時間：2023-01-06 22:52:20
序論：在您撰寫體驗教育論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
關鍵詞：人文教育；體驗；本體性；功夫
中圖分類號：G40-02
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2012）03-0003-10
收稿日期：2012-2-18
作者簡介：張祥云（1964-）江西太余縣人，教育學博士，深圳大學高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。
體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎性的。
一、體驗的生命：人文教育本體境界
人文教育的實質是人性的教育，是讓學生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學生自己去體驗才能真正走進學生的內在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。
（一）體驗是人的存在方式
體驗這個詞最早出現在德國的文獻中。據說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗（Erleben）有經受、經歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life（生命體驗）。《現代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：（1）動詞，親身經歷；實地領會。（2）名詞，通過親身實踐所獲得的經驗。由此可見，在現代漢語語境中，我們傾向于把體驗當做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。
最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領會和發現自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認為生命正是在體驗中完全實現它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內涵。他視體驗為生命的基礎，所以強調生命表達在體驗中。叔本華說“世界當然不是指理論上可以認識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認為，人不僅生活在一個現實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據內在的體驗和感覺加以把握。那些經過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。
（二）人文教育的過程是生命體驗的過程
受傳統二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領域，人文教育把教育對象和教育內容客觀化，用處理人與自然科學知識的關系來處理人與人文知識的關系，用了解物質世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關系，就容易將人文教育變成“數學式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結果，在人文教育中，學生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現生命境界的提升。人文教育應該始終關注學生的生命主題。
生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學說。過分強調“生命是一個問題”的假設，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學習并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領的生命理解需要我們全身心的投入，使整個生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關系就超越了工具性的“我—它”關系，而變為本體性的“我—你”關系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關系是布伯的經典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態而已。我們必須明白這個道理！否則，那些關于生命的確定性知識、理論、結論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：
蜈蚣是用成百條細足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢？這簡直是一個奇跡！蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢？于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的？這簡直不可能！”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢？現在既然你問了，那我得想一想才能回答你?！边@個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢？蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現在你把我害苦了！我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢？”[4]（P166-167）
我們的學生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人。現實中，我們可以看到許多學生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學生內心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學的基本方向就是從生命去認識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談論，將時間都花費在記憶文字、理論和學說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學知識，它不僅需要記憶更需要學生將它融入生命整體。學生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導學生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學說，而是要讓學生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導學生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應該超越知識和理論的傳授，不應停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程別要喚醒學生的體驗，以體驗的方式讓學生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學生的生命，激發學生用生命去體驗人文知識，并且讓學生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應該是學生生命體驗的過程。
（三）生命體驗的過程是學生成為自己的過程
在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學生成為他們自己的過程。
1.讓他們接受自己
讓學生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學生成長，讓他們從自身生命出發，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學生他們哪里不好，過分強調他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態下度過。我們為了讓學生變得優秀，就必須先把他們身上某些本真的品質抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅趕掉用理解非生命物質的習慣規則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創構。讓學生領悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學生只是在思想上把生命當對象，把生活當成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經歷，而不能等到“解答”之后才去經歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應該”。學生一直被教導那么多“應該”的知識，那么多“應該”的觀點，教育始終尋求“應該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發問：為什么不在這一刻享受它？為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學生個個都變得成績優秀才覺得那是最好的呢？我們為什么就不能讓他們自我肯定地成長呢？我們是否會發現，我們把整個生命都浪費在了“應該”上，卻看不見那個已經存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學生的存在不是為了實現任何其他人的期望，其他人的規則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規約，被謀劃，而且這些期望、規約、謀劃在“應該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現他們自己的存在！沒有什么規則是學生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規則——盡管這些規則很可能與公共的規則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。
2.讓他們“放下”規則去領悟
人文教育中，要讓學生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規則去領悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學生的教條，變成冷冰冰的規則。規則是死的，它將成為一種禁錮，而領悟是活的，它將給學生無垠的天空。因此人文教育應該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規則沁入學生的心脾，讓其散發出生命的芬芳，使學生領悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內部世界的知識，心靈負擔著太多未消化、未融通的規則。宗教精神最后紛紛變成教規，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復印的副本，我們將永遠成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規則硬塞給學生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。
這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭！”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話？”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學專家。我可以給你三條忠告，如果你答應放我并讓我自由?！狈▽W家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學問的。”法學家說：“好，你給我三條忠告我就放了你?！兵B兒說：“第一條忠告：永遠不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權力和權威，但如果他在說謬論就不要相信它?！苯淌空f：“對！”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學家點頭說：“對！”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔?！敝腋媸蔷畹?，于是那只鳥被放了。法學家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學家說：“怎么回事？”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學家也爬到樹頂。正當他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石？你這傻瓜！你聽說過這種謬論嗎？隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜！你在心里后悔，當你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了！現在回家去寫下你的準則，下星期到集會上去傳播它們吧?！盵4]（P159-161）
這就是所有的傳教士在做的，也是我們學生在做的。他們只帶著準則，缺少的是領悟和體驗。這種現象在我們的道德教育別明顯。學生把道德知識當作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規則，只是試著“放下”規則去領悟和體驗?！胺畔隆辈⒉坏扔趻仐?，放下規則是為了讓規則融入學生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規則強加于學生，學生也不會變得明智，他們的內在將仍然無知。這樣的學生看起來就像被刷得雪白的墳墓，外在看似美麗和清潔，內在卻是死的。人文教育中，老師要讓學生去領悟，將規則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規則，以至于最后忘記規則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規則。
3.讓他們平凡而獨特地活在當下
最后，要讓學生進入體驗，成為自己，在態度上就要讓他們學會平凡而獨特得活在當下。
法國思想家蒙田在四百多年前就敏銳地洞察到，我們人類從不安于現狀，總是追求未來，擔憂、欲望和希望把我們推向將來，使我們感覺不到或不予重視現實的事，而對未來的乃至我們已經不在的未來的事卻尤感興趣[7]。人是具有時間意識的生靈，有過去，現在和未來。只有人，因為有了時間意識，當下的生命狀態就會與過去和未來連接起來，當過去和未來全然地聚集在“當下”時，“當下”的空間反而被過去和未來占領了、覆蓋了。因此，我們經常為過去或未來而活著，反而疏忽了“當下”的意義。事實上，“當下”才是構成生命的確切現實?！爱斚隆笔俏磥淼倪^去，是過去的未來?！盎詈谩薄爱斚隆辈拍軗碛幸粋€無悔的過去和光明的未來?？涩F實的教育生活中，我們普遍得了濃重的“未來焦慮癥”，學校教導學生要為了未來而學習，為未來的“幸?！鄙钭鰷蕚洌瑸榇?，“你必須出類拔萃”，“你必須班上第一”，等等。為了未來出人頭地，出類拔萃，學生很可能為了某一點優勢的獲得而陷入不顧其余的洞穴思維之中。為了使自己有這種能力，學生要忍受暫時的痛苦，要放棄自我的個性去應付標準化、模式化的考試，甚至要以犧牲自己的生命健康來換取未來的所謂幸福人生。為了未來，當下被徹底當成工具獻祭出去了。
把當下徹底出讓給未來的人，也就把自己僅僅當成了工具和用途?？墒且粋€人不只是一種用途，不僅僅在于要去證明什么。一朵玫瑰開花，不僅僅是為了過路人，不僅僅是為了將會看見或聞到其芳香的人?？墒?，我們的教育總是教人把自己當成一件東西，要在“商店”的“櫥窗”里展示，總是等著有人來利用“他”的出眾之處。當學生被教育成僅僅為了他人而存在的時候，他們就像呆在一個陳列柜里，被貼上商標，標了價，分了類，做了廣告。托爾斯泰曾經指出：“幾乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不滿足于自己和自己的內心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己。[8]”其實在所有人忙于安排他人生活的同時，幾乎每一個人也都在他人的控制和安排之下。學生被教育為他人活著，為未來活著，惟獨不為自己當下的心靈活著。
生命因獨特而產生價值，人文教育不能讓每一個學生都變得千人一面。人文教育不是“流水線”的作業，把學生按照規定的模式進行塑造。要尊重學生自己的體驗才能凸顯生命的獨特性和多樣性。所以，人文教育要教會學生放下一切展覽、表現，做回他們自己，平凡而獨特地活在此時此刻，珍惜此時此刻的存在。這是不可替代的生命的事情，學生的生命要靠他們自己去體驗和完成。老師是一種閃光的火焰，學生只是來汲取并點燃自己內在的火焰，最后那將成為學生內在的光芒，為他們指出生命體驗的道路。
“人文教育是教人入‘道’的教育，而道卻往往‘道隱無名’，‘大象無形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我們的學生用頭腦占領了人文知識這一疆域，他們依舊無法開啟人文世界的城門，永遠在“道”外徘徊。人文教育只有通過體驗的方式讓人文知識進入學生的心靈方可使他們“入道”乃至“道成肉身”。因此，與其說體驗是人文教育的“方法”，還不如說體驗是人文教育的“本體”。
二、生命的體驗：人文教育方法視域
（一）體驗是人文教育的基本方法
人文教育是有關“心靈”（consciousness）的教育，但科學知識的爆炸式發展不斷刺激我們認識事物的欲望，我們常常以科學的方式去接觸事物，于是，人文教育往往變成關于“頭腦”的教育，即把“心靈”看作是“心智”（mind）。雖然心智似乎可以包括很多心理活動，但其中理性思維最具決定性，處于權威地位。理性之外的其他心理活動被忽視或輕視，完整的心靈中有一大片心田被荒蕪了。把心靈簡化為只關心知識的理性導致了我們的教育對學生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽視。于是在人文教育中，我們的學生常常用“科學”的眼光去看人文的世界，他們看到的世界只是按照“鐵的規律”運作的一架宏大機器，而不是處處涌動著創造性、隨意性、偶然性的生靈之舟；我們的教師也像科學家一樣給學生分析人文知識，他們給了學生關于事實的知識，卻沒有帶領學生進入人文的世界——一個豐姿多彩的精神世界和價值世界。很多時候我們的學生和教師就如下面這個故事中的科學家一樣，把本來散發著“詩意的光輝”的人文世界變得單調乏味。
哲學家繆斯特堡要求科學家說一說海水。科學家提來一桶海水，說：“這是一桶海水。海水里還有鹽分。它的水分含有氫和氧，并且每一滴水里都有億萬個分子。”繆斯特堡問科學家說這些鹽啊、氧啊、分子啊是什么用意。他說：“我說的是關于海水的事實，并解釋了這個事實。你若不信，我可以證明給你看！”他如何證明呢？繆斯特堡站在一旁看著他。他先取一桶水，并加以蒸發，把剩余的鹽分當作結果指給繆斯特堡看；再取一桶海水并接通電流，把水分分解成氫和氧，用這些氣體充起了大氣球；他又把水置于高壓之下，并改變溫度，使其顯示某種變化，證明每一滴海水由無數多的分子構成?？茖W家讓繆斯特堡嘗了嘗結晶的鹽粒，并讓他看被氧氣和氫氣充得膨脹起來的氣球和蒙蒙的蒸汽，然后說：“看到了吧，相信了吧！” 只見繆斯特堡極為憤怒地面對著科學家，像受了戲弄，他說：“我認為你所作的這些證明并沒有說明當初我們想要了解的東西，我們所要了解的是海水，你卻想盡辦法粗暴地把它變成別的東西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸發，被電解，像是在給它上酷刑。你讓我看到了鹽粒、看到了氫氣球，看到了水蒸氣?？墒?，海水呢？我們想要了解的海水呢？卻被你弄得不見了！”[10]
為了清晰、準確地認識世界，科學力圖“透過現象看本質”。所以，宏觀物體的微觀結構都被科學的犀利目光透視得清清楚楚?？茖W就這樣把大海拆解再劃歸為某種普遍概念，大海變成了鹽分、水分、分子、藍色，而不再是大海?？墒窃谌宋牡氖澜缰校粋€具有普遍性的概念不能說明什么。例如藍色，大海、天空、甚至衣服和書包都可以是藍色的，它與大海沒有直接的關系。人文教育中，我們不能把各種獨特的藍色抽取出來冠以同一個“藍色”概念。這樣一個具有抽象性和普遍性的概念，不可能使學生對大海、天空等具體事物本身有真切的了解。科學重視用邏輯論證和證明、科學分析和證實等來產生知識，而人文則更重視體悟和體驗，強調隱喻的、默會的和“迂回”的話語來進入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、體驗性的，盡管它并不絕對地排斥理性分析和推理計算，但在它那帶有詩意般感性光輝的世界中，絕不能“濫用”科學的方法。當我們全身心地被“太陽每天都是新的”這詩一般的語句所激勵時，就絕不能用科學的理性將其深厚的內容“分析”為“太陽每天都換一些新的氫離子進行核聚變”。如果這樣，本可以讓我們體味無窮的東西就變得索然無味。
體驗使我們與事物融為一體，我們所看到的是不可分割的整體。每一件事物都是獨特的、唯一的，都是自身完滿的，就如我們自己一樣，具有了生命和個性。它給我們帶來的是另一種天地，是一種“詩意”的理解。詩，需要用語言傳達，而語言是概念化的，但是詩用它所表達的不是“概念”定義下的事物。也就是說，詩表達的不是字面上的意思，而是中國古人所說的“言外之意”、“境生象外”，即詩的意義不在有明確定義的語言，畫的意境也不局限在具體的形象。透過語言，詩重新救活了被概念封死的事物，在詩中，事物與心靈直接相遇。詩能讓我們感受到的愉悅和震撼正是來源于心靈與事物、心靈與心靈的這種無間關系。以體驗的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知識和觀念，像詩一般超越常識地去聽、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到對象之中的“精神漫游”。比起用科學的方法得來的那些公式、原理和定律，用感悟、體驗的方法感受到的東西告訴給我們的似乎更多。它們的“信息量”可以為零，因為不包含按科學標準確證的內容，也可以為“無窮大”，因為其中有著我們體味不完的內涵。由此看來，理解人文世界的一個重要方面，就是以體驗的方式去感知這個世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性體悟的方式進行的，我們可以稱之為“情感理性”（蒙培元的范疇）。因此，體驗是理解人文世界的重要方式。對于人文教育，我們應該根據其知識性質、理解方式的不同而采用有別于科學教育的教育教學方法。在這里，我們并非要否定和排斥實證、邏輯等普遍運用于科學教育中的方法的價值和意義，我們只是要強調更適合人文教育的方法——體驗。沒有體驗，人文知識就成為干癟的符號；沒有體驗，學生就無法走進精神和價值的世界；沒有體驗，我們的“心事”就變成“荒地”。脫離了體驗的人文教育因失其“根本”而會變的“木乃伊”。從這個意義上來說，體驗是人文教育的基本方法。
（二）人文教育的體驗方式
人文教育不僅是知識和方法的教育，更是心靈和精神的教育。它給予學生的，不僅是方法，更是思想——動名詞意義的思想。從方法的角度看，體驗的過程是參與、理解、反思和內化的過程，而誠敬和專注是我們對待知識和學問應有的態度。所以，人文教育特別注重體驗過程中的誠敬、專注、參與、理解、反思和內化。
1.誠敬
在一個知識成幾何速度倍增、凡事求新的時代，具有歷史沉淀的人文知識和理論猶如歷經滄桑的老人逐漸被我們所忽視和遺忘。我們的學生往往不愿花時間和耐心真正走進“他們”。常常只是看了幾眼“他們”的“外貌”，就對其“指手畫腳”，妄下判斷。這個時代需要我們創新并具有批判精神，但是這種批判應該是建立在深刻了解批判對象之上的。對于傳統的人文學科的內容我們也是在繼承的基礎上發展的。就連具有大智大慧的古希臘著名哲學家蘇格拉底都說：“我年輕的時候，知道很多東西，實際上我什么都知道。然后我變得成熟了一點，我開始感到我知道的不多，實際上，很少。當我變得非常非常老的時候我恍然大悟。現在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄說、妄斷不是學生做人和做學問應有的態度。中國古人云“格物亦須積累涵養”，所以他們都十分強調在格物致知之中貫以誠敬。北宋哲學家邵雍說：“先天之學主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道。[12]（P33）”程穎、程頤說：“誠者，天之道；敬者，人事之本。敬則誠。[12]（P37）”朱熹也說：“凡人所以立身行己，應事接物，莫大乎誠敬。誠者何？不自欺不妄之謂也。敬者何？不怠慢不放蕩之謂也。今欲作一事，若不立誠以致敬，說這事不妨胡亂做了，做不成又付之無可奈何，這便是不能敬。人面前的是一樣，背后又是一樣；外面做的事，內心卻不然；這個皆不誠也。學者之心，大凡當以誠敬為主。[13]”可見，他們都將“誠敬”視為治己、治學的重要方法。面對具有深厚內涵的人文知識、理論和傳統文化，學生應該帶著“誠敬”的心去深入研習。
2.專注
在這個日新月異、求變的時代，我們的學生對待知識和學習還有一個特點就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一個關于悟禪的故事大概可以給我們的學生帶來一點提示。有一位弟子問大珠慧海禪師成功的秘訣是什么。大師回答了四個字：吃飯睡覺。那位弟子很不解。大師說：“吃飯時吃飯、睡覺時睡覺?！钡茏赢斚戮烷_悟了。我們現在的學生之所以不“悟”，就在于該吃飯時不吃飯，千般須索；該睡覺時不睡覺，百般計較。吃飯的時候想睡覺，睡覺的時候想做事，做事的時候想吃飯，做什么事情都不專心。結果就是飯吃不香，覺睡不甜，事做不好。據說一只蜜蜂必須飛上好幾千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我們應該讓學生記住一件事：無論他們在哪里，他們都要全然地在那里，否則他們將停在了花上，卻在離開的時候沒有帶上蜂蜜。當他們停在一朵花上的時候，就要真正的停留，要忘記世界上所有其他的花。在那一刻，沒有其他的花存在。僅僅作為一只蜜蜂嗡嗡地、快樂地享受那朵花。這樣他們才會積累生命的蜂蜜。無論是學習和做事，學生都應該有一種專注的精神。這種專注是一種單純的心境，精神集中而且心境寧和，這種專注是一種心無旁騖的執著。惟有如此，學生才可以全身心地投入到所要完成的事情當中，不受其他事情干擾，才可以取得較大進步，才可以有所造詣。就如佛經言“心系一處，雜念俱無，方可大進?！盵14]這大概也是一種定而得慧的卓越境界。
3.參與
參與的意思就是親身參加、親自去做。中國古代就有所謂的“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”的古訓?！盾髯?儒效》里說：“學至于行之而至矣”。揚雄在《法言?學行》中也說：“學，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可見，古代先哲們早已告訴我們為學之道旨在參與?？墒窃诂F實的教育中，學生在教育過程中常常是“旁觀者”而非“參與者”。他們在教室里“靜聽”、“靜坐”，接受既定的一切，甚至很少問為什么。學生的身體來到了學校，可他們的心靈卻游離在校外。我們的教育一定要注重學生的參與，否則就會造成他們身心和知情的分離。參與的過程是獲得經驗的過程。學生通過活動和實踐等途徑參與到教育活動中獲得感性認識和直接經驗；通過心靈的參與從書本或他人那里獲得間接經驗。所謂心靈的參與就是心靈體驗，即以自己原有的經驗為基礎，通過移情、想象等方式將自己融入到對象中，然后去感受、領會和參悟其中的思想情感與價值觀念。參與的過程是各種活動、觀念和知識與學生個體建立意義聯系的過程。只有當知識與學生自身有關系、有意義時才能被學生吸收。杜威也指出，關于“怎樣做”的知識是最能令人不忘的知識。正是通過“做”，知識與個體之間建立起了關聯，知識才會永久不忘。參與使知識與學生的精神形成意義關聯，使知識真正地進入學生的精神世界。而缺少個體主動參與獲得的知識，就是“無源之水”。只有通過參與所獲得的一切，才是刻骨銘心、難以忘卻的。正如華盛頓兒童博物館的墻壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌俠髓。）”在參與過程中，學生投入進去的并非僅是智力和技能，而是所有的一切，包括軀體、情感、精神、心靈等等。因此在參與過程中，學生獲得的不僅僅是知識的增加和智力的提高，更是身心的發展和精神狀態的更新。此時，學生就不再是教育的“旁觀者”，而是真正意義上的“參與者”了。
4.理解
對自然我們可以解釋，而對“人”我們只能理解。理解和解釋的不同就在于它關涉到情感，它滲透著體驗和感受。學生擁有了豐富、充實而深刻的體會和感受，他們就可以進入到“文本”（課程和教材）的深處，去領略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一種“視域融合”，就是把學生個體將自己的視域向“文本”對象的視域開放，兩者互相交流和接納，實現視域的融合，并在融合中生成一個新的意義世界。學生總是在自己的當下情境中帶著自己的思想痕跡進行學習的，在參與“文本”世界過程中投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成。也正如《理解與教育》一書中所說：“理解帶來的視野融合，也就是新的地平線新的意義的獲得。這種融合的過程不斷地發生著，構成了生生不息的、有價值的意義世界，構成綿延不斷的歷史和生活，構成了不斷生長的經驗。理解者的視野處在運動中的開放過程，它不斷地變化著、擴展著、運動著，這都是通過理解而實現的。理解者通過理解，把地平線上的一切盡收眼底，在理解中，他不斷地構成新的視野，不斷地獲得新的世界經驗，他生活的地平線就不斷地變化擴展。[15]（P29-30）”
5.反思
反思就是反省和思考。只有不斷地對所學的東西進行反思，才能把握知識各部分彼此之間的關系，否則獲得的知識猶如一堆沒有經過消化的負擔。杜威也認為“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[16]”其實，中國古人也是十分重視反思和內化的，所以他們強調學與思互相結合，讀書與體察互相結合。特別是朱熹，在《朱子語類》里關于這樣的句子比比皆是。例如：“學與思須相連，才學這事，須便思量這事合如何，學字甚大，學效他圣賢做事。”（卷二十四）、“讀書不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究?！保ň硎唬?、“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察”（卷十一）。其實“思”、“反求諸身”、“虛心涵泳”和“切記體察”這些都是強調個人在學習和讀書時應該在反思的基礎上將知識內化。知識是人類經驗和智慧的結晶，它常常是靜態的，它需要學生去感悟和體驗方可被激活?，F實教育里，學生往往死記硬背一些沒有活力的概念。這種“知識”沒有被學生吸收、消化，沒有被學生內化為自身的經驗，沒有轉化為學生的智慧，它游離在學生的生命和體驗之外。明代的王守仁就曾經提出，學生依其不同的為學方法可獲得三種知識：“記得的知識”、“曉得的知識”與“明得的知識”。“曉得的知識”是指學生對知識有一定程度的理解，但這種知識仍然是一種外在的知識；而“明得的知識”則是一種內在的知識，是一種經過長期的實踐體驗與思考后獲得的知識，它既是對內在良知本體的明了，也能自覺地外化為行為。[15]（P31）反思和內化是將知識個性化，在整體上予以領悟和把握，從而發現新的啟示和意義。學生認知的目的不是獲得關于事物“是什么”的客觀知識，而是要將這種知識內化到主體自身的情感中，成為學生自身價值、信念和態度的知識。停留在學生情感和個性之外的知識，對他們來說都只是表面的知識，還未進入他們的心靈。只有在反思和內化過程中，通過感悟、移情和想象，才能使相對靜止的知識在學生的心靈中被激活，從而產生新意義。此時的外在知識便成為了與學生自身血肉不可分割的部分，成為“明得的知識”。
三、“體驗的人”與“人的體驗”：功夫與本體合一
體驗作為一種教育方法，其運用并非易事。在人文領域，每一種教育方法的使用都具有鮮明的“本體性”，“他”不可能被做成科學實驗室里的儀器，可以復制性地簡單操控。為了使人文方法區別于科學方法，我們將人文方法稱為“本體性功夫”?？茖W方法就好比是“武器”，它的應用只需嚴格按照使用說明來操練（比如扣動扳機）便可，而人文方法卻是“武功”，它作用的發揮不是靠外在的“工具”，它需要我們身心一體的投入，身體本身（揮拳踢腳）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它無法實現內在傻瓜化和外在智能化，它需要內化于主體自身方可見效。正是為了區別于外在主導型的工具性方法，我們將體驗這樣一種本體性的方法——用中國所謂的“功夫”來表達！拳頭打人是本體性功夫，手槍打人是工具性方法。作為“功夫”涵義的體驗意味著“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的領域，但修行并非宗教所獨專。古代中國儒道思想強調知行合一，尤其重視“體”認、篤“行”，所謂修身、修心、修德必須落實為身心整體的切己體認與自覺修持，這實際上就是具有中國特質的修行。作為教育方法的體驗，它必須由外在的方法轉化為主體內在的自覺，成為與自身不可分離的整體，這一過程就是“修行”。無論我們對體驗這一方法了解得多么透徹，如果不踐履和內化，它永遠都如別人口袋的錢，到不了自己腰包。正如惟有“用錘子”而不是“看錘子”才能真正把握錘子一樣，只有運用體驗的方法才能使其轉為內在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是體現在打字者聰明的頭腦里，而是手到心會地體現在將手和鍵盤“合在一起”的打字者的動作中那樣?！胺椒ā笔且环N認知，而“功夫”是一種體驗，體驗涵蘊認知，認知未及體驗，體驗是“實踐性智慧”而非“知識性智慧”?！肮Ψ颉笔恰白觥焙汀熬殹背鰜淼?，不是“說”和“看”出來的。古人王坤說“君子之為學，所貴乎知要，而尤在乎體驗”（《繼志齋集》，卷七《觀瀾亭記》），朱熹說“不要鉆研立說，但要反復體驗”（《朱子語類》卷十）[17]。因此，作為“功夫”的體驗需要我們去體驗，它不是一味靜觀枯想的“冥思”，而是充滿創造活力和堅持不懈的“踐行”。它不僅依賴于“心”的靜中知道、了解、領悟，還要將這種“知”和“悟”融入到形軀之身的活動和展現中，成為動中的“體”、“會”。只有“體之于身”才算“會”得根本，“心”之“思”必須落實為“身”之“能”才能受用，靜中之“知”必須落實為動中之“會”，才成其為徹知、真知。從“知”不“知”的“心”官“思”慮，歸于“會”不“會”的“身”心一“體”，就是從“方法”到“功夫”的轉變。這一過程不僅是從理論到實踐，更是身心境界拓展與提升——“修行”的過程。體驗這樣的“功夫”，“是在我們肉身里培植和練就出來的精神和‘道行’[18]”。體驗成就境界，它是一種具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”。也就是說，體驗既是手段，也是目的；既是功夫，也是本體。
參考文獻
[1] 安延明.狄爾泰的體驗概念[J].復旦學報（社會科學版），1990（5）：49.
[2] [德]費迪南?費爾曼.生命哲學[M].李建鳴譯.北京：華夏出版社，2002：29.
[3] 張祥云.人文知識視野中的教育探詢[J].復旦教育論壇，2004（6）：19．
[4] 思勤.奧修故事[M].福州：海峽文藝出版社，1997:166—167.
[5] [德]海德格爾.海德格爾選集（上卷）[M].孫周興選編.上海：上海三聯書店，1996:100—101.
[6] 謝地坤.走向精神科學之路——狄爾泰哲學思想研究[M].南京：江蘇人民出版社，2003:59.
[7] [法]蒙田.蒙田隨筆全集上卷(M).潘麗珍，等譯.南京：譯林出版社，2002.5（第4次印刷）：12.
[8] 徐建順.托爾斯泰：懷疑，還是瘋狂[EB/OL] book.省略/2004/07/06/10/article220871070.shtml 2004—7—6.
[9] 張祥云.走出人文教育的思維困境[J].高等教育研究，2003（3）：25-29.
[10] 舒可文.美是幸福的時刻[M].廣州：廣東教育出版社，1997：26.
[11] [印度]奧修.春來草自青[M].虞莉，顧瑞榮譯.上海：東方出版中心，1996:176.
[12] 轉引自孟耕合.北宋《中庸》之“誠”思想研究[D].上海：復旦大學哲學學院，2009:33，37.
[13] 陳敏.朱子論誠敬[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2001（2）：119-121.
[14] 轉引自劉為開.專注的境界[J].湖北招生考試，2009（252）：19.
[15] 轉引自趙聯.體驗與教育——體驗的教育學意蘊初探[D]. 南昌：江西師范大學教育學院，2004：29—30.
[16] [美]杜威.我們怎樣思維——經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2005：61.
教學的過程是師生交流互動的過程，實踐證明，師生關系是教學過程中最重要的一種關系，師生間的距離越近，學生學習的積極性和主動性越高。反之，如果師生間存在隔閡，學生就會連帶不喜歡教師上的課，能動性自然就會下降。因此，在教學過程中，我們要增加師生交流的機會，采用“馬蹄組合型”、“半圓組合型”多種空間的形態。吸引學生注意力，加強師生情感交流，激發學生學習的積極性和主動性，使學生自發地參與體育訓練中。在教學過程中，我們要借助形體語言來活躍課堂氛圍，為課堂教學注入新的生機與活力，給學生提供不一樣的學習氣氛，正確處理物與物、人與物、人與人之間的主次關系。在接觸過程中讓學生認可教師，喜歡上教師，愛上體育課，從而提高課堂教學的質量。
二、通過形體語言進行信息傳遞交流
受傳統觀念的影響，很多教師都認為信息交流和信息傳遞的方式是進行口頭表述，其實，形體語言完全可以代替聲音來完成教學這門藝術，完成教學過程中需要的信息交流和信息傳遞，達到事半功倍的效果。眼睛是心靈之窗，一個眼神往往會傳遞出不同的信息，通過調整眼神的視線、視閾、視角，可以起到不同的效果，而且相比有聲語言來說，形體語言更具有生動性。例如，教師在檢查學生隊列的時候要注意視角正視，讓學生感覺“教師要講話”，而且教師的視閾要保證每一位學生都能看到教師的眼睛，讓學生感覺“教師正在關注我”，這樣學生的表現會更加積極。同時，教師通過和學生的目光接觸可以及時掌握學生的一些情況，從而進行因材施教，這樣就可以提高課堂教學的質量水平。
三、利用示范動作保證課堂有效性
體育教學離不開示范動作，而示范動作作為一種身體語言，在學生學練過程中具有非常重要的作用。在教學過程中，我們要根據教學階段內容的不同來調整身體動作，保證課堂的有效性。例如，在學習墊排球的時候，由于學生缺乏基礎和對排球的了解，墊球的動作難免會不協調，這時教師就要進行親身示范，保護學生參與的熱情和積極性，保障課堂教學有序進行。再比如，學生在學習一些體操中的技巧動作時，教師只有首先用熟練而又準確的動作給學生加以示范，才能消除他們怕難怕受傷的一些顧慮，同時讓他們建立正確的動作表象。
四、通過手勢語言提高課堂教學效率
1.該理論認為語言是一個整體，不可分割。
語言技能的學習不應該被分割成聽、說、讀、寫，孤立地學習。教學應該從整體出發，使聽、說、讀、寫技能同時發展，從而提高學生的綜合技能。語言需要在整體的背景中進行學習，語言學習是一個從整體到局部然后再回到整體的學習過程。整體語言環境的學習是有意義的學習。整體語言教學重意義、重整體、重綜合技能。對于EGAP教學而言，教學可采用語篇教學的方法，通過語篇學習，了解語篇結構和內容，熟悉學術語篇的構成方法。通過語篇的組織，熟悉和掌握學術語篇的宣講技能。在這樣一種有意義的學習中，學術語言和技能的學習有機地結合起來，學生的聽、說、讀、寫能力得以同時發展。
2.語言是交際的工具，是為交際目的而存在的社會現象。
語言知識不等于語言運用。不應人為地將知識和技能分割開來，孤立地培養，而應當通過真實自然的語言環境加以培養。有鑒于此，EGAP教學應努力使學生置身于學術交流活動的真實環境，提供學術講座音頻和視頻材料，鼓勵學生撰寫學術報告并進行宣講，組織學術討論。通過這樣一種模擬的真實的環境，使學生更加容易地掌握學術英語交流中的語言知識和交流技能。
3.整體語言教學主張教學以學生為中心
考慮和尊重學生的需求、興趣和特長，充分發揮學生學習的積極性，讓學生主動地、有意義地、持久地學習。在以學生為中心的教學中，教師不僅是知識技能的傳授者，而且是學生學習活動的策劃者、組織者和促進者。以學生為中心的教學活動，應充分發揮學生的主體意識，鼓勵團隊合作和同學間的交際互動，提高學生自主學習的能力。教師在EGAP教學中可根據學生的學習特點和專業特長設計教學活動，布置學習任務，及時與學生溝通和協商，為學生提供必要的幫助，確保學習任務的按時完成和教學活動的順利開展，組織學生自評和互評學習效果，師生互動，生生互動，在一個良好的學習氛圍中促進學生的學習進而提高學生的學術英語交流能力。
二、整體語言理論的具體應用
整體語言教學理論強調語言教學的整體性、語言運用的社會性和教學以學生為中心的基本觀點，為非英語專業碩士生學術講座聽力、學術報告寫作以及學術報告宣講等學術英語教學的開展提供了理論依據。學術報告宣講是國際學術會議中主要的交流形式，為了更好地幫助學生熟悉和體驗學術宣講過程，掌握學術宣講語言和技能，筆者在教學中以整體語言教學理論為理據，進行教學實踐并取得初步效果。
（一）教學的基本環節
1.理論指導（TheoreticalInstruction）。
開課之初，教師將對分散在教材各個單元的學術宣講話語、宣講技巧和方法進行整合，補充和豐富有關內容，按照撰寫和宣講學術報告的流程，完整介紹學術宣講的語言和策略，強調要點，布置理論自學，為學生撰寫和宣講學術報告提供前期的理論指導。
2.講前準備（ReportPreparation）。
經過理論學習，學生對于如何撰寫和宣講學術報告有了初步的了解。他們將結合自己的專業知識和研究興趣確定報告的主題，收集資料，根據撰寫和宣講學術報告的理論知識，組織和完成學術報告的發言稿和PPT。教學班學生來自學校農學、植物保護、資源與環境管理、園藝、食品科學、動物科學、動物醫學、生命科學等多個學科專業，學術報告主題豐富。教師在這一環節將與學生充分協商報告主題，幫助學生完善報告內容，確保教學后續環節的順利進行。
3.學術宣講（AcademicPresentation）。
學術報告宣講人將按照事先約定的時間，在課堂上宣講報告。報告的主題和點評的要點將提前交給學生聽眾。報告宣講中，學生聽眾不僅要聽取報告內容而且要留意報告語言和技巧的運用。報告宣講后，學生聽眾與宣講人先就報告的內容進行目的語的口頭交流，然后進入講后點評環節。
4.講后點評（AudienceEvaluation）。
澳大利亞課程中心主任DavidNunan認為講后點評不僅包括評價本身（Assessment），還包括了對評價結果的理解和依據該評價結果應該采取的行動。因此，我們采用講后點評法，組織和引導學生對宣講報告的開場、結尾、結構話語的使用、PPT的輔助效果、圖片圖表的解釋、聲音的運用和體勢語的使用等進行討論和評價，直觀地幫助學生掌握和運用學術宣講的語言和技能。
（二）教學結果與討論
收集資料，撰寫、宣講和點評報告的實踐過程既鍛煉了學生的聽說讀寫能力又提高了學生用英語進行學術宣講的技能。在宣講報告的準備階段，學生通過報告內容的組織以及宏觀表達（Macro-structureSignals）和微觀表達（Micro-structureSignals）的實際應用，加強了寫作的邏輯性、連貫性和一致性。宏觀表達和微觀表達的學習和使用不僅幫助學生了解了這些表達的不同作用，較好地掌握了學術宣講語言，而且幫助他們建立了形式圖式，使他們在學術講座中得以更好地把握講座內容的整體結構。教師在這一階段針對學生報告中核心內容比例失當以及報告內容一致性不夠的問題，運用美國專業演講者Morgan和Whitener的組稿方法，指導學生從核心問題出發，向外擴展來組織講稿，刪除了報告中不必要的細節，進而突出了報告的要點，完善了報告的內容。點評和討論宣講報告讓學生明確了理論學習階段的模糊認識，改進了報告宣講階段的不足，真正掌握了學術宣講話語和基本技能。正如美國應用語言學專家MichaelRost在論及學術講座研究方法時所指出的那樣，讓聽眾來評價學術講座的效果，尤其是講座中的不足，是一種有效的學術講座研究方法。通過點評，學生明白了怎樣簡化PPT演示文稿、如何確定幻燈片的數量以及演示文稿與宣講的配合問題。宣講人對自己的表達速度有了更好的掌控，更加注意自己的體態語言。對圖片圖表解說的點評和討論，發現并解決了宣講人圖表解釋前不提示、圖表中解釋部分不明示以及講解與聽眾理解不同步等問題，幫助學生熟練了圖表解說的基本方法。
三、結語
運用肢體語言，能在潛移默化中對學生施加影響。對中低年級小學生而言主要是以無意注意為主，有意注意只占課堂時間的很少一部分，加上他們活潑好動的年齡特點，因此他們不能像成人一樣有效地
運用自我提醒和自我命令來保持注意，外界因素極易對他們產生干擾。對于無意注意而言，刺激物的強度特別是相對強度是引起和保持的重要原因。在課上，教師應當注意改變說話聲音的大小、快慢，
突出重點，加強語氣，注意手勢等肢體語言的運用，而聲音一旦失去吸引的效用，肢體語言便是最好的選擇。對于學生的有意注意來講，也是以外部的視覺聲像來支持他自己的有意注意，而肢體語言是
視覺和語言的完美結合，對于加強學生的有意注意起著不可替代的作用。如學生因為不會回答你的問題，你完全不必批評，可以撅著嘴，扭過頭，表示很生氣，這樣老師顯得活潑而可愛，還不會傷害學
生的自尊，相反學生還會感到內疚。不一樣的表情能帶給學生不一樣的感受。如果這節課你一直是繃著臉或一直是同一個表情，那學生會覺得無趣。課堂效果就會受到很大影響。
二、運用肢體語言有助于學生記憶
漢語是一種理性語言，我們的祖先在造字時就注意了音、形、意結合，不借助肢體語言就能很清晰地去表達所要表達的事物，如象形字是最早產生的文字，利用圖形作文字使用，在形狀上很相像（如：
“人”“月”“魚”“日”）。指事字是用具體形象畫不出來時，就用一種抽象的符號來指示。（如：“上”和“下”“一”“二”和“三”）。會意字是根據意義合成一個字，分為異體會意字和同體
會意字。會意字是由兩個或兩個以上的形體組合而成的，組合的方式多種多樣（如：“火”和“土”組成“灶”；“小”和“土”組成“塵”；“人”和“人”可以組合為“從”；“人”和其他形體組
合為“保、伐”等）。形聲字由形旁和聲旁組成，標明字的讀音，所以將形符和聲符組成的字就是形聲字，可以分為上形下聲、上聲下形、左形右聲、左聲右形、內形外聲、內聲外形。漢語的構造形象
生動，只能使用豐富的肢體語言才能表達清楚，教師在課堂上一個善意的微笑，一個親切的眼神，講話的語氣語調，舉止態度乃至服飾，都能極大地調動學生的學習熱情，它可以使教師與學生之間的交
流變得更加容易。
三、結語
【論文摘要】本文就體育教學中的體育與美育的關系、體育的美育功能進行了闡述，并提出了在體育教學中應從教學目的與內容、教學組織與安排、教學場地與器材等方面實施美育。
體育教學體育和美育都是全面教育的重要組成部分，均屬于社會現象，它們的發展和社會教育的發展是緊密聯系的。從培養人的角度上來講，體育主要是培養人的健壯體格，美育主要是形成人的審美風貌。所以說美是體育的內涵，體育始終與美育聯系在一起。體育是育人為健，而健是美的物質基礎，美又是健的生動客觀反映，健和美兩者猶如形和影一樣不可分離。作為一名體育教育工作者，應把形體美、運動美、體育美等美育更好地實施于體育教學之中，并通過體育教學這塊育人之美的陣地，教育與培養人的形體美、心靈美和美，從而增強青少年及廣大人民群眾表達美、觀賞美、創造美的能力。
1.體育與美育的關系
美育和體育都是教育的組成部分，體育是美育的基礎，美育也參與并滲透于體育之中。在體育中，人體和人體的運動以其美的形式進入審美領域，使運動者在親身操作的運動中，積累了審美經驗，形成并發展了審美心理結構。同時，體育文化的各種形態都含有教育的因素，成為審美教育的內容。
2.體育的美育功能
2.1強身健體的鍛煉功能
體育運動可以從形態與技能上完美身體，使人肌肉發達，舉止大方，青春煥發，使人體魄健康強壯，體形勻稱健美。
2.2精神美的升華功能
體育運動有進取、競爭、對抗、承擔負荷、戰勝艱難困苦和經受勝敗考驗等特點，可以鍛煉人的思想、意志和道德品質。
2.3技巧美的激勵功能
體育中精湛的技巧與身體美、精神美交相輝映，形成一個體育健兒的完美形象。這些運動中的技巧、戰術，把各種精湛的運動繪成動人的畫卷，編就成美妙的詩篇，無不誘發青年學生對技巧美的向往，使他們產生模仿的欲望。而在學生的日常體育活動中，體育教師完美、正確、成功的動作技術示范，也同樣可以激發學生學習的積極性。
2.4不拘一格的創新功能
在體育教學中，創新是“硬道理”。新則趣、新則美、新則靈。世界跳高記錄的不斷刷新，與跳高技術從跨越式、剪式、滾式、俯臥式直到背躍式的創新密不可分。體育運動創新產生的美能激發學生的內在潛力，使學生能接受新經驗，改變對體育運動的認識，進而向往體育運動的創新美，產生從事體育運動的新動力。
3.體育教學中美育的實施
3.1教師應是教學中美的使者
在體育教學過程中，教師起著非常重要的主導作用，教師的魅力美將對學生產生無形的影響。教師的美主要表現在三個方面：一是形象美。二是著裝典雅儀表美。三是內在修養美。四是心靈美和行為美。因此，在體育教學中實施美育要求教師有高度的涵養，優美的風度，一絲不茍的教學態度，創造一個和諧、融洽、真誠的課堂氣氛，從而激發學生對體育教學的情感，并贏得學生對教師的尊敬與尊重。
傳統的體育教學通常以競技體育為主，這種教學內容單調、枯燥，極大的遏制了學生的創造力和創新力，而休閑體育的開展能夠為本科院校體育注入新的活力和生機。根據相關文獻可知，在已經開展休閑體育的本科院校中，學生對休閑體育表現出極大的興趣，究其原因，關鍵在于休閑體育項目繁多，能夠給予大學多樣化的選擇項目，極大的豐富了高校體育教育的內容。由此可知，在本科院校開展休閑體育不僅能滿足學生的需求，也能豐富體育教學內容。
2.本科院校增設休閑體育教育的建議
2.1充分認識到休閑體育教育的重要性和迫切性
本科院校作為做國家培養人才的重要教育機構，應該用發展的眼光看待休閑體育。本科院校教育是為國家培養綜合素質高、專業能力強的社會主義接班人。休閑體育作為學校教育的一部分，對于培養學生終身體育、陽光體育具有十分重要的作用。因此，本科院校要注重人文社會科學教育，提升大學生的文化素養，使學生的休閑體育方式更加文明化、知識化和科學化。
2.2增強休閑體育的培養和宣傳
對于休閑體育的內涵，國際上具有比較統一的看法：休閑體育的主要作用是讓學生通過閑暇時間獲得某種變化，如信念、態度、知識與行為等。本科院校開展休閑體育能夠培養學生積極的生活狀態，從培養學生性格、特長等方面逐步上升到培養學生的人格。同時，學校在宣傳休閑體育時，要注重整體規劃，促進學生在參與休閑體育活動中培養自我決策意識和能力，形成終身體育、持久健康的休閑觀。隨著信息化時代的到來，學生獲取信息的方式主要是通過互聯網，通過網絡交流，學生能夠獲取教師在課堂上傳授不到的知識及休閑體育的不足，還可以通過學生的反饋，對教學過程中進行改進，提高教學質量。
2.3在體育課程中增加休閑體育的內容
由于受到傳統體育教學模式的影響，學校對于體育活動過程中的休閑、娛樂總是缺乏足夠的重視。截至目前，國內體育教學內容中含有娛樂內容的比例相對較低，遠遠不能滿足學生對休閑體育的需求。因此，要增加休閑體育在體育教學中的比例，要使大學生充分認識到休閑體育對實現人生價值的重要性，并幫助他們樹立正確的休閑觀念，養成良好的運動習慣，樹立終身體育理念。
2.4充分利用各種資源，創造良好的氛圍
體育教育應配合學校教育，致力于解決人類更好地生存這一新課題，使體育教育更好地為滿足人類生存的多重需要和改善人類生存狀態服務。
1體育教育與人類生存需要的關系
美國心理學家馬斯洛提出的需要層次論，深刻地揭示出人類自身需要的本質。人類五個層次的需要與人對體育教育的需要本身就有著內在的聯系。這是體育教育本質功能的表現，無論是自我價值實現，自我尊重的需要，還是自我安全、社交的需要，都與體育教育有著廣泛的聯系。
人類的生存需要除了人能動地改造物質世界以滿足自身外，還有人類生存需要所反映出的客觀性，人不得不受到由人們的生存條件、生存能力、生存方式所決定的生存狀態的影響和制約。人類如何生存發展，這就需要解決人類怎樣掌握生存和發展所必備的知識、技能和形成各種本領，養成良好習慣等。體育教育應在解決人類所需的這些實質性問題上發揮出自身應有的獨特作用。從目的來看，體育教育應是為人類身心健康與人的發展服務的；從過程來看，應是一種有效地掌握體育基本知識、技術和技能體育以及衛生保健常識、技能的學習過程，是一種教與學的過程；從內容來看，應包含有人類生存與發展所需要的各種生存能力的形成與提高的內容。
我們不僅僅在理論上認清身心培育的教育屬性，而應在身心教育的實踐中充分反映出具有教育屬性的身心培育活動。那種在實踐中單一的運動性和活動性用來達到身心培育目的的做法以及把它簡單地看作也是一種體育教育性質活動的觀念是錯誤的。這只能反映出我們某些體育教育工作者在認識體育教育本質問題上，還存在著不足，具有不完全性和不深刻性，僅僅看到了體育的特殊性，沒有看到教育的普遍性。
人們知道，當嬰兒開始伸展四肢，幼兒開始學習走路時，表明每個人都具備基本活動的能力，它僅僅是運動的原始狀態，包涵了體育運動要素中的一些而不是全部，這還與嬰兒自發的本能需要有關，并未構成內涵深刻而豐富的科學性體育運動。它的本質理應是讓人們通過一般教與學的活動過程，去掌握知識、技能以及科學鍛煉身體的方法，去學會人類生存與發展所必備的某些生活能力和本領。只有這樣，才能達到體育為人類生存發展服務的終極目的。
體育教育過程應是一種理論、實踐、再理論、實踐的過程。需要把握的體育知識、技術和方法以及體育衛生保健常識和技能運用于體育運動實踐和人類生活實踐中去的，這是體育教育的根本特征。
人的需要與人對體育教育的需要有著多方面的聯系。隨著社會的進步，體育（廣義）功能也在不斷拓展，這種拓展又意味著體育教育與人們社會生活方面的聯系日益加強，意味體育教育在滿足人類生存與發展的需要上，無論在廣度上還是深度上都在不斷地延伸。這就要求我們在體育教育發展中，充分考慮到社會需要與個人需要的融通、物質需要與精神需要的平衡、短期與長遠需要的兼容等問題。從現階段社會發展的趨勢看，我們學校體育的著眼點應放在培養學生的生存能力、自我指導鍛煉能力、體育運動能力等方面上來。其中，使學生學會和掌握各種基本的生活技能，養成各種良好的生活習慣，無疑對于學生適應生活，更好地生活都具有重要的現實意義。
2體育教育在人類生存能力發展中的重要意義
體育教育過程包含著兩個重點，一是人的內發性自尊、自強、自愛、自我價值實現的需要。二是人的身心健康發展的需要。而體育教育則可通過促進學生能力發展的學習過程，使他們多方面的需要得到滿足和實現。
傳統體育教育注意力僅僅局限在發展學生在校期間的身體上，忽視學生各種能力的發展。要學會生存，在體育教育中就不能僅以發展學生的身體為滿足，還必須從廣泛的領域，培養他們適應未來新生存環境的各種能力，成為能夠適應未來生活需要的現代人。
事實上，正確的走、站、坐、臥的姿態，良好的作息和飲食衛生，用眼和腦的衛生常識；游水能力；各種自我防衛技巧；防火常識；基本的運動創傷救護常識和方法；交通安全常識等體育衛生保健的內容，都與人類生存與發展的需要緊密相關。
由此可見，體育教育的目標應是長遠和近期目標的統一，今后大、中、小學校體育教材內容應是豐富多樣的、有效實用的。
3未來體育教育對人們生存方式的影響
