時間：2023-09-12 17:03:42
序論：在您撰寫科學探究的要素時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1 提問與猜想的概念性
對于一個生活現象隨便提出一個問題或猜想是很容易的，但要提出一個有價值的物理問題或猜想，卻非易事，有時學生并不明白什么樣的問題才算是一個物理問題。我們知道，物理知識是以物理概念為基礎，以物理規律為核心，以物理方法為紐帶的知識體系，應該說只要包含有相關物理概念、物理規律或物理方法的問題就是一個物理問題。因此，這類試題往往給出一個生活現象，要求學生能夠分析出所給情景中所隱含的物理概念和規律，然后緊扣這些物理概念和規律進行提問或猜想，然后用物理語言把問題或猜想表述出來。
例1 （河南05年第8題）讓足球和鉛球都靜止在地面上，足球輕輕一踢就能運動起來，但要使鉛球運動起來卻不那么容易，針對以上情景，提出一個值得探究的物理問題__________。
解析 由題中情景可以看出,這是一個運動和力的問題,我們應當首先把所給的物理現象與相關的物理概念和規律對應起來，足球與鉛球的不同――質量不同；踢球――力的作用；運動起來――運動狀態的改變；運動狀態的改變的容易程度――慣性等。應當從質量、力和運動狀態的關系方面進行多角度提問，如:為什么質量越輕運動狀態越容易改變呢？改變物體的運動狀態,質量越大所用的力越大嗎?在相同力的作用下,質量越小的物體,速度變化越快嗎?
2 實驗設計的可操作性
實驗設計是從操作的角度把探究的猜想與假設具體化、程序化，因此實驗設計的可操作性是完成科學探究的前提和保障。實驗設計類試題所考查的往往是，能否把一個驗證猜想的程序，設計成可實現的操作過程。這就要求學生在明確探究目的的基礎上，緊緊圍繞要探究的物理概念和規律進行設計，要考慮選用什么器材，采用什么方法顯示有關的物理量。需要測量的，要明確用什么儀器，如何測量。要考慮實驗過程中影響問題的主要因素，不但要有控制變量的意識，還要知道用什么方法，如何進行變量控制等，很多儀器的選取和方法設計都需要學生經過創造性思維才能完成。
例2 （河南06年第21題）下圖是某小組研究“滑動摩擦力的大小與哪些因素有關？”時實驗的示意圖。
（1）本實驗中產生摩擦力的方法是______。
（2）用彈簧測力計拉著木塊在木板上滑動時，每次都要保持勻速運動，這是因為_______。
（3）比較b、c兩步，你能得出正確的結論嗎？________。原因是________。
解析 （1）本實驗的目的是要探究摩擦力的大小與哪些因素有關，在經歷了基本的提問和猜想后，就要進行操作性的實驗設計。設計實驗時，首先要考慮用什么器材用什么方法產生摩擦力，摩擦力產生的條件是接觸面粗糙、有壓力、有相對運動，根據題中的示意圖就可知道，本實驗產生摩擦力的方法就是讓木塊在水平的木板上滑動。
（2）產生摩擦力的方法確定后，就要考慮如何顯示摩擦力，如何在運動時測量摩擦力，這需要運用二力平衡的原理，如果用彈簧測力計拉著木塊在水平木板上勻速運動，這時，木塊所受的摩擦力等于彈簧測力計對木塊的拉力，彈簧測力計的讀數就顯示了木塊所受摩擦力的大小。
（3）在探究的開始，就可能猜想到，摩擦力的大小可能與壓力、粗糙程度和表面的材料有關，為了研究摩擦力的大小與某一個因素的關系，就要控制其它的因素保持不變，這就是控制變量的方法，由示意圖可以看出，（b）、(c)兩步既沒有控制表面的粗糙程度相同，又沒有控制壓力相同，這樣，從（b）、(c)就不能得出摩擦力的大小與哪些因素有關，因為沒有控制變量。
3 進行實驗和收集證據時技能的全面性
進行實驗和收集證據是整個探究實驗的核心，“能通過觀察和實驗收集數據”、“會使用簡單的實驗儀器，能正確記錄實驗數據”、“具有安全操作的意識”是探究性試題中考查頻率較高的二級目標。不同的探究過程，對實驗技能都有不同的具體要求和體現。在這類試題中，與測量儀器相關的實驗技能，考查頻率相對較高，比如天平、彈簧測力計、量筒、溫度計、電流表、電壓表等儀器的使用與測量，要了解這些不同儀器的使用要求和操作要領，會辨明儀器的測量范圍和最小分度值，能正確記錄實驗數據，還要事先設計并繪制好用于記錄數據的表格，把實驗數據簡單、明了地填在表格中等。因此在探究性試題中，有關實驗技能的考查題目具有全面性和綜合性。
4 分析與論證的邏輯性
實驗數據是對實驗事實的客觀記錄，它不等于探究的結論，要想得出探究的結論，就要在分析數據的基礎上，通過綜合論證得出具有普遍意義的規律。分析論證就要通過對數據的比較，尋找數據之間相互關系的特征和邏輯關系，因此，分析論證類試題考查的是學生能否運用物理規律和方法，對實驗數據和信息進行綜合分析、邏輯推理的過程。例如北京07年第31、32題；上海07年第21題；河南07年第22題等。
5 評估的重要性
評估是對探究過程的質疑和反思，通過對自己或他人實驗過程中信息的科學性、過程的嚴密性、數據的可靠性的重新審視，養成嚴謹的科學態度。近幾年中考試題中，很多試題都涉及到對評估能力的考查，例如河南05年第22題要求學生根據實驗過程評估實驗數據的可靠性；河南06年第22題要求學生指出數據表格設計中的一個不當之處，間接考查功率的平均值和額定功率的區別；北京市07年第35題要求學生“根據實驗現象簡要說明小林的解釋是錯誤的”；廣州07年第24題要求學生“分別指出小明、小英的實驗設計中各有哪些可改進之處”；哈爾濱市07年第43題要求學生對題目中的方法進行評估“你認為這種方法是否可行”。從題目中我們可以看出，涉及評估要求的試題，在考查學生是否具有評估意識的同時，仍然是考查學生運用物理概念和規律進行分析、判斷和推理的能力。
2、猜想與假設：根據生活經驗對提出的問題進行猜想。
3、制定計劃與設計實驗：討論、思考，理解實驗研究方案，積極投入探索學習。
4、進行實驗與收集數據：在實驗中加強實驗規范操作、安全操作的指導，實驗數據及時填入記錄表中。
5、分析與論證：對探究的數據進行描述，對探究現象歸納總結的過程。
6、評估：評估的實質是對探究的反思過程，討論科學探究中所存在的問題、獲得的發現和改進建議等。
一、提出問題
用多媒體演示儀播放我國出現的一些干旱和洪澇災害，城市缺水等電視新聞片段，學生討論并提出如下問題：（1）水對生命活動及人類的生產和生活有什么作用？（2）地球上水的分布情況怎樣？為什么有的地方干旱缺水，有的地方卻洪澇成災？（3）自然界中的水是否一樣？（4）為什么城市要使用自來水？（5）水體的污染來自哪些方面？如何保護寶貴的水資源？
二、收集證據
途徑一：回憶自己以前看過的有關水的報道.
途徑二：網上搜索.
途徑三：查閱報紙雜志等.
途徑四：社會調查：調查自來水廠生產過程，化工生產中用水、污水的凈化及排放情況，農業生產中農藥和化肥的施用情況，城市河流的污染來源等.
途徑五：實驗探究
（一）猜想與假設
學生根據已有知識和平時積累的經驗，認為自然界中的水是①一樣 ②不一樣 ③水相同，但水中還含有的其他相同的物質 ④水相同，但水中含有的其他不同的物質
（二）進行實驗
1.分別采集江水、河水、井水、蒸餾水，觀察發現江水渾濁，河水、井水、蒸餾水都澄清.
2.取江水兩份，其中一份加入少量明礬，都靜置，發現加明礬的很快變清，另一份長時間后變清，再進行過濾，濾液無色澄清，濾紙上有泥沙.
3.取部分濾液、河水、井水、蒸餾水分別加熱煮沸，再靜置冷卻，發現井水有白色沉淀物.
4.取少量濾液、河水、井水、蒸餾水放在玻片上，分別加熱蒸干，都產生水蒸氣，水蒸氣遇冷的燒杯底又凝聚成水，除蒸餾水外，其他在玻片上都留下痕跡.
5.在蒸餾水中加氯化鈣、碳酸鈣粉未、膽礬，攪拌后靜置，觀察現象.
6.在氯化鈣溶液、井水和蒸餾水中分別加一些肥皂水，攪拌，發現井水和氯化鈣溶液中泡沫很少，并形成白色垢狀物.
7.將濾液、河水、井水、蒸餾水分別加入水的電解器中通電并觀察現象，發現都有氣體生成，電源正極放出的氣體少，負極放出的氣體多.
8.將負極氣體點燃并在火焰上方罩一干冷的燒杯，正極氣體用帶火星的木條檢驗.
（三）解釋和結論
由實驗1、2發現江水中有不溶性雜質（泥沙），靜置后會沉淀，且加入明礬時能加快沉淀的速度，用過濾的方法可除去不溶性泥砂；由實驗3、4發現濾液、河水、井水中有不同的雜質而蒸餾水中沒有，固蒸餾水應屬純凈物，自然界中的水一般不是純凈物；由實驗5、6可知，水中可溶解多種物質，而溶有其他物質后，其性質會有所改變；由實驗7、8可知，水在電解時都產生了氫氣和氧氣，因此水是由氫氧兩元素組成.綜上所述，自然界中的水一樣，但水中一般會含有不同其他物質.
三、獲得結論
學生將搜集到的資料按下列分類進行匯總，交流討論獲取共識.（1）水是寶貴的自然資源.（2）水的存在.（3）水的污染.（4）防止水污染的措施和方法.（5）水的性質.（6）水的組成.
反思與評價：（1）如何用實驗的方法測定物質的組成？（2）海水能否飲用？為什么？（3）如何保護寶貴的水資源？
評析：水的探究活動通過播放有關水的電視錄相，激發學生的認知沖突，引導學生發現為什么許多地方缺水，水污染，自然界中的水是否相同等問題，從而為探究活動作準備，也培養了學生善于發現問題，尋找科研課題的能力.
水是我們熟悉的物質，但當我們研究它時，卻發現許多新的問題，這些問題一般都來自于社會和自然，解決這些問題獲得的知識最后又服務于社會和自然，從而激發了學生的求知欲，培養了學生的學習興趣.
學生雖然對水比較熟悉，但其知識點比較多，且比較零散，因此，難形成全面的認識，實驗的設計應將學生想到的和書本上的進行整合而得到，其他資料的搜集和整理也不可能由一個人來完成，因此該探究過程要分組進行，全體學生共同協作完成，培養學生的集體協作精神和分析整理能力.
環境保護是社會熱點問題，學生通過調查研究，逐步樹立珍惜資源、愛護環境、合理使用化學物質的觀念，關注與化學有關的社會問題，初步形成主動參與社會決策的意識.
實驗探究的設計思路是：通過自然界中的水因含有其他物質而具有一些不同的性質，我們用實驗的方法分離出其中不溶和可溶的物質，再在蒸餾水中加入其他物質，使其具有不同的性質，最后通過化學方法證明他們具有相同的組成，由此得出水的組成相同，水中能溶解多種物質，自然界中的水一般都溶有許多物質而不純等結論，從而培養學生的實驗探究能力.
關鍵詞：猜想與假設；制定計劃與設計實驗；分析與論證
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148(2012)3(S)-0009-2
《全日制義務教育物理課程標準(實驗稿)》提出：“將科探究列人內容標準，旨在將習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養生的科探究能力、實事求是的科態度和敢于創新的探索精神。”理論和實踐證明，在科探究的七個要素中，“猜想與假設”、“制定計劃與設計實驗”及“分析與論證”在培養生思維能力、探究能力和創新能力方面作用突出。本文以八年級物理教材中的一個典型案例――“探究影響物體所受重力大小的因素”為例，對“猜想與假設”、“制定計劃與設計實驗”和“分析與論證”三個要素進行創新設計，以達到最佳的教目標和最優的教效果。
1 案例原型簡介
在《物理》(8年級下冊)的“重力”中，有一個探究活動，即“探究影響物體所受重力大小的因素”。教材把這個活動分為“探究物體所受重力的大小與物體形狀的關系”和“探究物體所受重力的大小與物體質量的關系”兩部分。在第一部分中，先讓生猜測物體所受重力的大小是否可能與物體的形狀有關，然后安排生用彈簧測力計分別測量變形前后橡皮泥的重力，最后分析歸納得出結論。在第二部分中，先讓生猜測物體的重力大小與質量大小的關系，然后把設計好的實驗步驟、數據記錄表格及表格中要記錄的數據和數據處理項目等都規定并填寫好，再進行實驗并記錄數據，最后分析總結出結論。
2 案例創新設計
教材安排的這個實驗探究活動，基本上體現了課程標準的理念和要求。但是，根據生已有的知識基礎和生活經驗，這個探究活動中“猜想與假設”、“制定計劃與設計實驗”和“分析與論證”的內容完全可以進一步拓寬，探究深度也完全可以再進一步延伸，從而全面、深度達到這三個要素的探究目的，突出培養生的探究能力和創新能力。
2.1“猜想與假設”
“猜想與假設”是科探究過程中根據一定的事實材料和理論知識，對研究對象的未知性質及其原因或規律的某種推測性的說明?！安孪肱c假設”是科發展的必由之路。牛頓說過“沒有大膽的猜想，就作不出偉大的發現?！薄安孪肱c假設”在整個探究活動中起到引導作用，它既是探究活動的主線，又是探究教的重要環節，也是生思維活動中最活躍的階段。能否形成正確、科的猜想與假設不僅影響著探究活動的效率，而且影響著探究活動的質量與結果。
在本活動的“猜想與假設”階段，可以啟發引導生。通過討論和思考，根據自己已有的知識儲備和生活經驗，進行大膽的猜想。這既可激發生的習興趣，又可活躍習氣氛。在一次實際教活動中，生的思維很活躍，他們猜想的情況是這樣的：物體的重力大小可能跟物體的“質量”、“體積”、“密度”、“形狀”、“材料”、“位置”、“溫度”、“顏色”等因素有關。
(1)引導生分析猜想
生提出的多種猜想，有的具有科依據，有的則是隨意的。無論是有道理的猜想，還是隨意的猜想，幫助和引導生分析這些猜想是否符合提出的問題至關重要。合理的猜想，能使下一步的探究活動順利進行；猜想有誤，將很難進行探究的其他過程。為此，應該對生提出的猜想先分析歸類，后篩選排除。
根據生已有的基礎知識和生活體驗，引導生可以分析出：“材料”的不同，物質的“密度”就不同。所以這兩個因素研究一個就可以了；生覺得物體的重力(如體重大小)可能與“質量”的大小有關，而且質量大的重力大，質量小的重力小。一個確定的物體，其材料的組成即其密度和體積是確定的。這樣，研究物體的重力，考慮質量就無需再考慮密度和體積。在習物體質量概念時已經知道，物體的質量與其“形狀”、“溫度”和“顏色”是沒有關系的。因此，物體的重力可能與這三個因素無關。至于物體的重力與其所在的“位置”，由于實驗中稱量物體的重力時。位置不變或位置的變化與地球上不同區域相比太小，可以暫不考慮。
(2)合理確定探究因素
由上述分析，可以確定探究活動中要研究的因素，即物體的“重力”可能與物體的“質量”和物體所在的“位置”有關，可能與物體的其它因素無關。再通過生活體驗和相關實驗，先驗證幾個可能無關的因素，再驗證可能有關的因素。
2.2“制定計劃與設計實驗”
“制定計劃與設計實驗”是科探究過程中的另一重要環節，它要求探究者從操作的角度把猜想與假設具體化、程序化，為科探究的具體實施作出規劃。在這個環節中，生相互交流和比較，尋找計劃中存在的錯誤、疏漏與不當之處，從而修改并優化計劃和實驗方案。養成預見、分析的習慣，提高對計劃與決策重要性的認識。“制定計劃與設計實驗”易于書面表達，具有可測性強、評價簡便的特點，是探究實驗考試或檢測的熱點，深化和加強這個環節的教，對培養生研究物理及其相關問題的意識和能力、增強綜合決策的意識和能力大有裨益。
在探究活動的這個環節中。引導生嘗試考慮影響問題的主要因素，建立控制變量的初步意識。在研究重力的大小可能與位置有關這個因素時，向生提出：在同一教室內的不同地方與地球上不同地區相比，位置的變化太小，可以不考慮。從而控制位置這個變量，專門研究重力與質量的關系。
如何列表才可以把實驗數據記錄下來?一般情況下，記錄表格中應該有實驗次數序號、測量的物理量和數據處理這樣幾列，實驗次數至少三次。這樣生就不難設計出實驗數據記錄表格。確定記錄表格中的記錄項目時，若把“重力／質量”事先填寫為時過早，應該把它放在“分析與論證”過程中，通過分析后確定并填寫才為妥當。
2.3 “分析與論證”
“分析與論證”是指探究過程中，在獲得實證的基礎上將探究結果與自己原有的知識聯系起來，運用分析、綜合、歸納、演繹等科研究方法，找到事件的因果關系或其他解釋，形成超越原有知識和當前觀察結果的新的理解。生在有效建構新知識的同時，將獲得新的觀點、新的思維方法和對深層次思維結構的重組。
在這個探究活動中，分析與論證和歸納科規律，就是要尋找數據之間相互關系的特征。從實驗得到的數據中可以看到：物體的質量越大重力越大，質量越小重力越小，那么物體的重力與質量之間可能存在著正比關系。在初中物理中，所探究的物理量之間的數量特征通常表現為相等、之和、之差、乘積、比值等數關系。這樣，若物體的重力與質量之間成正比關系，則這種關系關系可以用比值來驗證。所以，在數據處理上，表格的最后一列可以表示為“重力／質量”。
關鍵詞：自王學習科學活動探究
《幼兒四教育指導綱要》中指出：“要盡量創造條件讓幼兒參加探究活動。使他們感受科學的探索垃程和方法。體驗發現的樂趣?！弊灾魈骄孔鳛橛變嚎茖W活動中最重要的一種學習方式，對于這種教師們都認可。孩子們都喜歡的教學方法。我們如何在科學探究活動中把握開始、過程、評價的核心要素要點。正確有效地引導孩子進行“科學探究”。讓每一名幼兒主動參與科學學習活動呢？在學習《指南》的過程中。在“游戲精神”的引領之下，把扭各個環節的要點，聚焦活動中關鍵因素。是每個教師值得思考的問題。
一、支持的智慧，幼兒的有效學習需要教師適宜的材料支持
1.有開門見山的爽快
根據幼兒的年齡特點，一般的領域活動開始以激發孩子興趣為主，有的老師會講故事，有的念兒歌，更有的變魔術。但是往往花樣玩得過多，反而分散了幼兒的注意力，特別是科學活動，一開始教師的語言、教具過于繁雜和瑣碎會分散幼兒的注意力。在《有用的篩子》活動中教師既沒有故弄玄虛，也沒有拐彎抹角，開門見山指著裝滿黃豆和小米的碗說：“交給小朋友一個任務，請你們用自己最快的方法把碗里的黃豆從小米中分離出來，裝進另外一個空碗”，于是孩子們迅速行動起來。這樣還節省了活動的時間，把大量的時間交給孩子自主探索。
2.重規則要求的清晰
科學活動的自主探究強調的是孩子的自由、自主、創造、愉悅，在游戲精神的引領下幫助孩子享受探究的樂趣。可是探究并不是無目的、雜亂無章的，這就要求教師在探究之前必須目的明確，同時從安全衛生的角度，提出清晰的操作規則。孩子們自主探究之前，教師對操作規則、操作方法、操作目的進行簡要的介紹和提醒，是孩子們成功探究、有效探究的奠基石。那么，“清晰”就成了關鍵詞，越是簡約，越是清晰，越是簡短越是清晰，越是簡單越是清晰。去掉浮躁而長亂的說辭，目標明確地提出要求，效果明顯。如：在幼兒躍躍欲試地要進行制作篩子的探究過程中，教師提出：“將黃豆從小米中挑出來。黃豆放入筐中，撒到地上要撿起來?！本瓦@兩句話，簡明扼要，孩子們立即行動起來。
3.找鼓勵表揚的時機
孩子都是在別人的肯定中找到自信的，賞識表揚對科學探究中有懷疑的孩子效果明顯?？墒潜頁P不是無目的的敷衍，表揚不分場合，不講方法就變成了應付。在《有用的篩子》活動中，教師表揚的重點在幼兒回答問題和操作過程，在幼兒回答問題中。教師對肯動腦筋，反應敏捷的孩子表揚得既自然又恰到好處。如：教師針對提供的篩子不夠用作出提問：“篩子只有兩個，可是我們卻有四組，16個人，我們怎么辦？”幼兒回答：“我們自己做一個！”教師立即伸出兩只手的大拇指，并肯定地贊賞道：“方法真好，可以嘗試！”整個師生問答流暢自如，氛圍融洽。
二、引導的智慧，幼兒的深入探索有賴于教師的適時引導
1.提倡教師指導的不著急
科學探究活動中，教師首要的是激發孩子參與活動的興趣，讓孩子成為科學探究的主人，培養良好的科學探究的習慣。教師不能把目光僅僅放在一次集體教學活動之中，而是應在一日活動中鼓勵幼兒去觀察、實驗、記錄，并進行實踐。在《小兔子吃什么》活動中，當討論到“兔子吃哪些食物”時，不是單單給予孩子直接的經驗，而是請孩子每人帶1―2樣食物，先讓兔子嘗一嘗，孩子在旁邊觀察，并進行一段時間的記錄，從而不但知道兔子能吃好多食物，還激發了他們的興趣，積極給兔子尋找食物，有興趣地觀察，有目的地進行記錄，無論是孩子之間的語言交流，還是孩子主動的操作，都是孩子在實踐中進行自主探索、尋找答案，這樣使孩子始終成為活動中的主體。
2.妙用材料工具的不充足
很多教師對于科學活動的組織很頭疼，原因是多方面的。但是，因為科學活動強調孩子的自主性學習，所以準備大量可供幼兒探究的操作材料成了教師負擔的問題。我們發現，科學活動準備材料的時間比一次活動的時間長出很多。老師們為了讓活動中孩子更加自由、自主，操作的效果更加明顯，材料準備得既豐富又精致。其實往往很多活動中材料提供的不足反而能激發幼兒自主操作、自主探究的欲望。很多教師都借助材料不足的情況引發幼兒思考，從而尋找到難點解破的關鍵策略和方法。例如大班科學活動《吹泡泡》，教師提供的吸管數量很少，讓很多也想吹泡泡的孩子急得抓耳撓腮。教師趁機提示：“在教室里找一找有沒有可以用的玩具，試一試能不能吹出泡泡?！边@時教室里立即歡騰起來，孩子們到處翻找，不放過每一個玩具筐。結果不僅找到許多可以吹出泡泡的玩具，還總結出，有孔的物體可以做吹泡泡的工具，自主性學習在活動中得到完美的釋放。由此可見，真正的探究活動的材料可以不一定在提出問題前就出現，不一定必須每一次都準備得相當充分，巧妙地利用材料不夠的情況引發矛盾，并在問題提出后和幼兒預測猜想，讓他們帶著問題和需要去選擇和尋找材料，更有利于激發幼兒自主探究。
3.理順討論總結的不適宜
幼兒的自主探究不可能每一次都獲得成功，討論總結的過程也需要教師不斷地引導和啟發。當幼兒討論總結中有不適宜的意見或不正確的觀點時，教師要嘗試慢慢地去理順。先不要著急糾正，而是理順孩子探究的整個過程，幫助孩子梳理和探討總結。對于幼兒能真正參與的操作活動，不要刻板地定義孩子“失敗”。即使探究活動沒有得到教師預期的或教師想要的結果，教師也要為幼兒找出原因。例如在《摩擦起電》的小實驗當中，幼兒用不同材質的工具摩擦后去吸小紙屑，發現并不是教師預設的只有梳子和尺子才能吸上小紙屑，而是所有提供的材料都能吸上。教師面對這種情況，不是著急去糾正孩子的探究結果，而是考慮為什么不會產生靜電的材質也能吸上小紙屑呢？提供的材料是不是不適宜才產生這樣的結果呢？操作過程是不是規范呢？最后教師和孩子一同研究后發現，真的是所有材料都能吸，原因是當天下大雨，空氣潮濕，小紙屑都非常小，在空氣中沽了濕氣，即使不用摩擦小紙屑也主動地與任何和它相接觸的物體相吸。搞清楚情況之后，教師播放了特定實驗條件的錄像，讓幼兒觀察后再總結實驗的結果，并把本次試驗不成功的原因告訴孩子。用此種方法不僅避免了孩子操作后總結錯誤的概念，同時，也啟發孩子去思考科學實驗的嚴格、謹慎性。
三、放手的智慧，幼兒的自主學習需要教師適當的放手
1.教師評價要具體有效
教師的評價要分層次顯漸進，特別是對孩子自主性探究的過程進行評價。首先，盡量少用“判官”身份評判幼兒探究的對錯。如：“不對，不可以這樣”“跟老師學，我怎樣你就怎樣”等。教師在指導幼兒探究時的“判官”身份會使幼兒感到正確的答案在教師的頭腦中，從而對自己的探究缺乏信心。其次，忌諱用同一個尺度衡量孩子，表揚做得好的、快的、與老師期望一致的幼兒。如此評價只會留給其他幼兒更大的“要想得到教師認可卻又不知如何做”的精神壓力。同時要摒棄評價空洞、缺乏激勵和促進作用的表揚?！罢姘簟薄澳阏媛斆鳌薄澳阏婺芨伞薄白ＹR你”，這些語言無法使幼兒從中獲得具體的關于探究本身的信息。教師表揚的是幼兒，而不是他們的探究和操作，這樣的評價會使幼兒關注教師的態度而不是自己的探究活動本身。
2.師幼互評是核心
一、環境創設應體現層次性
由于幼兒年齡不一，他們的認識只能通過自身與環境的相互作用而對科學感興趣。因此環境創設要符合幼兒的年齡特征，適合他們的發展，這一點非常重要。下面就以認識事物的方法為例說明：
另外，在投放材料時，讓幼兒找到自己感興趣的、適合自己發展水平的玩具、材料。如在地面上設計各種程度不一的格子；提供高低不一，形狀各異可拼湊的平衡木；在科學觀察區設置參觀區和觀察記錄區等等。雖然，幼兒的發展水平和表現各有差異，但環境創設應努力做到每個幼兒在各自原有的基礎上獲得成功，享受成功的喜悅。
最后，材料要及時調整，幼兒在創設好的環境中，自主地與環境相互作用，展開活動，但幼兒的興趣會不斷發生變化，如果環境構成后就被固定保持不變，幼兒自主的探索活動就不能充分地展開。因此教師要善于找到幼兒興趣、要求、滿足幼兒不斷發展的需要。
二、創設環境要體現參與性。
環境創設的教育性不僅蘊涵在環境之中，而且蘊涵在環境的創設的過程中。在科學活動中，參與性要體現幼兒在活動中的主體地位，讓幼兒真正成為環境創設的主人。例如：中班《我能干》——剝蠶豆這一活動，一開始，我發現有幾個幼兒沒指甲，有的用手掰，有的用手嘴咬，有的放棄了……我就為幼兒提供一些圖示、工具，讓幼兒想出各種辦法嘗試，一段時間后，幼兒剝豆的方法多了，于是組織幼兒交流、演示，討論什么方法又快又好，這樣有效地促進幼兒積極主動探索，積累經驗，培養幼兒敢于嘗試、敢于思考的品格，讓幼兒在參與中得到提高了能力。
另外，參與共同收集有關材料的過程本身就是一個學習的過程，他們可以通過材料了解有關知識，產生濃厚的興趣，這本身具有探索性。例如：“認識圓柱體和球體”這一活動中，幼兒在收集的過程中首先了解一些圓柱體的名稱、作用；如鉛筆、易拉罐、餅干桶、皮球、足球等，同時對一些不了解的的如：眼球、太陽等是什么球體也充滿了好奇心，表現出濃厚的興趣，引發他們繼續進行探索的欲望。同時，這個過程也促進幼兒知識能力、態度、情感、合作等方面的發展，在活動中，培養了良好的學習態度，獲得良好的情緒情感體驗，體驗了自信，學會了交往等等。
三、環境創設要體現多樣性。
幼兒能力不同，發展的水平就不同，有高有低，正如《綱要》所說“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，因此，要考慮滿足幼兒活動的個別差異，不搞“一刀切”。教師提供的材料就必須兼顧幼兒的個性特點，全面考慮，盡可能體現多樣性。例如大班科學活動《球從斜坡上滾下來》一課，我們就提供了三組不同的斜坡。第一組，提供相同高度、不同材料（木條、絨條），第二組，提供了不同高度，相同材料的花崗巖石條，第三組，則提供了不同高度、不同材料（塑料、布料）等，讓幼兒在探索過程中，獲得球從斜坡上滾下來的速度跟它們的高度、材料都有關的經驗，通過提供多樣性的材料，讓幼兒在動一動、做一做、說一說的基礎上滿足了幼兒探索的需要。
科學的啟蒙教育應該是生動的，多樣的。多樣的環境創設不僅僅要體現孩子與孩子之間的互動，師幼互動，還呈現在孩子的表達方式上，在探索環境的過程中，提供一些可操作性的活動，更能激發幼兒多角度去思考問題，獲得豐富的感性經驗。如在科學活動“沙漏”一課時，幼兒在猜一猜、試一試、看一看，想一想的探索過程中，感知“沙漏”的原理，激發了孩子對科學小實驗的興趣。活動結束后，有的幼兒從家里收集塑料袋、杯子等材料制作“沙漏”工具，有的利用“沙漏” 現象在記錄沙漏的時間，有的則干脆在區角活動中反復玩著，并把它畫成一種美麗的圖案……種種驚喜溢于臉上。
四、創設環境要體現問題性。
孩子的探索活動往往由問題引起，而這些問題常常與環境和操作材料密切相關。孩子對周圍客觀世界的探索欲望有不少是由于自身的發展需要而自發產生的，這種產生的過程充分體現了他們的主體意識，但由于孩子年幼、知識經驗的貧乏，也需要教師的正確引導。
有些問題在探索活動一開始時就出現的，如：“沉與浮”這一活動，我在一開始就提出問題：“小朋友，你們知道這些東西那些是沉的？那些是浮的？請你們猜一猜”；也有的問題是伴隨在操作活動過程中提出的，如：“你們已經知道了那些會旋轉？那些不會旋轉？那你們有什么辦法使不會旋轉的東西旋轉起來”，有的甚至在活動結束時提出問題，作為延伸活動或生成新的活動開始。如“我們周圍的環境”這一活動結束時，提出在我們的生活中，你還發現那些有趣的現象，請你們去查一查，找一找？但無論是哪一個階段，都需要教師為他們提供與探索活動密切相關的環境及操作材料。所以在幼兒自由探索時，一方面教師要根據幼兒的探索情況及時拋出問題，另一方面要及時關注幼兒不斷地、深入地探究下去的興趣。
關鍵詞：導入方式；探究過程；探究時間；橫向交流
一、探究教學概述
1.探究教學的起源
上世紀中期，世界科學技術迅猛發展。各國對人才的要求由知識型轉為智能型，與之相配的教育教學改革呼聲也響遍世界。其中，美國芝加哥大學教授施瓦布（J.Schwab1909―）于1961年在哈佛大學的紀念演講中首先提出了“作為探究的理科教學”（Teaching of Science as Inquiry）。
探究教學思想源于古希臘哲學家蘇格拉底（Socrates，公元前469-404年）的問答教學法。他主張教學過程中不直接向學生傳授知識，而是激發學生自己思索，尋求結論。繼而提倡教育適應兒童自然本性的“自然教育理論”（J.J.Roussear，1712―1778）和強調
“學生中心，從做中學”的實用主義教學理論都一定程度上促進了探究教學的發展。探究教學理論的主要代表人物有美國教育學家施瓦布、薩其曼和布魯納等人，他們從不同角度論證了“探究教學”的重要性。
而在我國，1999年初，上海市教科院普教所提出的“研究性學習”正是借鑒了國外探究教學的理論和實踐經驗。已開展的有關理論和實驗研究都表明“研究性學習”是培養學生創新精神和實踐能力的一種重要形式，對于推進我國基礎教育改革、全面實施素質教育，有著十分重要的理論意義和實踐意義。
2.探究教學的定義
探究作為人類的本能之一，它存在于我們生活的方方面面，對任何事物的認識都屬于探究的范疇。探究式教學就是以探究為基本特征的一種教學方法。它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生的周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究和討論問題的機會，讓學生通過個人、小組和集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。
二、中學物理探究式課堂的構建要素
綜合《普通高中物理課程標準》和《全日制普通高級中學物理教學大綱》以及《科學課程標準》，中學物理課堂的教學培養目標是讓學生能自主地構建物理科學知識并獲得一定的基本技能，有一定能力描述、解釋甚至預言一些物理現象，能將物理科學知識和技能運用于實際生活并解決一些實際問題。要達到這些目標，構建良好的中學物理探究式課堂十分必要。而在構建良好的中學物理探究式課堂的過程中，有以下五要素是教師必須關注的：
1.探究活動主題化
主題化是探究教學設計的第一步。教師在備課的過程中要充分解讀教材的內容及本質，將教學內容轉化為目的明確、內容具體易懂的主題。比如，學習牛頓第二定律時的主題可定為：“探究影響加速度的因素有哪些？”學習動能定理時的主題可定為“探究合外力做功與物體動能的變化之間的關系”；學習機械能守恒定律時的主題可以定為“探究在只有重力做功的條件下物體的動能的變化和重力勢能的變化關系”；學習動量守恒定律時的主題可定為“探究物體間碰撞前后的不變量”。好的主題設計能引起學生探究知識的欲望，激發探究興趣，活躍思維。以主題為載體和核心，圍繞著問題的提出和拓展而展開，能夠讓學生更多地體驗探索并自主解決問題的過程。
2.導入方式趣味化
如何導入新的主題能充分激發學生的好奇心和探究熱情，需要教師精心設計。在導入新主題的時候，可向學生呈現生活中的相關事例或自然界中的現象，讓學生分析并用理論加以解釋；可讓學生對比已知事實和新事實，并獨立做出概括；與主題相關的提問宜針對學生有疑難的地方設問，并深淺適中。比如，學習加速度這一節時可以同時讓兩個相同的小車分別沿傾角較小和較大的兩個斜面加速下滑，讓學生觀察小車做什么運動，兩輛小車的加速運動有什么不同？那我們如何來描述這樣的差異呢？進而引領學生進入課程的探究過程。再如，學習動量定理這一節時，可演示雞蛋從高處落到海綿墊上完好無損，當落到堅硬的地面上時被摔破。請學生觀察思考：雞蛋與不同地面的兩次撞擊過程中哪一次受到的沖擊力較大？為什么海綿對雞蛋的沖擊力較小但是對雞蛋運動狀態的改變和堅硬地面是等效的？學生分析思考后會發現海綿對雞蛋作用的時間較長。這時可適時提出探究主題：作用在物體上的力通過時間的積累會產生什么效果呢？
3.探究過程最大化
探究過程要體現探究活動意義的本質，即注重探究過程中學生各方面能力的發展而不是著急得出結論。它強調“做中學”“學中做”，力圖通過“做”的主動探究過程來培養學生的各種能力。比如，對未知領域的猜想源于學生對已學知識的真實理解，猜想假說能鍛煉學生充分應用已學知識對未知規律敏銳的判斷能力。而探究方法的設計和準備能激發學生的智慧，鍛煉學生的執行能力和協作能力及自我完善、自我修正的能力。實驗探究過程能鍛煉學生實際動手操作的能力，小組成員的分工協作也能培養學生健康完整的人格品質。實驗數據的處理過程能鍛煉學生應用數學知識解決實際問題的能力。而最后得出結論的過程更能讓學生切身體會到艱辛付出后的甜美滋味，這對于學生的情感世界是最寶貴的營養品。探究過程中的困難和挫折能磨礪人的意志，這不正是我們教育者要給予學生的嗎？因此，教師可以通過鼓勵、提醒、提建議、設思維階梯等各種方式，讓學生充分體驗科學發現的過程，從而使探究過程對學生的鍛煉作用最大化。
4.探究時間充足化
在探究式課堂中，方法設計是探究過程的難點，是學生深度體驗科學探究過程的關鍵和鍛煉學生綜合能力的重要環節，也是最花時間的環節。如果不給學生充足的時間，整個探究過程就會流于形式。因此，教師在設計一堂課時必須充分考慮到這一因素，給學生充足的時間來實施探究。如果過于追求時間和進度，很有可能會丟掉學生發現知識的真實體驗過程，而這個過程恰恰是最能體現科學研究本質的環節，對于學生非常寶貴。當然，如果時間拖得過長也會影響學生的信心，老師在關鍵時候要及時給予提示或建議，保證探究過程的連貫性。另外，在課堂時間有限的情況下，教師可嘗試將探究學習的某些環節安排在課堂以外以預習任務或延伸思考的形式進行。比如，探究平拋運動的規律時，在課堂上先引導學生用正交分解的方法進行研究，等學生對兩個分運動的運動規律提出猜想以后因為難點已經突破，剩余部分可安排學生課外完成。
5.課堂交流橫向化
過程評價階段適當減少師生間的縱向交流，加強學生間的橫向交流。傳統的物理課堂教學模式，幾十個學生整堂課面對一個老師，教師往往課前要精心策劃教學過程的每一步，千方百計地要在課堂上主導幾十名學生的思想，這種方式沒有充分考慮學生的認識過程有序的一面，同時又有思維跳躍性等無序的一面，本身就是對學生主體思維活動的束縛，應該大膽增強學生之間的橫向交流，而老師是引導學生體驗探究過程的領路人，筆者在教學實踐中取得了比較明顯的效果。具體做法是，在課堂上把班級分成若干個小組，為引導和加強學生之間的橫向交流創設條件，使個別問題升級為典型問題，使完全沒有必要由老師統一講解的問題在分組討論中得以解決。同伴間可以相互交流學習體會，與他人合作探究使課堂教學活動始終處于主動獲取的學習活動之中，他們比被動學習時積極性更高，方向更明確，時間精力分配更科學，效率也更高。
參考文獻：
[1]李森，于澤元.對探究教學幾個理論問題的認識[J].教育研究，2002（2）.
