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中圖分類號：D64-05 文獻標識碼：A
思想政治教育環境問題是思想政治教育學的基本理論問題之一，思想政治教育環境問題引起了廣大研究者的重視，現將這些理論研究的成果作以綜述，以便促進對這一問題的進一步研究。
思想政治教育環境問題的研究是在20 世紀 90 年代初，陸慶壬在《思想政治教育學原理》中首次將“思想政治教育環境”納入思想政治教育研究領域，并首先對其進行了專題研究，界定了其概念，基本確立了思想政治教育環境研究的主要范疇，即“思想政治教育環境，就是指對思想政治教育以及思想政治教育對象的思想政治品德形成、發展產生影響的一切外部因素的總和?！?/p>
其后，張耀燦在《思想政治教育學概論》（1995 年版）中以“環體”的形式把其納入思想政治教育過程的“四要素”之一，從而使思想政治教育環境逐步從一個孤立的概念確立為思想政治教育過程的基本要素。
以張耀燦的“環體”理論為基礎，學者們開始從不同角度進行系統的研究。逐步在思想政治教育環境問題上形成共識：思想政治教育環境是影響思想政治教育活動和思想政治教育對象的那部分環境因素，一種包括物質要素和精神要素的現實的客觀社會存在。
1思想政治教育環境內涵
關于思想政治教育環境的內涵，理論界并未形成一致的看法，概括起來，主要有四種不同的觀點：
第一種觀點，張耀燦等認為思想政治教育環境是指影響人的思想政治品德形成發展，影響思想政治教育活動運行的一切外部因素的總和。還有學者認為思想政治教育環境指的是思想政治教育所面對的外部客觀存在。即那些凡是與思想政治教育有關的并對其發生影響的外部因素，都是思想政治教育環境的內容，具體是指影響人的思想政治品德形成、發展和思想政治教育活動開展的一切外部因素。另外陳秉公認為：“所謂思想政治教育環境，就是指思想政治教育所面對的環境在受教育對象周圍并對其產生影響的客觀現實。也可以這樣說，思想政治教育環境，是除了教育以外，影響教育對象的一切外因的總和?！痹澜鹣及哑涠x為：“所謂思想政治教育環境就是指通過思想政治教育活動影響人的思想品德形成和發展的自覺環境因素?！?/p>
第二種觀點認為，思想政治教育環境有廣義和狹義之分，廣義的思想政治教育環境是指思想政治教育所面對的外部客觀存在，狹義的思想政治教育環境是指思想政治教育工作者依據一定的教育目的有計劃地選擇、加工、改造和重組對工作對象產生感染、激勵、鼓舞、促進作用的環境。沈國權認為：“思想政治教育環境，是對思想政治教育行為和過程起著影響和作用的諸因素的總和，是多層次、多側面、多要素的復合結構?！睏顦I華區分了廣義的和狹義的思想政治教育，并指出其中心體為思想政治教育活動，具體地講是思想政治教育的理論活動和實踐活動。沈壯海教授指出，思想政治教育環境是指思想政治教育活動所處于其中的客觀外在?？陀^因素對主觀因素所起到的作用不容忽視。一個好的教育環境會確保教育活動的順利展開和教育質量的穩步上升。
第三種觀點認為思想政治教育環境是思想政治教育的環境有機組成部分，是經過主觀調控和創造而形成的，保證思想政治教育順利開展的優良環境條件。包括思想政治教育對象所處環境和思想政治教育活動的外部條件兩個方面，是指影響思想政治教育活動和思想政治教育對象思想和行為的綜合。
第四種觀點認為，思想政治教育環境是指思想政治教育所面對的環繞在受教育對象周圍并對其產生影響的客觀現實。
2思想政治教育環境類型
從現有的研究來看，學者們對思想政治教育環境的類型由于分類的標準不同，看法很不一致。張耀燦主張按范圍、性質、狀態和內容分類，而陳秉公則提出社會、單位、家庭和社交四個類別。其中比較有代表性的觀點有以下幾種：
第一種觀點認為，思想政治教育環境，根據不同的劃分標準，可以分成三大類型。以環境構成要素的性質為劃分標準，思想政治教育環境可分為自然環境和社會環境；以環境構成范圍的大小劃分，可分為宏觀環境和微觀環境；以環境構成的內容劃分，可分為物質環境和精神環境。
第二種觀點認為，思想政治教育的環境大致可分為社會環境、單位環境（學校環境或工作環境）、家庭環境和社交環境等四種。
第三種觀點認為，思想政治教育環境按其影響范圍劃分，可以分為宏觀環境、中觀環境與微觀環境；按其性質可以劃分為良性環境和惡性環境；按狀態可以劃分為開放環境和封閉環境；按內容劃分為社會物質環境和社會精神環境。
第四種觀點認為，思想政治教育環境按空間域，可分為宏觀環境和微觀環境；按時間域，可分為既往環境、現實環境和未來（預想）環境；按性質域，可分為良性環境和惡性環境；按狀態，可分為開放環境和封閉環境；按作用域，可分為直接環境和間接環境。
3思想政治教育環境特征
總結和歸納思想政治教育環境的特點，既要全面，又要突出特征。在思想政治教育環境特征的研究方面，理論界主要有以下三種觀點：
（1）以羅洪鐵教授為代表，認為思想政治教育環境具有廣泛性、復雜性、可創性、動態性和滲透性的特點。將思想政治教育環境作為一個系統， 從思想政治教育活動自身的結構出發進行分析。
（2）以宇文利為代表，認為思想政治教育環境是多對對立特征的統一體，是復雜性和可控性、開放性和封閉性、直觀性和抽象性、穩定性與動態性、客觀性與主觀性、整體性與局部性的統一。
（3）以彭慶紅為代表，認為思想政治教育環境是由大大小小、各式各樣的環境要素構成的大系統。這一系統主要有三個方面的特征，即整體性與有序性的結構特征，階級性與社會性的本質特征，以及廣泛性、復雜性、動態性、滲透性與可塑性的外在特征。
4思想政治教育環境功能
關于思想政治教育環境功能的論述很多， 主要是從不同的視角進行切入， 歸納地說， 主要有如下三個方面：
（1）從功能的角度， 即從要素間相互作用的結果與表現出發， 認為思想政治教育環境的作用即其功能。鄭永廷提出社會環境的導向功能、動力功能和感染作用，后進一步表述為強化功能、導向功能和感染功能三個方面。
（2）從思想政治教育環境與思想政治教育之間相互影響出發。環境對人的思想政治品德的作用主要表現在三個方面：一是思想政治教育環境對人的思想政治品德形成和發展的促進作用；二是思想政治教育環境對人的思想政治品德具有感染熏陶和潛移默化的作用；三是思想政治教育環境對人的思想政治品德的發展具有重要的約束和規范作用。陳秉公認為， 環境對人的思想品德和心理發展的作用是巨大的。環境對人施以各種環繞力， 具體表現為三種力量：推動力、感染力、約束力。
（3）沿著思想政治教育環境類型， 考察某一類型環境系統的影響。例如， 戴鋼書的《德育環境論》對政治環境、經濟環境、文化環境的分別考察。邱偉光同樣也是從宏觀環境（ 經濟環境、政治環境、文化環境）和微觀環境（家庭環境、學校環境和工作環境）兩大方面論述了思想政治教育環境的影響。
綜上所述，關于思想政治教育環境理論的研究總體看來已經相當成熟， 并已有一定的成績， 有些論述已經相當深入和系統。但在某些方面， 比如思想政治教育環境的界定， 還需要進行深入的分析和區別， 以更好理解思想政治教育環境要素及系統。另外， 隨著社會的發展， 對思想政治教育具體環境的關注越來越多（如網絡環境）， 還有較大的拓展空間。有些新的環境提法還沒有引起足夠重視（如人際環境、人格環境）， 需要進一步的深入研究， 推動思想政治教育環境論的完善與豐富。
參考文獻
[1] 張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
關鍵詞：思想政治教育；文化研究；理論綜述
中圖分類號：G41文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2008）011-0224-02
思想政治教育文化是思想政治教育理論和實踐研究中無法回避的重要研究內容,對近年來有關思想政治教育文化研究進行及時整理,避免思想政治教育與文化的簡單疊加,克服該問題研究過程及內容的感性化傾向,是相當有必要的。其實自20世紀80年代思想政治教育研究起步以來，思想政治教育文化問題研究已經被越來越多的學者所關注和探討。通過中國期刊全文數據庫的粗略統計,從1989年始,思想政治教育學科領域中直接指涉文化問題研究的論文有300多篇,專著、博士論文4部,有10多部專著進行了專節研究,這凸顯出這一研究問題的現實價值[1]。但是,面對思想政治教育文化問題的研究熱潮,我們更需要熱問題冷思考,一方面,要構建思想政治教育文化問題研究的內涵和邏輯結構,另一方面,要對其研究的重點和盲點進行反思,這對于推動這一研究的系統化、科學化具有重要意義。
一、思想政治教育文化研究的總體審視
關于思想政治教育文化問題的研究由來已久，有的學者從文化底蘊探討思想政治教育，認為思想政治教育的發展，根植于中華民族優秀文化沃壤之中，并從傳統文化與現代文化的相互激蕩中獲得發展的文化動力[2]。有的學者從文化環境的角度去探討思想政治教育，認為思想政治教育文化環境就是指圍繞并影響思想政治教育和人的思想的文化要素的總和。進而對其進行了系統分析，研究思想政治教育文化環境的結構、特征、功能和運行等[3]。有的學者將思想政治教育放入整個文化系統進行思考，努力從文化建設與發展的大背景觀察思想政治教育[4]。有的學者是從文化整合功能視野去研究思想政治教育，認為發揮文化整合功能是思想政治教育的歷史使命，也是促使社會文化體系關系和諧、增強和提升社會自身有序性的重要手段和途徑。并進而討論了我國思想政治教育文化整合功能的路徑選擇[5]。有的學者認為思想政治教育的文化功能體系是一個由眾多衍生功能組成的復雜結構,精神文化功能是核心功能,物質文化是作用對象、外顯、載體和基礎,是思想政治教育引領精神文化,發揮文化建設功能的外顯和結果,是思想政治教育作用的物質平臺[6]。有的學者認為思想政治教育文化引領功能就是指思想政治教育主體及其活動對一定時期、一定社會的文化的建構、塑造和導引的作用、影響、能力及其結果[7]。有的學者甚至提煉出思想政治教育文化力的概念，認為所謂的思想政治教育文化力,是指思想政治教育作為一種文化品類所具有及發揮的作用力,是思想政治教育立足于人的本質與整體,在教育者與受教育者之間雙向互動過程中所表現出來的主觀能動之力;它是教育者借助人性通悟而啟發受教育者對生活意義追問與反思所形成的精神生產之力;它是思想政治教育整合文化場力對人們的影響而激發出來的意志創造之力[8]。還有的學者從社會主義和諧文化[9]、高校網絡文化視野[10]等角度去探討思想政治教育。
從以上論述中，我們可以看出上述觀點有一個共同的特點：即把思想政治教育與文化看做是兩個相對獨立但內容有所交叉的系統，進而討論思想政治教育與文化二者之間的關系，表現為或從思想政治教育學科的特定場景中去看文化，或從大文化的特定場景中去討論思想政治教育的具體理論內容。這就忽視和遮蔽了思想政治教育文化自身的內涵和邏輯結構。而本文則試圖構建思想政治教育文化本身的邏輯內容。
二、思想政治教育文化研究的領域
思想政治教育文化問題研究的領域旨在回答研究對象及其研究范圍是什么。它是以思想政治教育文化概念為核心構成的一組概念體系,具有思想政治教育學的學科性和專屬性。要想了解思想政治教育文化，首先必須先了解文化的內涵。我國學者占主導地位的觀念是將文化視為人類活動的結果和產物。我國學界的“文化”概念大致可以分為三類：廣義的文化觀將文化定義為人類創造的物質財富和精神財富的總和；中義的文化觀是將文化定義為精神財富；狹義的文化觀將文化定義為意識形態。在這里，我只認為最可取的是廣義的文化觀。廣義的文化相對于“自然”而言，“文化”即“人化”，是人活動的成果及其活動的模式。在研究思想政治教育文化的具體內容時，許多學者往往從某一種具體的文化形態進入這一領域,并研究其功能、特征及其與思想政治教育的關系,如思想政治教育與校園文化、網絡文化、文化安全的關系等。但如果僅僅局限于這種宏觀和表層的研究,將使思想政治教育文化的研究形式化和感性化,因此,需要從微觀上對思想政治教育文化問題研究進行理論建構。
所謂的思想政治教育文化是指：人類思想政治教育實踐中創造的文化，包括思想政治教育的規范、原則、思想政治教育意識、思想政治教育的組織和實施、思想政治教育運作的過程和方式、思想政治教育的教學和研究。思想政治教育文化有其自身的邏輯結構，主要包括三個層次：（1）思想政治教育具體內容的有形客觀存在，其表現為看得見的思想政治教育的規則、原則以及技術層次等。這是思想政治教育文化中最表象的、為人感知的層次。這個層次即通常所講的“思想政治教育”。這第一個層次包括了思想政治教育的總體精神或價值以及這種精神內涵得以表達的方式――思想政治教育的形式以及過程。（2）思想政治意識或者觀念形態的思想政治教育文化。這第二個層次是第一個層次的萌芽及其觀念化。它承擔著雙重的任務：一是將社會總體文化精神轉換成思想政治教育文化的一個部分――思想政治教育意識，同時思想政治教育意識又表現客觀形態的思想政治教育文化，使客觀文化發揮社會功能，即它承擔著思想政治教育文化體系中輸入和輸出的雙重功能。（3）運轉中的思想政治教育，或者叫做思想政治教育的手、腳、牙齒及其活動方式，包括思想政治教育的組織、實施、運轉方式。這個層次包括思想政治教育在社會中生存的方式以及思想政治教育對社會調整的方式。
三、思想政治教育文化的特點與功能
對思想政治教育文化的特點與功能的理解和把握，可以更好地理解思想政治教育文化的具體內容，推動本學科領域理論體系的完善。
思想政治教育文化具有差異性和流變性。不同個體和社會群體對思想政治教育的認識和評價存在很大的差異，但是這種差異并非完全對立，而是異中有同。同樣，思想政治教育文化的流變性也不是毫無連續性的變動著的，而是動中有靜，變中有不變，表現為文化發展的連續性。思想政治教育文化與其他文化是相互滲透和影響的。道德觀念與思想政治教育文化也是不可分割的，道德觀極大地影響了思想政治教育觀念。
思想政治教育文化具有三大功能：認識功能、創造功能和踐行功能。
思想政治教育的認識功能指思想政治教育意識認識、了解、評價思想政治教育的功能。人們認識思想政治教育不是簡單的表象的過程，而是能動地反映思想政治教育的過程。這個過程是以原有的思想政治教育知識為前提的，人們只能在一定的思想政治教育知識結構中才能了解思想政治教育“是什么”。
思想政治教育的創造功能是指思想政治教育意識創制、完善、改變思想政治教育規范體系等的功能。創造功能主要表現為兩個方面：一是將社會需要轉化成思想政治教育本身的需要，并設計、選擇合理的思想政治教育調整方式，而后在社會實踐中創制新的規范或者改變舊有的規范，從而達到更新思想政治教育體系的目的；二是思想政治教育的研究學者們在思想政治教育理論的研究過程中，可以提出新的調整方法和方案，或者是吸收外域先進的思想政治教育理論的精華并內化到現有的理論中去，從而達到本學科理論體系的再創新。
思想政治教育的踐行功能是指思想政治教育意識指導人們實踐思想政治教育內容并推動其實現的功能。當人們選擇某項與思想政治教育有關的行為的具體行為方式時，有關思想政治教育知識及其評價便會參與決策的過程；當人們選擇某項目標時，思想政治教育意識便會做出相應的評價，從而決定取舍。
思想政治教育文化問題研究作為思想政治教育發展的現代視角之一,是理論命題和實踐命題的統一。學界之所以對思想政治教育文化進行了深入的探討，是希望思想政治教育文化能夠更好地指導思想政治教育理論研究和實踐，更好地利用科學的方法來達到思想政治教育的目的。而這需要對思想政治教育文化內容及其邏輯結構的微觀把握，它需要在借鑒其他相關學科的基礎上,用思想政治教育的研究范式進行理論建構和實踐探索。唯有如此,才能凸顯思想政治教育文化問題研究的學科屬性和獨特性。
參考文獻：
[1] 周琪.思想政治教育文化問題研究的再思考[J].學校黨建與思想教育,2007,(8).
[2] 張耀燦,等.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2006:69.
[3] 張耀燦,等.思想政治教育學前沿[M].北京:人民出版社,2006:397.
[4] 沈壯海.思想政治教育的文化視野[M].北京:人民出版社,2005.
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[6] 王革慧.試論思想政治教育的文化功能[J].理論導刊,2007,(5).
[7] 劉先進,李經綸.試論思想政治教育的文化引領功能[J].求實,2007,(5).
[8] 李煥明.論思想政治教育文化力[J].山東師范大學學報：人文社會科學版,2005,(5).
[關鍵詞]思想政治教育動力；研究現狀；綜述
[作者簡介]楊媚，德州學院社科部講師，碩士，山東德州253023
[中圖分類號]G41 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2728(2011)10-0163-03
近年來，隨著思想政治教育動力這一概念越來越多地引起社會各方的重視，學界對于這個問題的研究也日益增多，廣大學者從不同角度、不同深度就此進行的探討對我們進一步的研究大有助益。
一、研究現狀
王禮湛、余瀟楓認為，教育者及思想政治教育目標、任務所體現的社會發展對思想政治觀點、道德品質的要求與教育對象思想品德現狀之間的矛盾，是思想政治教育存在的主要依據，也是思想政治教育發展的根本動力。社會發展對思想品德的要求與教育對象思想品德現狀的矛盾、教育對象自身發展的要求與其思想品德現狀的矛盾、思想政治教育工作者與教育對象的矛盾、思想政治教育與實踐環境的矛盾等思想政治教育過程的基本矛盾既規定著過程的性質和基本方向，又是它的動力和源泉，隨著矛盾的不斷解決和不斷產生，推動著思想政治教育不斷由較低層次向較高層次的進展。
朱仁寶有關德育心理學的研究指出：動機是激勵人的行動以達到一定目的的內在原因，是直接推動受教育者接受德育內容并轉化為自身行為活動的內部動力。而需要則是動機產生、發展的前提條件，在動機產生的內部因素中包含著人的信念、道德理想、個性的心理品質等因素引起的動機。動機是需要的動態表現和反映。激勵內部動機是培養受教育者正確動機的根本方法。激勵內部動機可以主要從受教育者的迫切需要、有效興趣、追求理想、堅定信念、樹立牢固的世界觀及提高抱負水平幾個方面著手。
劉居安從思想政治教育接受主體方面談動力，認為思想政治教育接受主體動力，簡言之，就是接受主體接受思想政治教育的內在動機。動機因需要而產生，沒有接受主體的需要，接受主體的行為就不可能存在和發展。因此，復雜多樣的接受主體動力可以概括為四項，即物質利益的需要、獲取知識的需要、追求真理的需要、政治參與的需要。
段文閣認為在個體道德發生發展的動力問題上，一方面要看到個體內在道德需要在個體道德發生中的價值，但又不能夸大這種價值，甚至把個體道德需要看成是個體道德發生發展的唯一動力。另一方面則要充分認識到社會道德需要在個體道德發生發展中的作用。
梅子、尚金聲指出：良好的情感是良好品德行為的動力。情感在個體的品德形成過程中有著重要作用。
于欽波提到：知識經濟與經濟全球化的趨勢也會對思想政治教育工作產生影響，在這樣的大背景下，經濟因素也將成為個體思想道德形成的動力之一。
亓鳳香認為：個體的思想政治教育接受活動的啟動和展開，是由個體的內在動力系統和外在動力系統有機結合共同推動的。思想政治教育的外在接受動力是由個體所感受到的外界客觀存在的、支持思想政治教育個體接受并能推動個體踐行各類社會規范的壓力。它以社會需要為核心，通過社會推動、社會強制和社會反饋等方式使思想政治教育獲得外部支持。思想政治教育的外在接受動力是必要且重要的，社會應該通過制度建設等途徑以保障適度的外在動力。
張軍指出：新媒體環境下信息的多端性，“受者”和“傳者”的雙重身份，決定了要提高思想政治教育的實效，必須轉變觀念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受機制；開設媒介素養教育課程，更新思想政治教育內容；構筑主體間性思想政治教育；創新教育途徑，形成載體合力；建設高素質的思想政治教育師資隊伍；建立健全新媒體信息的監管機制，從接受主體角度出發，對受教育者的接受過程和接受規律進行研究，才能轉化為現代思想政治教育的創新動力。
何琪峰認為，高校思想政治教育的動力機制具有生活性、復合性、動態性的特征。要完善高校思想政治教育動力機制就要樹立動力意識和觀念；完善高校領導體制；在思想政治教育創新過程中引入競爭機制。
二、總結
學界有關思想政治教育動力的觀點眾口不一，但從中可以總結出以下四點：
(一) 的確存在推動思想政治教育活動進行的動力。雖然對于思想政治教育的動力到底是什么，不同的學者有著不盡相同的見解和觀點，但是無論如何，有一點是大家都肯定的，那就是的確存在推動思想政治教育活動發展的動力，并且這一動力貫穿于思想政治教育的整個過程之中，不僅對思想政治教育的教育主體發生著影響，也同樣影響著思想政治教育的接受主體，共同推動著思想政治教育活動的進行和開展。研究思想政治教育的動力是為了更好地施行這一教育活動，有針對性地開展工作，從而提高思想政治教育活動的實效性，準確實現教育目標。
(二) 重視思想政治教育接受主體即受教育者在思想政治教育活動中的主觀能動性。思想政治教育的對象是特殊的，是有意識、有思想、會行動的人。這就決定了這一教育活動不可能像往盤子里倒東西一樣，倒進方的就是方的，倒進圓的就是圓的，一成不變。受教育者的知識背景、文化積累、社會關系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已經客觀存在了，因而在整個思想政治教育過程中，不可能只是被動地接受教育者的施教，一成不變，而是必然要發揮主動性、積極性、創造性，結合自身的實際情況，把接收到的思想政治教育信息加工整合，變成自身思想體系的一部分，然后體現在行動上。鑒于受教育者的這種特性，研究思想政治教育受教育者的動力就成為整個思想政治教育動力系統研究的重要組成部分。
(三) 考察思想政治教育動力的角度、深度、層次不大相同。對于某一問題的分析和探討，不同的學者可能持有不同的意見，表述的是不同于其他人的觀點。就思想政治教育動力這個問題而言，學者們的考察視域主要集中在從哲學和心理學的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲學關于動力的理論。矛盾，即對立統一是事物發展的動力，表現在矛盾同一性與斗爭性的相互作用中，同時又是在內因與外因的相互作用中實現的。以王禮湛、余瀟楓為代表的一部分學者將這一哲學原理延伸到思想政治教育學領域，認為矛盾同樣是推動思想政治教育發展的動力。他們側重研究的是思想政治教育過程中的一對對矛盾以及矛盾解決的途徑，描繪矛盾的不斷產生和不斷解決是如何一步步推動思想政治教育工作逐漸走向深入并最終達到制定的教育目標。還有一部分學者則側重從心理學的角度分析思想政治教育的動力。認為動機是個體接受思想政治教育的原發動力，而動機產生、發展的內部原因主要來自于個體內部的各種需要，需要是各種動機產生的基礎和前提，動機則是需要的動態表現和反映。需要與動機是密不可分的，如果離開了個體的內在需要或者說動機，個體在思想政治教育活動中產生行為的結果也就不存在了。但應該注意的是，持這一派觀點的學者并不同時否認思想政治教育的內外部矛盾是它的動力，只是就這一方面所作的探討并不多，有的只是在研究成果中作了概況式介紹，沒有作為研究重點。鑒于心理學的研究對象主要是人的心理現象、心理活動及其發生發展的規律，這一派學者所作的思想政治教育動力方面的研究無論是針對教育者還是受教育者，無論是針對群體還是個體都始終集中在對人的研究，對于社會、國家、教育機構在實施思想政治教育的過程中的動力有哪些、來自何處則鮮有涉及，這不能不說是遺憾之處。
【關鍵詞】思想政治教育；概念內涵；研究綜述
思想政治教育學科經過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據中國期刊網（CNKI）相關論文資料統計，從1983年到2013年30年間篇名包括關鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內涵的嬗變提出現代性啟示，為思想政治教育這一學科的發展研究提供概念性基礎。
一、概念內涵的演進脈絡
從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經歷了“施加論”、“轉化論”、“內化論”和“發展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業正式設立這段時期。這一時期，學者們關于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！憋@然，這種界定具有典型的意識形態性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調為政治、國家、社會服務，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。
“轉化論”的思想政治教育概念闡釋強調“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。”顯然，這種“轉化論”仍然是“施加論”的延續，在強調“施加”的同時，有意突出“轉化”的思維，強調要取得實效還有一個由外向內和由內向外的轉化過程。盡管“轉化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。
20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內化論”，強調思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程?！边@一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質內化為受教育者的思想意識和道德品質。顯然，“內化論”比“轉化論”又前進了一步，它強調了思想政治教育由注重外在施加轉變為內在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內化是片面的，它只是外在施加影響之后的內化，受教育者并沒有根據自己的發展需要作出獨立的判斷和選擇。
于是，一些學者提出“發展論”模式，思想政治教育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程?！边@種“發展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調思想政治教育是社會發展和個體德性提升的內在性需要。
自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發展了思想政治教育基礎理論。從思想政治教育概念的確立、發展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發展，以及相關學科的理論發展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內涵也隨之更豐富、更系統、更科學。
二、思想政治教育概念內涵的研究維度
以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術界關于思想政治教育概念內涵，學界主要有幾個研究維度：
第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。
第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己研究對象的?！睆慕逃黧w而言，該學科研究的是思想政治教育的規律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發展的規律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態性、規律性的，它以科學認識思想政治教育領域的各種現象進而揭示思想政治教育的規律為目的。因此，思想政治教育就是關于思想政治教育的規律的科學。
第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，這也是思想政治教育最重要的內涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調構筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內涵的闡述仍是強調其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質教育內容的趨勢，但思想政治教育的意識形態屬性并沒有淡化，它還是為執政黨服務的，依然承載著濃厚的政治性。
周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內涵存在著“重意識形態功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。
第四個維度，從思想政治教育的內容來看，在關于思想政治教育意識形態性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態性和科學性統一于內容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素養質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育教育及其學科的本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發展這個主題展開；二是從應用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態屬性兩者之間合理的平衡和張力關系”。把思想政治教育內容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發現思想政治教育的一個重要特點是側重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎之上，因而“科學性”與“意識形態”是統一的。
第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關于思想政治教育的內涵，學界從實踐性、意識形態性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內容之間的融合、滲透，呈現出社會文化性。再次，提高人的文化素質，促進人的全面發展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環境，而只能在社會整體文化發展的格局中實現自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現和檢驗。
三、思想政治教育概念內涵嬗變的現代啟示
思想政治教育概念的現代演變與發展，離不開現代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發展充分體現現世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統。因為傳統并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統視為過去的東西，但事實上傳統總是現在存在的、現實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現實性了。傳統是“活”在現實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發生作用的。
因此，從人們在探求思想政治教育內涵發展的基本歷程中，側重反映現代人自覺提高生活質量和追求生命意義的內在發展成為未來思想政治教育概念內涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內涵嬗變過程中，反映出個體主體依據思想政治教育規律合理確定自身生存方式的過程，實質上就是人的現代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質的實踐活動，要“引導現實的人的內在生命自覺，激發起對思想政治教育所傳播內容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉變成人的思想道德品質。”因此，不難看出，未來思想政治教育概念內涵的發展，應體現現代人的生命關懷意識、生活質量意識和生態環境意識的自覺培養過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展中尋求思想政治教育學科的科學定位。
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關鍵詞: 思想政治教育過程； 綜述； 結構； 矛盾； 規律
一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說 三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說 四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上） 主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說 早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論?！敖轶w”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論 三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論 三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點 部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究 主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現 第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究 主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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關鍵詞:思想政治教育; 社會生態; 完善理論
中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0058-05
思想政治教育實效性低的現實,并不是單一的思想政治教育系統本身的問題,僅在教育系統內是無法求解的。現實教育中出現的問題和現象,很難用主客兩分的思維方式解釋清楚,單一的因果或矛盾關系的原則也無法解決。但生態學的方法論與和諧價值觀卻對上述問題現象的解釋、解決,表現出了很強的適應性。這就意味著“生態”已成為“一種思維方式、理念、研究方法和文明觀,成為一種觀照人、自然、社會的觀點的學說,并為相關學科提供理論指導”。[1]
用生態論論及思想政治教育,實際上就是把人的問題提高到一個新的高度來研究,為思想政治教育注入了新的內涵,是思想政治教育范式發展中的一次突破與進步。建構合理的思想政治教育社會生態,是當前我們面臨的時代課題。因此,有必要對現有的研究成果進行梳理,以促進現代思想政治教育社會生態理論的構建、逐步完善與成熟。
一、思想政治教育社會生態研究現狀述評
生態(Ecology)一詞來自于希臘語Oikos(即房子、住所)和Logos(即學科或討論),生態的原始含義即指生物(包括人)與環境的關系。生態學也即研究生物與其所存在的環境關系的科學。1866年德國生物學家恩斯特?海克爾(Ernst Haeckel)首次使用“生態”這一概念時,它只是一個生物學的范疇,是研究生物與其所存在環境關系的科學。1962年美國女生物學家雷切爾?卡遜的著作《寂靜的春天》問世,生態論突破了自然環境的范圍,被運用到了人與自然關系的意義上,在生態概念發展中實現了從生物學的概念到人與自然關系的第一次飛躍?？梢哉f,當生態發展到人和自然的普遍相互作用問題的研究層次時,就已經具有了哲學的性質和資格,已經有了人們的世界觀、道德觀和價值觀的性質。當生態作為一種新的方法逐漸從自然科學進入社會科學研究領域時,生態概念實現了從人與自然關系的概念與理念到向整個文明的滲透與提升的第二次飛躍。并成為20世紀后期重要的文明價值與文化價值,以至于后現代主義者托馬斯?伯里曾預言,后現代文明時代應是“生態時代”。
1.國外教育生態研究現狀
20世紀初,生態論已成為一門初具理論體系的獨立科學。教育生態最初以“教育環境”的研究出現,例如1932年美國學者沃勒(Waller,W)在《教育社會》中提出的課堂生態學生態論概念?！吧鷳B學”一詞在教育研究中的正式使用,始于英國學者阿什比(Ashby,E)在1966年提出的“高等教育生態學”(Ecologyof higher education)的概念。隨著1976年美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯?克雷明在《公共教育》(Public education)一書中首次提出“教育生態學”(Ecology of education),生態學的基本理論已經滲透到教育學及其分支學科。英國學者埃格爾斯頓(Eggleeston,J)的《學校生態論》(Theecologyof theschool)以研究教育資源分布為主旨。
20世紀下半葉,教育生態研究的重點是將教育放在日益被重視的環境與發展的宏觀背景中來考察。這時期最杰出的生態學家當屬鮑爾斯(Bowers,A.C.),他主張建立一個以學生為本的教育,強調文化與社會環境的和諧相處,培育學生的生態意識。微觀學校生態學研究的代表約翰?I?古德萊德(John I?Goodlad)從管理入手,統籌各生態因子,將學校看成是一個文化生態系統。盡管西方沒有思想政治教育一詞,但其在道德教育中注重后現代思潮對道德教育的影響,致力于引導學生接受道德的差異性。如鮑爾斯(Bowers,C.A.)強調文化與社會環境和諧相處,麥克拉倫(Peter McLaren)則主張建立各種社會責任感?，F代西方女性教育學的杰出代表馬丁(Martin,JR)在《未來內部平和的教育》一文中,提出道德教育目標不是從自我發展出發,而是從社會從發,在于整個社會充滿和諧。這意味著西方道德研究集中在影響思想政治教育的各種社會因素上。[2]
2.國內教育生態研究綜述
教育生態學的胚芽早就根植于古代的教育之中,孔子的“性相近也,習相遠也”的話語,說明他當時已經意識到環境因素對教育的作用與影響?！懊夏溉w”更說明當時人們已經注意到教育與自然環境和社會環境的關系。
中國真正意義上的教育生態研究始于臺灣師范大學的方炳林。方炳林在《生態環境與教育》(1975)中試圖通過社會、文化、家庭等各種生態因子與教育的關系及對教育的影響的考察來建構教育生態體系。李聰則在《教育生態學導論》中則運用生態學的原理對臺灣教育的諸現實關系進行反思。20世紀80年代后期,教育學界的主體性理論則站在新的時代高度,肯定師生都是主體。其中影響較大的是1990年吳鼎福與諸文蔚合編的大陸第一本《教育生態學》,其生態色彩比較濃,借用了很多生態理論概念和術語。1992年,任凱和白燕的《教育生態》兩部專著,運用生態學的原理和方法深入地分析了教育的現象。2000年,范國睿的《教育生態》著墨于文化、人口、教育資源等因素對教育的影響。這三部專著多從理論層面研究教育生態,為思想政治教育社會生態研究提供了理論參考背景。但就目前學界對思想政治教育生態和德育生態的研究進程來看,還處于起步階段,遠未形成集中、系統的規模。國內研究體現在以下幾個方面:
第一,關注思想政治教育生態環境的研究。易連云、張敏德在《德育生態環境研究》(1996年)把德育生態分為物理、生物、社會和主體環境,旨在建構德育大環境。高正榮的《論道德教育生態環境》(2002年),把從屬于文化生態環境的道德教育生態劃分為道德理念生態環境、道德教育生態環境、道德行為生態環境。邱柏生在《充分認識高校思想政治教育的生態關系》、《高校政治理論課建設要有生態觀點》等文中,借用生態學研究生命主體與其所在環境之間的相互作用與方法,提出了思想政治教育的生態問題,闡述了思想政治教育生態的理論框架和學科體系。他認為,思想政治教育的生態環境“依社會活動形態來分可分為經濟生態環境、政治生態環境和文化――心理生態環境;依政治文化結構來分,可分為主流意識形態生態環境和亞文化生態環境;依意識形態的運作狀況分,又分為導向生態環境和取向生態環境;依教育過程的生態環境來分,可分為社會方面的生態環境、心理方面的生態環境和控制方面的生態環境,等等”[3]。
第二,關注思想政治教育“環境”與“生態”差異,提出思維方式的現代轉化。邱柏生指出:“高校思想政治教育的生態環境研究,既不是指現今人們通常所指‘生態文明’中的自然生態,也不是指這一學科原先對社會環境組成要素的一般研究,而是突出全部社會、經濟、政治、文化等因素在一定條件下的協調整合關系與高校思想政治教育的交互作用之分析”[4]。正如戴銳所說:“與思想政治教育環境研究相比,思想政治教育生態的考察更具有宏觀上的指導意義”[5]。這種對思維方式轉換的關注,觸及了生態問題的核心。因此,“如果能夠從生態學的角度來看環境,將會對環境有一種新的理解”[6]。即“以生態論而不是環境觀點審視思想政治教育,是思想政治教育思維方式的一個重要轉換”[5]。思維方式的轉換為思想政治教育生態研究提供了先決條件。
第三,研究思想政治教育生態和德育生態自身系統,探討思想政治教育諸要素間的耦合。戴銳把思想政治教育生態,分為意識圈層、制度圈層和物質圈層三大宏觀圈層和組織內部生態微觀圈層來研究其內在邏輯關系及物質、能量、信息的交換過程。 [5]宣仕錢在《思想政治教育生態系統的互動與耦合》中提出,思想政治教育生態過程依存于自身特有的生態系統,它既是諸要素互動的過程,又是諸要素相互耦合的過程。
在德育生態系統中注重對思想道德教育、教育內容、教育過程以及教育生態規律進行研究,從道德理念與教育模式的生態視域來研究德育社會生態規律。如,樊浩的《‘德’――‘育’生態論》將德育生態分解為‘德’的生態和‘育’的生態以及德育生態,他將現代德育環境的無力感的根源看作是德育生態危機所致,即現代德育理念與后現代主義思潮的矛盾是導致“德的無奈,育的無力”的根源。德育模式必須與德育理念相適應,這種適應不是個別要素的適應,而是生態的適應。華中師范大學朱家安的博士論文《德育生態論》以德育主體的主體性演變歷程為切入點,對德育生態性進行探索,論述了德育生態系統的要素、結構、過程和功能,建立德育生態理論體系及德育生態實踐模式。
第四,關注思想政治教育社會生態研究。由于思想政治教育生態研究基本局限于國家“原生態”的邏輯框架內構建的,這就使得思想政治教育在實踐中仍然無法改變“上下脫節”、理論與實踐“斷裂”的現象。為了讓思想政治教育能夠深入到“草根”――這個厚重的基層,增強其實效性。學術界拓寬了研究視域,將思想政治教育生態拓展到社會生態。
首先,重新厘定現代思想政治教育社會生態概念,以增大思想政治教育的涵容量。筆者曾在《反思與重構:現代思想政治教育的界定與價值》、《現代思想政治教育社會生態論》、《社會生態環境優化與思想政治教育》等文中,提出了思想政治教育社會生態的觀點,論述了現代思想政治教育社會生態研究可通過在國家與社會關系的彼此消長之中,來改寫傳統思想政治教育長期壟斷的“原生態”的以政府、學校為中心的思想政治教育理念,重構一種新型的、順應歷史發展需要的“衍生態”的思想政治教育,即現代思想政治教育社會生態理論體系,以突破傳統思想政治教育領域中的單一現狀。它堅持以人為本、解放思想、重視民生、持續發展的原則,走國家與草根上下勾連的路徑,有目的地加強草根建設,達到社會穩定和諧。使思想政治教育最終成為民族強盛的無形資產,健康、持久地發展下去。
其次,通過思想政治教育的草根性建設,豐富現代思想政治教育社會生態的內涵。馬克思指出,“同一個對象在不同的個人身上會獲得不同的反映”[7],“由于理解是主體的一種創造性活動”[8]。所以,從不同的視閾出發研究同一命題,就會形成新的理解,發現不同的問題,獲得多種的解釋,使原理論得到不斷發展。思想政治教育草根性研究就是基于上述原理而進行的嘗試。現代思想政治教育草根化,不僅要求形式上的變化,更要求注入新的內容,將現代思想政治教育民族化、具體化、生活化。通過正視現實,體察人的靈魂結構,找尋真理,發現真理。從這個意義上來說,思想政治教育草根化的過程就是對主流文化的收集、增值、傳播、再生產的自組織演化過程。
筆者曾在《論現代思想政治教育中的草根性》、《論思想政治教育草根性的學理基礎》、《草根性:現代思想政治教育的新視角》等文中認為,草根性的提出,拓展了思想政治教育的覆蓋面。在《風險社會與草根建設》等文中建構了思想政治教育在國家與草根之間和諧共榮的理想生態模式。換言之,思想政治教育社會生態的研究改變了傳統思維方式,尋找到新的理論突破口,使思想政治教育從上層轉到下層,滲透到社會最基層,滲透到群眾生活中,使兩者成為有機結合體,為我國的社會發展和人的全面發展注入了新的精神動力和智慧。對全面提高人民群眾的道德水準,建設現代化國家鋪平道路。這是思想政治工作者研究思想政治教育社會生態的使命。
二、現代思想政治教育社會生態研究存在的問題
透過目前的研究現象不難發現,教育生態研究還未切入生態的本質,簡單套用“生態”之名者較多。所以,國內外這些研究成果中也明顯存在以下缺陷:
1.概念界定不精確、不規范、不系統
首先,對思想政治教育社會生態概念界定的科學內涵概括還不夠精確、規范、系統。盡管在其外延上把思想政治教育“社會生態”與思想政治教育“生態”加以區分,但對思想政治教育社會生態的研究還局限在國家“原生態”范疇內,沒有充分的理論支撐,對思想政治教育在國家“原生態”與草根世界斷裂的原因分析,大都陷于經驗層面,缺乏本體論證明與哲學闡釋。這勢必導致思想政治教育懸浮于上,不能深入到社會最基層,不能解決長期存在的上下脫節、無的放矢、流于形式的低質低效的問題。
其次,教育主體不僅僅是“教育者”與“被教育者”之間的簡化關系,它包含著各級政府組織部門以其行政職能承擔的思想政治教育和學校組織以其教育職能進行的思想政治教育,特別是還包含著社會以其服務功能和文化建設功能進行的思想政治教育,即“草根教育”兩個方面的內容。只有使前后兩者達到上領下隨、上行下效、互動互補、渾然一體的完美結合,才能使思想政治教育工作真正形成以思想政治教育者為主的共同關心、齊抓共管的思想政治教育社會氛圍,使思想政治教育成為國家與“草根”之間任意穿行、協調發展的“光纜”。所以,現代思想政治教育的概念,應是在具有中國特色的社會主義社會環境中人的思想、道德、信仰、價值、傳統風俗習慣、風氣等相互關系的總和。它強調了“環境系統各因子之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一,含有系統、整體、聯系、和諧、共生和動態平衡之意”[9]。
2.研究方法單一
思想政治教育社會生態研究存在方法單一問題,未能對其進行多角度、多層次的劃分,使得復雜的思想政治教育社會生態結構網絡簡單化。對思想政治教育社會生態結構研究,缺乏從靜態橫切角度與動態縱剖角度兩個方面進行整體思維方式來闡述現代思想政治教育社會生態的研究視角和價值取向。筆者曾對思想政治教育生態結構的研究及劃分,強調了自上而下的思想政治教育與自下而上的草根性思想政治教育的有機融合。但缺乏對這兩者之間的全面聯系認識,也就沒有能夠對生態主體與環境之間的如何協同進化進行科學論述。當然也就無法形成思想政治教育社會生態動態發展的認識。
思想政治教育作為社會生態系統中的生命系統,其生存與發展是和整體性社會生態環境相互依存的。但卻很難同時對各種社會生態現象進行全面地描述和分析,無法窮盡所有影響現代思想政治教育的形成、演變和發展的各種生態因素。只能從特定的視角進行概括和把握。但這并不等于孤立或靜止地看待社會生態現象。因此,要研究思想政治教育社會生態的可持續發展,必須重視思想政治教育社會生態的整體價值,即強調靜態橫切和動態總剖的多種方法進行剖析。強調各部分的地位、價值的平衡,避免思想政治教育社會生態系統的失衡。
3.理論創新不夠
思想政治教育的轉型是社會轉型的應有之義,也是歷史的必然。如何使思想政治教育從單一走向復雜、從封閉走向開放、從傳統走向現代,其關鍵在于思想政治教育的創新。在多元化、全球化的今天,需要建立新形勢下的思想政治教育新理念,拓展思想政治教育的思維方式,充實和豐富思想政治教育理論。思想政治教育的創新是立體多維的,人們可以沿著各種思路尋找思想政治教育的新視野,在一種和諧、互動的理論爭鳴氛圍中,推動思想政治教育理論的繁榮與發展,然而到目前為止仍無新的突破。
三、現代思想政治教育社會生態研究的意義
現代思想政治教育社會生態研究,在社會轉型和全球化背景下誘發出的一種新思路、新策略,是當代信息革命以及全球化對思想政治教育提出的客觀要求。因此,對現代思想政治教育社會生態研究文獻進行梳理,也是一個創新性補充,具有重要的理論意義和科學實踐意義。
1.開啟了思想政治教育研究思維方式的現代轉換
如果說從環境到生態是思維方式的現代躍遷,那么從生態到社會生態則是新的研究視角。思想政治教育的社會生態不是零散的、互不關聯的狀態存在的,它是一個關系網絡、活動網絡,存在于其中的是多主體、多維度、多層面的綜合互動,是一個復雜系統。必須建構整體綜合、動態生成、富有自主品質的復雜性思維方式,才能正確、全面地研究現代思想政治教育社會生態。正是基于這種目的,才在國家――社會的基本分析框架基礎上,對思想政治教育社會生態進行擴展和具體化,即思想政治教育在現代國家與現代社會建構中的理論創新,并將其更進一步具體化為思想政治教育社會生態理論。這個理論體系的構建,就是一個新的思想政治教育改革空間的開發。它通過解放思想、轉變思維和不斷創新、構建理論新范式;通過關注基層,關注“草根”,做到真正面向人和現實社會。從詮釋歷史的合理性到關注改革中“沉默的大多數”的情感與立場,借助社會各方面力量,努力營造思想政治教育的良好氛圍,來確保草根階層的正常發展與尊嚴,開拓個人思想意識領域的和諧局面,弘揚公平和正義的價值取向,繪制真實世界的思想政治教育社會生態圖景,促進和諧社會的發展。
2.構建和諧社會的重要環節
社會秩序不是終極的道德價值訴求,其合理性需要人來確證,即人的尊嚴、全面發展和幸福生活是社會發展的終極目標。人的全面發展不僅是人性潛能的全面挖掘和充分發揮,而且是人性整體的自由發展,就是人性對自然整體本質的占有,并且是人與自然、社會的全面和諧關系基礎上對人自身本質的充分展現。思想政治教育社會生態的研究,旨在從中國的國情出發,解決中國的“草根”的問題,中國的事情有了“草根”的參與,中國的問題才能得到很好解決,以人為本和諧社會才能得以實現。主要原因在于:
首先,現代思想政治教育社會生態注重“草根”與社會生態的關系研究。草根階層既是人才的來源,又是監督政府的最有效的保證。劉易斯認為,人們的思想是社會經濟變化的首要力量,而人的思想道德素質是人力資源的重要一環。木桶(短板)原理告訴我們,劣勢決定優勢。因此,將基層民眾(草根階層)的思想道德素質與整個國家民族思想道德素質發展相聯系,探討思想政治教育與基層民眾、社區組織、社會生態之間的關系,分析思想政治教育在國家與社會、精英與草根之間的斷裂現狀,研究思想政治教育穿越底層社會屏障的內在機制,是保證草根正常發展的有效方法、措施?！安莞边@個底層的最短板沒有被補齊,經濟再高速發展也不能解決社會和諧問題。相反只會進一步撕裂、扭曲這個社會。思想政治教育社會生態研究的意義就在于通過“草根”建設,使思想政治教育能夠穿越底層道德,打通影響廣泛的民間生活常識的屏障,溝通說服、宣傳引導人們。只有“草根”得到健康發展,才能保證社會健康持續發展,才能有效地、高質量地監督政府,促進社會進步。
其次,現代思想政治教育社會生態厘清了“草根”與和諧社會的關系。馬克思認為,“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西,都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”[9]。“任何一種革命都是由現有關系與需要決定的。”[10]同時,這種需求永遠不會停止?，F實社會中,個體化進程實際上導致了社會性問題直接體現為個體問題,而對于個體問題形式出現的社會問題,人們不再到社會領域中去尋找他們的根源,而是到個體心理中去尋找解釋。這就把社會問題還原為個人問題?！爸挥邪讶藢θ说年P系即一個人對另一個人,我對你的關系加以考察,才能談得上道德,只有他對自己的義務認為是對他人的直接義務,只有承認我對自己有義務是因為我對他人(對我的家庭、對我的鄉村、對我的民族、對我的祖國)有義務時,對自己的義務才具有道德的價值。”[11]也就是說,我們不能籠統的關注人,而具體到一個人的利益與發展時又不關心他,這種宏觀承認而具體上不作為,是虛偽的。
思想政治教育社會生態的價值就在于,跳出主流的思維定勢,用民間道德倫理和精神視野關注社會和生活,扎根于民眾生活中。將現實的個人作為研究的出發點和歸宿,正確處理草根階層與和諧社會的關系,“草根”與精英發展的不可缺的相互關系。發揮草根積極因素,克服消極因素,為他們搭建平臺,創造機會,放低門坎,積極鼓勵他們參與文化建設,使不同階層、不同群體真實的表達自己的觀點,形成開放式的討論,釋放心扉。民眾通過自己的生活方式,參與社會經濟實踐活動,以實踐自身創造性的精神需求,克服人們心理偏差和模糊認識,使利益矛盾得到緩和乃至最終解決。這是和諧社會建構的理想路徑。
有人說, “生態”在“生”字,而不在“態”字。這“生”字使我們感悟到了教育生態圈中滾滾流動的血液。什么樣的生態,養育什么樣的生命。在良好的思想政治教育社會生態環境中,受教育者接受的不應是知識的堆砌,而是心靈相互溝通,是真誠與真誠、實話與實話互動。這種生態的營造更是思想者的責任。人類之所以不斷地尋求構建健康思想政治教育社會生態結構的路徑,是歷史賦予我們的責任和使命。
參考文獻
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[10]馬克思恩格斯選集(第3卷)[M]. 北京:人民出版社,1958:439.
關鍵詞：新加坡 思想政治教育 文獻綜述
作為中國近鄰的新加坡，在短時間內經濟迅速崛起，實現經濟的騰飛；同時新加坡政局穩定、社會秩序良好，形成了特有的新加坡精神。新加坡的這些成就都與其思想政治教育密不可分。研究新加坡思想政治教育對我國思想政治教育具有重要作用和巨大意義。當前對新加坡思想政治教育的研究主要集中在思想政治教育內容、方法、特色、途徑以及思想政治教育對我國的啟示上，其中新加坡思想政治教育對我國的啟示是重點。
一、新加坡思想政治教育內容研究
2003年，劉自尊和孔琳在《思政政治教育導刊》上發表的《新加坡的思想政治教育及其啟示》，是目前在cnki上能搜索到最早的有關新加坡思想政治教育的文獻。在該文中，他們認為新加坡思想政治教育的主要內容是：
1.弘揚國家利益第一，強化國家意識
2.倡導儒家思想，堅持東方價值觀
3.重視學校思想政治教育，明晰教育層次
4.講求教育方法，注重教育實踐
5.注重法紀教育，堅持德法兼施
他們的觀點成為后續研究者的基礎，后來的研究者基本上引用他們對新加坡思想政治教育的內容。
2008年，王景云分析的新加坡思想政治教育內容是：一、思想政治教育內容適應社會形勢，即堅持國家意識教育和東方價值觀教育；二、思想政治教育方法重視社會實踐；三、思想政治教育原則體現德法兼施。其實質是對劉自尊和孔琳的重新劃分，并沒有提出新的觀點。
2010年，臧紅研究認為新加坡思想政治教育的整體來看內容十分豐富和廣泛，他將思想政治教育主要分為：國家意識；東方價值觀；層次性；理論和實踐結合。
由上訴文獻看出新加坡思想政治教育內容主要是：1、國家意識教育；2、東方傳統價值觀教育；3、學校思想政治教育；4、理論和實踐相結合；5、法制教育。
二、 新加坡思想政治教育方法研究
2008年，李林在《新加坡思想政治教育方法對我國的啟示》中提出新加坡思想政治教育的主要方法是：1.家庭教育。2.社區和全國性活動。3.法紀教育。4.政府廉政建設。該觀點主要是從思想政治教育的載體和內容而言的。
2012年，季惠從思想政治的具體方法分析新加坡主要的思想在教育方法，他總結的是：（一）道德認知發展方法論；（二）價值澄清法；（三）文化傳遞法。然后通過和中國思想政治教育方法的比較之后，得出兩國思想政治教育方法不乏有一些相似相近的地方，當然更多的差異還是能從中體現出來的。其中思想政治教育實施方法的差異是：1、中國思想政治教育側重理論教育法。2、新加坡思想政治教育首先是重視和利用家庭教育。這里可以看出季惠的比較實際上是對陳然然觀點的一個繼承，但他總結出新加坡思想政治教育的具體方法仍有具有一定意義。
三、 新加坡思想政治教育特色研究
2008年，吳丹和趙興宏在《新加坡思想政治教育對我國的啟示》一問中最早對新加坡思想政治教育的特點進行了歸納，其特點是：1、內容豐富， 地位提高 2、途徑廣闊， 方法靈活。他們的歸納對新加坡思想政治教育特征研究有一定意義，但尚不全面和具體。
2012年6月，李紅偉提出新加坡思想政治教育的特色是：1、善于吸取西方現代思想教育中的長處，注重東西方教育相結合，大力弘揚東方傳統價值觀，塑造新加坡公民的東方價值觀。2、發揮社區活動的重要作用，通過大量的社區活動實踐，提高居民的公益意識和參與精神。
2012年12月，楊艷從一個新的角度提出新加坡思想政治教育的特征即，第一，采用循序漸進的辦法。第二，注重隱形教育。
通過以上文獻的分析，新加坡思想政治別具特色，研究者們分別從各自的角度提出其觀點，使思想政治教育的特點更好地展現。
四、新加坡思想政治教育對中國的啟示的研究
正如前文所訴，劉自尊和孔琳是目前cnki可查的最早關于新加坡思想政治教育研究，他們總結出的新加坡思想政治教育對我國的啟示也是具有啟示意義的。他們歸納總結的新加坡思想政治教育對我國的啟示是：
1.加強愛國主義教育，堅持集體主義原則；
2.弘揚傳統美德，豐富教育內容；
3.完善學校思想政治教育，遵循教育規律；
4.重視教育對象在思想政治教育中的主觀能動性，積極開展社會實踐活動；
5.在思想政治教育中培養法制觀念；
2011年，陳然然認為新加坡思想政治教育給我們的啟示是：1.注重學校教育內容的層次性和漸進性；2.注重傳統文化教育，加大民族精神的培育；3.重視發揮家庭思想政治教育的作用。
2008年4月，王景云在《新加坡思想政治教育社會化途徑探析及其啟示》中談了幾點相關新加坡思想政治教育的思考。（ 一） 政府的主導和參與是提高思想政治教育實效性的組織保證；（二） 思想政治教育內容具有時效性是提高思想政治教育實效性的基礎；（ 三） 遵循思想政治教育規律是提高思想政治教育實效性的關鍵思想政治教育作為一種實踐活動， 是有規律可以遵循的；（四） 思想政治教育過程中堅持法紀教育是提高思想政治教育實效性的保障在實施思想政治教育的過程中， 要注重法制意識的灌輸， 這樣才能確保精神文明建設成。
2012年，唐福姣提出新加坡思想政治教育的啟示談到有兩點：（一）搞好思想政治教育關鍵在領導。（二）正確處理東西方文化的關系。
這些觀點是對劉自尊和孔琳觀點的補充和發展，對我國思想政治教育的改進和發展具有積極意義。
我國對新加坡思想政治教育研究還沒形成完整的體系，主要體現在：一、研究數量不多，文獻較少；二、研究的范圍不廣，主要集中在思想政治教育內容、方法、特征及對我國的啟示方面；三、研究是深度不深，許多研究是對前者的重復，并沒有形成具有深度的觀點。此外，我國對新加坡思想政治教育的研究主要集中在比較思想政治教育學中。
參考文獻：
[1]劉自尊，孔琳.新加坡的思想政治教育及其啟示[J].思想理論教育導刊，2003（07）.
