的指導，之后受訓者用普通話讀詞，然后確定發音的位置。對任何參與者此指導步驟不超過1小時。第二階段訓練:對美式英語語音發音位置和方法進行詳細說明(比如:所有的輔音、元音和在附錄A詞匯中出現的輔音群)，另外指導者還要先解釋每個詞的發音方式，然后讓參與者跟讀。每天指導者開始讀的第一個詞和在附錄A里出現的詞序是一致的;在第二個階段除對附錄A中的美式英語發音位置和方式進行詳盡說明外，必要時還對比普通話的發音位置和方式。例如，教授元音[i](如:beat)的發音時，首先告訴受訓者這個音的發音位置比普通話中的[i]位置更靠后，在發音時舌頭稍稍向上移，舌頭凸起，嘴唇兩邊展開;教授輔音[t](如:tin)時，告訴參與者發音時舌尖是在上牙齦，而不是像普通話，舌尖在上門牙的后部或下門牙的后部，舌頭一定要凸起，而非像普通話一樣凹入，并且，美式英語中的[t]的發音與漢語中[t]的發音相比，通過的氣流更少;教授[r](例如在單詞rip中)時，告知受訓者發音的位置:美式英語中的[r]比普通話中的[r]舌頭的凹入形狀更淺一些，舌尖接近上牙齦的上部。當參與者可以始終如一地正確讀出在詞匯列表中的每一個單詞而不需糾正時，那么第三階段訓練開始?！笆冀K如一”在這里的意思是指在一個訓練階段過后，受訓者聽到指導者發音后就可以正確地讀出每個單詞。第三個階段主要是糾錯，也就是先告訴受訓者發音錯誤的類別，然后讓受訓者讀附錄A中的單詞，只在受訓者確實不能讀出正確讀音時，指導者才領讀。當參與者經過一段時間的訓練后，如果不領讀也可以正確地讀出詞匯列表中的單詞，那么第三階段就結束了。最后研究者測試完參與者訓后得分再比照參與者訓前測試的得分情況。
4 結果表格1為所有受試者和參照者在訓前后發音測試的評估結果。此數據表明，1、2、3和4號受訓者的發音經1號和2號鑒定者的鑒定，訓前測試時發音并不像母語，而訓練后她們的發音和母語一樣準確。但是，3號鑒定者并不這樣認為，雖經訓練，這四位受試者的美語發音仍不像母語。但3號鑒定者認為4號受試者的發音，訓練后比母語為英語的參照者發音更準確。平均測試得分參與者1號裁判2號裁判3號裁判平均分平均分平均分訓前測試訓后測試訓前測試訓后測試訓前測試訓后測試E.C..000.000.000.000.230.2261.424.000.107.000 1.300.2394.502.000.840.000 2.136.193C.C..996.992 2.074 2.058 1.202 1.2303 1.782.000 3.444.000 2.033.5972 1.872.000 3.486.000 2.337.506
注:母語為英語者評估等級是0。母語為漢語者評估等級從1到7?！癊.C.”代表“母語是英語的參照者”“，C.C.”代表“母語是普通話的參照者”。測試用的12個單詞出自附錄A，這些詞在她們的發音訓練中并沒有教給參與者。之所以未用訓練時所學單詞來進行測試目的在于來判斷受訓者是否能真正運用她們在發音訓練中所學知識。從數據得知:在訓前測試中沒有一個參與者的發音完全像美式英語。而訓后測試中，1號和2號鑒定者評價所有參與者的發音都像母語那樣準確，3號鑒定者認為3號受訓者的發音在訓后除了三個單詞的發音不太像母語(lest，machine和dot)，其他完全像母語。當問及評判標準是否符合Ericsson和Simon(1984)的有關評分標準時，1號和2號鑒定者均認為如果受訓者的發音與自己的發音一致或跟她所知的母語為美式英語的人很相像，那么她給這個受訓者的打分就是NS(母語)。3號鑒定者則認為“:標準很難把握，但如果認為讀得正確就可以了?！弊詈?，1號和2號鑒定者都表示他們很驚訝于參與者受訓后能如此準確地發音。當問及四位受訓者是否在研究過程中，除發音訓練之外自己還練習過發音并且是否做過筆記時，所有受訓者都紛紛表示除研究所提供練習之外自己未曾練習過發音，也沒有做過任何筆記。而問及母語為普通話的參照者同樣問題時也得到同樣的否定回答。有趣的是，2號和3號受試者還主動告訴研究者，她們的朋友說她們現在講普通話聽起來很好笑。因為自己說普通話時發音位置和方式像美式英語，所以講普通話也得注意了。
5 討論及結論根據Derwing，Munro和Wiebe(1998)，我們從研究結果評估中可排除3號鑒定者的數據。因為從數據分析知道3號鑒定者評價母語為美式英語的人說得不像母語(第一次測試最低分是0.230，第二次測試0.226);此外，她還評價4號參與者的美式英語的發音(母語是普通話的人)在訓后測試中比母語是美式英語的對照者還要好(與母語是美式英語的0.226分相比較，4號參與者的分數是0.193)。研究中受訓者的發音被評價為比母語參照者還要好，其實很正常，因為這些參照者的發音和教授給參與者的發音不同(Moyer，1999)。最后，盡管有大量的研究數據證明講母語者自己知道他們說話有口音(Stockmal，Muljiani，&Bond，1994)，但是并沒有研究數據證明鑒定者能夠判斷出她們自己不講的另一種方言的準確性。因此，根據Bongaerts，Summeren，Planken和Schils(1997)的觀點，3號裁判的數據被認為無效，從分析結果中排除。根據研究結果我們得出如下結論:1.一個母語為普通話的成年學習者，當給他提供了對比分析的音位說明時可以把美式英語發音學得非常準確。2.如果一個母語為美式英語的人教授一個母語為普通話的人，再由這個母語為普通話的人教授另一個母語為漢語普通話學習者，那么這個成年學習者也可以把美式英語發音學得母語般準確。四位受試者的發音與母語發音一致這一說法是可靠的。第一，說母語者明白自己說話有口音(Stockmal，Muljiani&Bond，1994)。第二，有經驗和無經驗的鑒定者都可判斷是否有口音(Brennan，Ryan&Dawson，1975)。第三，上表表明，每個參與評定的鑒定者在訓前測試和訓后測試中對參照者的評定是一致的。第四，鑒定者兩次測試中對所有受訓者和參照者評定的順序一致。第五，在訓前測試和訓后測試(普通話為母語的參照者是訓后測試)中，研究者設置七級來評定受試者和參照者的發音(Derwing，Munro&Wiebe，1998)。因此，評定結果是可信的。此外，四位受試者在發音上的進步得益于發音訓練本身，而非其他外部因素。第一，受試者均已在美國居住超過一年，因此，發音上的進步不能歸因于她們剛到美國，受環境影響大(Flege，1988)。第二，在這項研究中，沒有一個受試者在此期間參加過英語課程，而且她們在受訓過程中沒有獨自練習過發音。因此，她們語音的提高完全來自于這次研究中所運用的發音訓練，因為在整個研究過程中，論居住環境，四位受試者和母語是普通話的參照者相同。既然參照者在研究過程中發音沒有任何進步(見上表)，那么，四位受試者在相同的環境中如不經訓練也不會提高她們的發音準確性。此外，這個結論與Flege(1988)的“在最初階段，學習者提高迅速，而后，學習者不經輔導而自學不會產生驚人的效果”這一發現是一致的。在訓前測試中四位受試者都至少在一項測試中被評定等級為4(很容易聽出口音)。從等級4到變為母語，這一進步是非常之大的。第三，四位參與者在那些她們沒有經過訓練的單詞發音上進步很大，然而母語是普通話的參照者卻沒有任何進步。第四，表格一數據表明，正如Flege(1988)所述，不管哪個參與者在測試之前做得多么好(例如，參與者1號和4號在表格中的等級評定)，在沒有接受訓練的情況下，沒有一個參與者語音像母語。因此可以斷定，受試者發音的進步應該歸功于在這項研究中她們所接受的發音訓練。研究結果證實了如下結論:參與者們在發音上已達到母語水平。此結果跟以前發表的關于學習功效的結論相背離，特別是在發音方面。因此，對這項研究的結果有必要作解釋分析。概括來說就是:教授資料固然非常重要，但是獨特的教授理念、理論、方法和技巧使教學效果產生了不同。另外，盡管以前的研究使用了對比分析所得到的數據，但數據本身并不代表方法。而此研究使用的是從實證得來的對比分析數據來應用于教學。這種教學方法提供詳盡的指導原則，因勢利導。此方法的理論基礎便是Edelman的“神經元群選擇學說”(1987)和研究者本人的“變動趨勢理論(Theory of BiasShift，Jenkins，2005)。其次，此分析研究所提供數據比以前的相關研究更完整。比如以前的有關研究從未談到英漢發音時圓唇時間長短問題。漢語當中除ΠiΠ，以及ΠiΠ用于零聲母后，其他所有音素發音時舌頭都呈凹陷狀，可是美語除ΠrΠ和ΠΠ外，發其他音時，舌頭都呈凸起狀。不告訴教學對象這些不同的發音特點，那么讓外國成年人把英語發音學得像母語是不可能的。所以以前的研究并沒針對對象和目標語進行指導，因此指導陷于盲目，發音不像母語也就在情理之中了。再舉例說明，參與者在接受指導發blue音時，并沒有像Avery和Ehrlich(1992)建議的那樣，告訴參與者在ΠbΠ和ΠlΠ之間插入一個類似非中元音的音，也沒有像Molholt(1988)那樣告訴參與者在發ΠlΠ這個音時要把舌尖抵在上前齒的后部。更確切地說，在此項研究中，參與者得到了足夠正確信息，促使其發音像母語般準確。教授blue這個單詞時，首先參與者被告知把她們的舌尖呈凸狀抵在上牙齦上，然后開始發blue這個音，以便于正確地發出輔音組ΠblΠ。至于ΠrΠ的發音，并沒采用Molholt(1988:97)的建議，先教ΠrΠ，然后再教ΠlΠ，同時指出“舌頭哪里也不接觸”。在本研究中，受訓者被告知發音位置是在舌后部，而非像普通話那樣在舌前，美式英語中的ΠrΠ比普通話中的ΠrΠ凹陷的舌位更低，而且舌尖離上牙齦的上部很近。此外，參與者連續接受四個星期的訓練，每周五次，每次一個小時，這比在以前文獻中提到的訓練時期要長很多。第三，此研究中使用的指導要比以前研究中提到的資料更全面，更有針對性，例如，沒有一項研究探討美式英語和普通話在嘴唇何時呈圓形的比較。在普通話中，例如“書”這個詞，在圓唇元音前有一個輔音，即聲母，嘴唇在發這個詞的音之前口型就是圓的，并且發音整個過程中一直保持圓形大小不變。然而，在美式英語中，例如shoe這個詞，在圓唇元音之前有一個輔音ΠΠ，只有在發元音時圓唇，并且圓唇的大小會隨發音過程而改變。其實，美式英語與普通話的圓唇元音的圓唇程度都不盡相同。當然，此項研究有其局限性。由于這項研究中參與者僅有四人，所以結論并非適用于所有要學習的成年人。此外，這些參與者是在一組志愿者中隨機抽取的，因此隨機性并不高。同時，這項研究僅是把普通話作為第一語言，把美式英語作為目標語。因此，對其他語言學習者來說，教學方法的具體實施將有所不同。同時，此項研究僅著眼于成年人一對一的獨立的單詞發音練習，而非句子發音練習。最后一個疑問是:所謂的母語水平，是和哪部分以美式英語為母語的人相比較?這就意味著鑒定者的數量必須有代表性，也就是說，至少要30人。如上所述，這項研究有其局限性，我們仍有大量的工作要去做?；谶@樣的考慮，我們正吸納更多參與者加入此研究。目前已吸收兩位作者的學生若干來進行擴展實驗(包括英式發音)，并將教授理念用于第二作者的語音課堂來展開成年人語音和超語段習得研究，此教學方式的成功效果正在顯現
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關鍵詞:語音；重要性；負遷移；問題；策略
一、語音的重要性
語言學習的重要目的就是交流。語言的交際途徑是多元化的，但我們多以它便利而直接的語音形式與外界交流和傳播信息。因此,語音的準確與否直接影響到口語交際的準確性與實效性。同時隨著教育改革的不斷深化,語音教學已成為大學英語教學一個重要教學內容,要提高學生的英語水平,必須抓好語音教學。
二、語音學習中主要存在的問題
（一）母語語音負遷移的影響
所謂“遷移”主要是指一種學習對另一種學習的影響。一種學習對另一種學習起促進作用的叫正遷移。一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用的則叫負遷移。對于在漢語環境里生長的中國學生來說，在接受一種新的語言信息的時候，漢語對外語的干擾是不可避免的，這種干擾的程度會因年齡、語言的接受能力以及學習方法等因素的不同而不同。
1.語音負向遷移
外語學習中產生的語音的負遷移往往十分頑強。漢英兩種語音的音位系統不同，音位的分布互不對應，發音也各不相同。學習者在學習英語語音時易用母語中接近的音去頂替英語語音。大多數學生習慣于用漢語的發音方式來處理英語音素的發音，比如：用“阿”代替[a:]，用“衣”代替[i:]，用“日”代替[r]，用“摸”代替[m]，用“喔”代替[w]，用“故得毛寧”代替“Good morning!”，在[p]、[b]、[t]、[d]、[k]、[g]、[m]、[n]等輔音后常常加上一個元音[з]。
2．音節負遷移
普通話中只有單輔音型的音節，沒有輔音群型的音節。輔音群型的音節成為中國學生語音難點。英語輔音系統中有復輔音［st］［sk］［pl］［tr］等，受漢語發音影響，中國學生易把復輔音分成兩個音位來念。 對于中國學生來說，困難更多一些的要數“鼻腔爆破”如/tn/，/dn/之類的輔音群。在發/tn/，/dn/時，爆破音和它后面的鼻音幾乎是同時發出的，所以舌尖始終要抵住上齒齦，氣流才能從鼻腔中爆破出來。漢語音節里沒有這種組合方式，中國人更沒有這種發音習慣，所以很多人往往按漢語的習慣在中間加一個元音 /з/，因此/tn/和/dn/分別發成/tзn/，/dзn/。
3．節奏音渡負遷移
普通話和英語都是有節奏的語言，所不同的是英語的節奏講究輕重的搭配，而普通話的節奏講究聲調的搭配。英語的節奏表現為“連奏音”的方式，重、輕讀音節交替出現，一般說來實詞才重讀，虛詞被弱化。重讀音節的相對調值比較高，發音較清晰，發音時間也較長。相反，輕讀音節一般則調值較低，發音含糊、短促，音節與音節之間存在連讀、略讀，順、逆和混合同化等特殊的語音現象。英語被認為是“以重音計時”的語言。普通話的節奏是以“斷奏音”的方式一個音節一個音節連續出現的。每個音節都有其聲調，除少數輕讀的語氣詞以外，每個音節都需要幾乎相同的時間，清清楚楚地念出來，音節之間的界限比較明顯。因此，普通話是“以音節計時”的語言。普通話較好的學習者，在讀和說英語的時候，也可能受到漢語負遷移作用的影響，習慣于將每個音節都清清楚楚地說出來，發音響度，聲調高低都一樣，很難說一口地道的英語。
4．語調負遷移
漢英兩種語言不僅發音不同，在韻律特征方面也各有其規律。漢語是將音調特征作為詞的結構的一部分，因此漢語被稱為聲調語言，即漢語中的音調可區別字義，如，媽（m?。┞椋╩á）馬（mǎ）罵（mà）。漢語中的句調受字調限制，無論怎樣改變，原有的字調不變。在英語中音調隨句子或短語的需要而變化，單詞的音調變了，其意義不變。這種音調模式是句子或短語結構的一部分，而不是詞的結構的一部分，因此英語被稱為語調語言。英語用語調表示疑問句或陳述句，表達說話者的口吻情感和其他信息。因此，中國人說英語時最難把握語調。例如：
A：Are you busy？
B：No．
如果講話人用“降調”回答，則表示“肯定、有空，可接待”；如果用“升調”回答，可表示“不肯定、沒空，但可接待”；如果用“降升調”回答，則表示“肯定，但不一定接待”。
上述語音負遷移現象是中介語體系前期階段的一個特征。學生在嘗試使用英語表達思想時，由于英語語言知識的不完善，其思維方式或多或少總是受漢語的影響，在整個英語學習過程中是不可避免的。
（二）學生自身學習方法有問題
1.很多學生在發音時根本不運用學過的發音方法和規則，學習英語靠的是鸚鵡學舌，背誦單詞也是靠死記硬背，朗讀課文時不能表達其實際意義，只是機械地把每個詞讀出來，讀完后自己都不知道是什么意思，結果沒有達到預期的效果。剛剛背過的單詞課文很快就忘了，索性不背了，既而產生了惡性循環，對英語漸漸失去了興趣。
2.學生不注意總結，即使被矯正很多次，還是不斷的犯同樣的錯誤。尤其是非英語專業的學生，他們更是不注意自己的發音，即使偶爾回答一次，也是敷衍了事，根本不重視自己的語音面貌。
3.學生的害羞心理很嚴重，他們注重所謂的“面子”，擔心如果讀錯會被同學和老師笑話。還有一部分學生是完美主義者，沒有足夠的把握他們絕不回答問題。他們認為，如果主動回答但是回答得不好，是一件很丟臉的事。
三、應采取的措施
（一）幫助學生掌握好英語語音體系
對于英語教師來說，在教語音時,不僅要讓學生掌握正確的發音要領和地地道道的英語語音語調,還要教他們活的語音規律和習慣。同時根據這一階段各種負遷移的現象，探索和了解學生的學習過程中漢語語言心理影響的因素，并制定相應的教學策略是非常必要的。對語音方面易出現的負遷移可通過音位對比和模仿等方法加以克服，是否能克服語言負遷移的影響，真正發揮語言正遷移的作用，還需要學習者發揮主體作用，了解一定的英語語音、音位理論知識，按照英語的語音、音位規律，掌握發音技巧，通過大量的訓練，才能有較好的英語語音，說地道的英語。雖然這個工作是十分艱巨的,但只要我們對他們進行大量的課堂和課外聽說訓練,就能取得顯著成效。
（二）多種教學技巧綜合運用
在語音學習過程中，學生的興趣是十分重要的。為了調動學生學習的積極性繼而提高語音教學的效果，教師應在教學中合理地運用各種教學方法和技巧。英語語音教學的具體方法有很多，如：演示法、對比法、辨音法、模仿法以及錄音法等。每種教學方法都有其應用范圍，教師應充分發揮各種方法的優勢，調動學生學習語音的興趣。伴隨現代教學技術的廣泛應用，教師將多媒體教學手段引入語音課堂，這必然能起到活躍課堂、調動學生學習積極性的作用。
（三）把語音教學與聽力、朗讀教學相結合
語音教學事實上是一門操作性極強的學科，其音素的發音技巧及其理論均可運用于英語教學的各個環節。把語音教學用在聽力、朗讀教學中，從一開始便讓學生注意到發音與語境和內容的聯系，注意到語音在語流中的變化，能有效提高學生對語音的敏感度，還可以使學生對于一系列發音技巧更加熟悉。通過朗讀，自覺地運用這些語音技巧，把視覺形象變作聽覺形象，能準確生動地再現書面語言所表達的思想感情。因此，將語音與聽力、朗讀相結合進行教學，能使枯燥的語音教學變得生動活潑，趣味橫生，能幫助學生抓住語言所傳達的主要信息，克服只注意音素的準確性而不注意連貫語中發音技巧的“見樹不見林”的問題，從而讓學生在不知不覺中改正發音上的毛病，并學到更為地道的英語。這樣不僅提高他們學習英語的積極性，同時也增強他們學好英語的自信心，可謂一舉多得。
四、結束語
語音教學的好壞直接關系著英語教學的成敗。在當前普遍重視聽說讀寫言語實踐能力培養的形勢下，重視與加強并大膽改革入門階段的語音教學勢在必行。教師要不斷地提高自身教學素養，積極地進行教學研究，要創造性地駕馭教材，真正改變語音教學費時低效的現狀。否則，目前所存在的語音教學問題將成為實現英語教學目的的最大攔路虎。
參考文獻 ：
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參考文獻
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關鍵詞：語音教學；音標；語流；語調
英語教學“費時低效”問題普遍存在于我國大中學校之中?！懊@啞英語”現象否定了許多教師和學生的努力。如何扭轉這種局面，已成為當前英語教學工作者的首要任務。作為英語教師，應該在教學課堂上及時給學生正確的指導，加強語音教學，培養學生良好的學習習慣，為他們今后的英語學習打下堅實的基礎。
加強語音教學的必要性
激發學習興趣學生對英語的抵觸和厭學情緒大多源于“語音不過關”。學生因為發音不準而不愿開口，不愿參加各項課堂活動，從而導致興趣減退，成績下降。如果學生掌握了音標和拼讀方法，就能及時糾正自己的發音，鞏固學過的單詞和句子。實際上學生總有一種要用外語表達思想的愿望，只要保證他們在課堂上體驗到使用英語的成功感，就能激發他們的學習興趣。
提高記憶效率在英語教學中，我們常遇到這種情況：學生學了很多年英語，依然要靠教師領讀才會念，而拼寫還得靠機械記憶。這樣做不僅費時費力，而且容易混淆詞形。如果學生具備了按語音規律獨立拼讀單詞的能力，便可以大大提高記憶效率。
降低語法難度學生不喜歡學習語法，往往是因為必須背誦許多條條框框、規則結構。其實，一些簡單的語法，與其讓學生死記硬背，不如讓他們通過朗讀掌握典型范例。學生更傾向于自然習得語言，所以應讓學生學好語流、語調，通過語言實踐掌握語法。
培養良好的學習習慣學生若在初學英語時沒養成好習慣，就會影響以后的學習，費時費力，效果卻不顯著。英語學習需要預習，提前掌握單詞，以配合教師的課堂教學；還應及時復習，查找當天未掌握好的語言知識。由于每堂課都有大量的生詞，對單詞應做到“有聲”的預習和復習，語音則顯得尤為重要。
功能交際法應用于英語教學的要求隨著我國由應試教育向素質教育的轉變，功能交際法漸漸占據了英語教學的主導地位。功能交際法是一種動態式的教學，要求充分發揮學生的作用。教師組織學生在近似真實的交際情境中，用英語表達某些特定的概念。如果課堂上學生單詞讀不準，句子說得磕磕巴巴，意群停頓錯誤，聲調不準，教師很難順利開展教學活動。只有從一開始就嚴把語音教學關，才能充分應用功能交際法。
英語學習可持續發展的保障無論學生今后是進入大學深造，還是步入工作崗位，都可在良好的語音基礎上快速擴大詞匯量，有效提高自己的英語水平。
目前語音教學存在的問題
教師自身基本功不過硬一些老教師或非科班出身的教師發音往往存在問題。他們沒有掌握好發音規律，對語音中的不完全爆破和連讀等語流、語調教學無法提供標準的示范。有的還沿用自己當初學習英語的方法，忽視語音教學，導致惡性循環。
缺乏課時保障和正確的評估導向新版教材詞匯量大、課堂內容多，即使希望將音標完整講授的教師也迫于課時有限，不得不緊扣教材，按部就班地進行。如今對學生英語成績的測評，依然以卷面測試為主，檢驗他們詞匯、句型、語法的掌握情況和閱讀水平。教學中沒有安排階段性語音檢測。
加強語音教學的幾點建議
教學內容語音教學包括單音、語流、語調教學。單音教學包括音素、字母、音標和拼讀；語流教學包括意群停頓、連讀、同化、省音和失爆等；語調教學包括句子重音、節奏、聲調等。在開始階段，應集中進行單音教學，讓學生一接觸英語就知道這種語言是由聲音符號——音標和文字符號——字母構成的。26個字母通過“字母歌”很快就能掌握，48個音素則可通過多種途徑來講授。實際上，音素教學只要按照“清濁輔音對照、長短元音成對、雙元音分三組”的原則反復練習，學生就會記得快而牢，并且很容易分清清濁輔音和元音。初步掌握字母、音標后，進行拼讀練習。正確的語流、語調往往通過流利地朗讀句子、課文時才能體現出來。這部分教學可以放在課文中進行。教師做標準示范，讓學生學會說地道的英語。
教師的教法（1）語音教學，目的是培養學生形成正確的發音方式和自然流暢的語音、語調，教師應遵循“少講多練”原則。尤其是音素和拼讀，教師要做充分、標準的示范，不厭其煩地給學生糾正，盡量做到人人過關。在開始階段糾正發音，雖然花費時間較多，但成效顯著。教師如果這一關沒有把好，等到大量單詞蜂擁而至時，不僅沒有足夠的時間為每人糾正，而且對學生的被動學習狀態也會束手無策。（2）教師應收集較多的語音材料。例如練習音標時，可以提供一些含有相同音素的單詞、諺語和短詩。練習拼讀時，可以出示一些用音標寫的句子。當學生拼出后，教師告訴諺語、短詩和句子的含義，增加趣味性。
學生的學法學好一門外語，學習者自身的學習方法和態度尤為重要，不應該等教師教自己才學。意識到這一點，首先就要把語音知識學好。這需要仔細觀察教師的口型，認真模仿教師的發音，自己多進行語言實踐。練習音標、語流時，應該“大聲、清晰、快速”，使自己盡快地掌握英語發音。
語音是英語學習基礎的基礎。為了讓學生今后更有效、更容易地學英語，也為了培養出更多高水平的英語人才，作為英語教師，應認真抓好語音教學。
參考文獻
[1]孫玉梅等.現代英語教學法[M].長春：東北師范大學出版社，1999.
