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序論：在您撰寫地理教學理論時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
第一，“案例教學（case method ）”于1870年首先在美國哈佛大學法學院興起，其目的是通過對典型案例進行剖析，以期達到對法律規則的理解，從而掌握法學的基本知識和理論。這種教學方式在實踐過程中不斷發展、完善，并上升到了理論的高度，最終推廣到了全世界，在不同學科教學領域都產生了重大影響。案例教學至少包含以下三個構成要素：
（1）對象要素。案例是關于某種情境的記錄或是描述，存在于現實生活當中且具有典型性和代表性，通常應包含必須面對和加以解決的疑難問題。案例不含對問題的分析和解答，僅是對事件或事實的描述。
（2）目的要素。最早倡導案例教學的先驅人物，哈佛大學Charles?I?Gragg教授曾撰文指出，正是“因為智慧不是經由別人直接告知而得來的”（because wisdom can't be told），所以才有開展案例教學的必要。這一信念決定了案例教學首要的目的是在于培養和發展學生的判斷力，鍛煉學生的問題解決能力，其次才是學習和了解特定領域里的具體知識。
（3）過程與方法要素。案例教學通常應包括三個教學環節，即“課前的案例學習準備 ”、“課堂上的案例討論與分析”和“課后完成案例作業報告”。
第二，與傳統教學方式相比，案例教學具有情境性、主體性、互動性、問題性、實踐性等特點，但是最大的區別還是在于能促使學生學習方式發生轉變。在傳統教學模式中，學生學習的對象是現成的知識和總結，學生只要認真聽講，做好筆記，課后認真完成訓練就可以在考試中取得不錯的成績。但是在案例教學中，教師不提供現成的答案，學生需要承擔更大的學習責任，可任意采用合作探究、分組討論、調查研究等方式自主找到解決問題的方法，在此過程中，學生的參與性和協作性及研究能力都能得到很大的鍛煉和提高。案例教學因此而具有主體性價值、教育學價值和一定的社會價值。
第三，在高中地理教學中引入案例教學法，可以通過對典型的地理現象（包括自然現象和人文現象）的剖析，達到對地理原理規律的深刻理解，進而舉一反三，使學生更加深刻的理解地理學科基本知識和相關理論，認識到地理學科的特性，掌握地理學習的一般方法和相關技能。
地理案例教學基本上遵循以下流程：
教師：精選案例---講解案例---重難點及學習方法分析---介紹學習資源、組織引導探究---改造擴寬案例---案例制作及實現---評價教學
學生：產生興趣---明確學習目標---自主探究并取得成果---參與教學評價活動
在實踐過程中，成功的案例教學需要克服一系列困難，包括案例選擇、知識儲備、表達陳述能力、機制保障等等。但是，在高中進行地理案例教學是完全有必要的，也是可行的。高中生已經具備一定的知識儲備和分析探究能力，這個年齡段的學生精力旺盛，對外部世界充滿興趣，有很強的求知欲，只要能創設出合適的問題情境，激發學生的學習熱情，地理課堂必將變得更加高效。
四、合適的教學設計是高效課堂的保障，地理案例教學在設計時應注意以下這些方面
①材料的獨特性和呈現形式的多樣性。地理案例的可選擇范圍十分廣泛，但是并不是所有的地理現象都可以用作案例的素材。地理案例應具有典型、直觀、形象等特點，有值得關注和探討的必要，地理學科的案例呈現形式可以多樣化，可以是文字、圖像圖形、數據或者景觀等多種形式。例如，在學習“北大西洋暖流和西北歐氣候”這一案例時，可以用動畫的形式展示北大西洋地區的洋流運動，同時用圖片展示北大西洋東西兩岸自然景觀的差異性，結合拉布拉多半島和英國的氣候示意圖，呈現降水和氣溫數據。除此之外，還可以通過網絡查閱到更多與北大西洋暖流以及大西洋兩岸氣候有關的內容。以上多種呈現形式，給人以身臨其境之感，容易激起學生的學習興趣，促使學生在課堂上更加投入和專注。
②啟發性和主體性。教師在展示案例后，要組織、引導學生進行案例分析，找出關鍵詞，厘清邏輯循序，明晰相關概念，在此，要注意教師的責任是啟發和調控，促使學生積極參加討論，學生是分析研討案例的主體。例如，在學習“地中海式農業”這一案例時，先展示地中海地區的區域特征，包括地理位置、氣候、植被、交通、城市、人口等，然后以圖片的形式展示不同地區的農業景觀圖，將這些景觀圖與地中海式農業景觀進行對比，然后啟發學生思考并提出問題。問題確定之后，組織學生討論、分析，各組可以討論同一個問題，也可以將一個問題分解，討論不同的問題，最后匯總，得出結論。
1 地理教育教學目的
教學是一門很深奧的學問，要想真正地掌握一套自己的教學理論，可不是一件容易的事：我們教育教學的目的，是使學生掌握必要的文化科學基礎知識，培養必需的基本能力，培養實事求是的科學態度和不斷探索新知識的精神，使其初步掌握正確的學習方法，發展獨立思考和實踐的能力。使學生得到主動的、生動活潑的發展，使學生能夠比較系統地掌握學習現代科學技術和從事社會建設需要的地理知識，培養學生的觀察、思維能力，分析和解決實際問題的能力。培養學生學習地理的興趣，激發學生的求知欲望。
2 教師必備的素質
教師的水平和學生素質有著密不可分的關系，正如個體和整體，液滴與大海的關系一樣，是互為因果，互為條件的兩大方面。我們教師必須仔細鉆研教材，推敲一下每堂課的內容。在知識選擇上必須堅持少而精的原則，選擇最普遍、最有代表性和學生可以接受的知識，依據學生現有基礎，智力發展水平和潛力加以組織，安排好教學內容的深廣度與具體要求，
3 教學的雙邊性
我們知道，教學是以教與學兩種活動的統一為特征的，這種統一是以教師和學生相互作用形式出現的。在教學過程中學生的認識是由教師引導進行的，教學的方向、內容、方法、進程、結構和質量，主要由教師決定和負責.教學之功，貴在引導，重在轉化，妙在開竅，引導轉化的作用，就是教師的主導作用。在教學的過程中，學，是在教之下的學，教就是教師引導學生把已知的科學真理，轉化為學生的真知，把知識轉化為能力。教師的引導必然是通過學生學習的內園，才能起轉化作用。因此，教師的施教指揮權必須與學生的學習主動性相結合，否則，將惡性循環，不可自拔。
4 教學的教育性
教師在處理地理基礎知識時，不要單純傳授知識，而是具有教育性的活動。教書總是結合著育人的，在教學過程中，應當結合地理知識，對學生進行辯證唯物主義和愛國主義教育，培養學生良好的道德品質和修養，教育學生為獻身四化建設而努力學習：例如，在學習印度這個國家時，雖然印度農業歷史悠久，礦產資源較豐富，具有發展經濟的有利條件，但長期受殖民統治，資源被掠奪.經濟較落后，獨立后經濟才得到較快發展，這部分內容有很好的思想教育性。有助于學生進一步認識資本主義的丑惡面目，使學生知道我們社會主義國家的優越性。
5 激發興趣，啟發思考
德國教育家赫爾巴特曾指出，教學應貫穿在學生的興趣當中，使學生的興趣在教學的每…階段都連貫地表現出來。興趣既是教學手段，也是教學目的。教學要設法引起學生的興趣，興趣往往是他們學習的一種重要動力：如果我們引導學生對所學的知識產生濃厚的興趣和求知欲望，他們就會以飽滿的情緒積極主動地投入學習活動中去，
學生們學會畫圖之后，教師還要引導學生們學會記圖，地圖分為剖面圖，地形圖等等，引導學生們對圖形輪廓和特征進行記憶，以便學生們在以后的學習生活中自如地運用所學的地理知識。比如，黃河和長江在地圖上的形狀，還有南北分界線的位置等等，都可以和學生們進行有效的溝通，然后根據地圖可以分析出一系列的問題。
二、強化地圖能力分析
在學生們自己學會了畫圖之后，還要學會分析地圖，在教師的教學過程之中，學生要掌握一些讀圖的技巧，還要看清地圖的類型和各種相關的信息。例如在讀坐標圖時要分清橫坐標和縱坐標所表示的內容，分析數據的變化趨勢。當然還要看清圖標的內容是什么，通過圖標能夠更加準確的獲取圖標的有關信息，然后對這些信息進行分析，找出其中有價值的信息解決問題，最后要注意圖表中的注釋和圖例信息，這些對分析和解決問題都是非常重要的。
三、地圖使用簡化過程
學會了畫圖，分析圖以后，最重要的是使用地圖，教師可以利用教學資源，用多媒體給學生們放一些圖文資源，提高學習的效率。在學習完這些地圖的基本要素以后，教師要學會轉化，學會有技巧的記憶一些地圖的輪廓，例如在學習七大洲四大洋時候轉換成幾何圖形，在講述太陽的直射點變化的時候可以將課本的圖形變成平面的示意圖。同時教師還可以學習利用多圖結合來解決問題，例如利用等高線示意圖與等高線模型圖、地形圖素描結合做出對比，就可以很形象的具體的引導學生觀察分析。這樣多圖結合以后，使抽象的地圖更加具體化，直觀化，利用學生建立立體的空間思維，更好地掌握地理學習方法。
四、教學過程中應注意的問題
關鍵詞：地理新課程 教學設計 理論
中圖分類號：G633.55
要做好地理新課程教學設計，必須弄清楚地理新課程教學設計的涵義是什么？其理論基礎又是什么？所謂地理新課程教學設計就是：運用現代教學設計理論，系統規劃地理教學活動流程，以地理新課程理念為內核，以促進學生的有效學習為目的，以解決地理教學問題為宗旨，針對不同的地理知識屬性、教學環境進行分析，選擇不同教學策略，增強教學設計的科學性、有效性，進而通過有效設計達到有效教學的目的，促進地理新課程的有效落實。所有一切國內外先進的教學理論都可以作為地理新課程教學設計的理論基礎。本研究對一些時下流行的教育理論M行整理、歸類，并分析如何運用每種理論來指導地理新課程教學設計。
一、 應用系統理論，整合地理教學因素
系統理論把教學設計也視為一個系統，為教學設計提供了系統分析方法論。地理教學系統是由教學目標、學生、教師、教材、教學方法、教學環境、教學媒體、教學過程以及教學評價等諸多因素構成的復合運動系統。教學設計合理有效，教學系統則良性運行，教學效果才成倍增加。系統科學理論能為地理教學設計提供指導。在地理教學設計中應用系統科學的整體原理、有序原理和反饋原理，能為有效整合地理教學因素提供指導，發揮教學系統的整體功能。
（一）整體原理及對地理新課程教學設計的指導作用
整體原理認為，任何系統只有通過相互聯系形成整體結構才能發揮整體功能。運用整體原理指導新課程下的地理教學設計，要樹立全局、整體觀念，從地理教學目標制定，到地理教學過程的設計，既要做到明確每個教學因子在教學進程中的作用也要能為每個因子發揮作用提供時間、條件或機會。
（二）有序原理及對地理新課程教學設計的指導作用
有序原理認為，自然界中的任何物質都應遵循從簡單到復雜、由低級到高級的順序，事物才能順利發展。設計教學過程既要符合學生認知的由感性到理性的順序，還要遵循學科內部邏輯的有簡單到復雜的順序，教學規律的由地理現象到地理原理的順序。例如，在講“三圈環流”前，先回顧“熱力環流”的形成機制，有利于學生對新知識理解的正向遷移。
（三）反饋原理及對地理新課程教學設計的指導作用
任何系統只有進行反饋才能實現有效控制，只有注意教學中的反饋設計，才能更好的完成教學任務，實現教學目標。傳統教學存在的問題，就是在教學過程中不能及時準確的獲取來自學生的反饋信息，實行課堂教學方法和環節的及時調控，致使教學低效或無效。地理新課程下教學設計可以通過提問、練習、判圖、實驗摸擬、制圖繪圖進行“知識與技能”的反饋；通過設計研究學習、探究學習、搜集、整理分析信息進行“過程與方法”的反饋；通過學生協作能力、表達對地理事物和現象認識的態度進行“情感態度與價值觀”的反饋。總之，進行地理課堂教學設計時應體現反饋原理，將課堂反饋作為教學活動必不可少的環節來設計，通過反饋改進教學設計，實現有效教學。
二、廣采學習理論，達成地理學與教的變革
（一）多元智能理論
多元智能理論由美國學者加德納（H.Garder）于1983年在《智力的結構》一書中系統提出，他認為每一個個體有著相對獨立的九種智能，即言語智能、邏輯數學智能、視覺―空間智能、肢體一動覺智能、音樂一節奏智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能和存在智能。九種智能不同的組合方式，使得世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，只存在哪一方面聰明及怎樣聰明問題，對學校教育而言，“學校里沒有差生”。多元智能理論揭示了個體差異的客觀存在，為地理新課改注重學生差異和采用適應學生個別差異的教學方式提供了理論依據。為地理新課程教學目標差異設計、教學評價差異設計、提問水平層次設計等提供現實指導。
（二）建構主義學習理論
20世紀90年代以來，建構主義學習理論廣泛應用于各國課堂教學。其強調以“學”為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。注重“情境”“認知”“協作”“學習環境”“信息資源”對學習的支撐作用。教師的任務不再是傳遞與灌輸知識，而是更多地關注學生如何以原有的經驗、心理結構、信念等建構知識，強調學習的主動性、社會性、情境性，倡導合作教學、交互教學。
建構主義學習理論指導我們進行地理教學設計時，一方面盡量為學生搭建知識框架，將學生引入問題情境；另一方面采用真實或逼真的教學情境，培養學生解決真實問題能力；再者改變傳統講授式教學，設計“協作學習”情境。例如，在地理事實性知識學習為主的教學中，設計在家鄉親歷觀察、調查的教學方式；在地理概念知識的形成過程中，設計和捕捉現實中的實例，幫助學生形成正確的地理概念；在地理原理學習中，設計和列舉生活中的案例，或利用多媒體技術使地理成因和規律“可視化”，使抽象的原理具體化，提高學生同化知識的能力。
（三）人本主義學習理論
人本主義學習理論的代表人物是羅杰斯（cR.Rogers），其理論的核心思想是關心學生整體人格的發展，把教學目標看作是學生人格、自我的健全發展，把教學重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，教師在“非指導性教學”中作為“促進者”，把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生長。它強調以人為本，充分尊重學習者尊嚴、價值，讓學生在自由的環境中交流學習體現自我實現。
地理新課程強調教師要“尊重每一位學生做人的尊嚴和價值”，進行賞識教育，“鼓勵自信心，發現閃光點”，在教學關系上強調教師的幫助和引導作用。這些理念都蘊涵著人本主義教育思想。人本主義學習理論能激發學生學習地理的動機，促進學生全面發展，引領學生主體性的發揮。
我們在進行新課程下地理教學設計時，要因時制宜地把課堂和自然還給學生，特別是針對不同地理知識屬性和主題有選擇性地設計討論式教學、研究性學習等課堂教學方式。例如，設計“煤炭資源開發利用”為討論式教學，允許學生自由提問、討論發表不同觀點的見解，鼓勵學生奇思異想，教師“幫助學生發現他們所學東西的個人意義”和“維持某種有益學習過程的心理氣氛”，并接受W生的咨詢，適當給予學生幫助。
三、融合地理教學理論促進學生智慧成長
地理教學理論既衍生于通識教學論，又注入了地理學科特性的新鮮血液，是地理教學實踐經驗的總結和系統反映，成為地理教學設計最直接的理論來源，教學設計吸收地理教學理論，能促進學生地理智慧成長。地理教學理論認為，突出人地關系、注重空間關系是地理學科教學的鮮明特色，人地關系既是地理教學的核心觀念，也是地理教學設計的思想論、方法論。而提出地理問題和解決地理問題是地理學科的核心能力，它包括：
（一）地理觀察、地理實驗、地理調查、閱讀、分析、運用地理圖表和地理數據的技能；
（二）地理信息加工能力，即地理信息收集、整理、分析能力和把地理信息運用于地理學習過程的能力；
（三）“研究”能力，包括提出地理問題的能力與設計研究探究方案的能力、解決地理問題的能力、實踐能力和表達交流能力。地理教學設計應貫徹地理教學的核心觀念和培養學生具有地理的核心能力，使學生認識人地關系的種種表現、理解協調人地關系的基本途徑，懂得可持續發展的重要性。
總之，新課程下的高中地理教學設計深受以上三種理論的影響，這些理論不僅為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術，是教學設計的理論依據：系統理論為教學設計提供了科學研究的方法，學習理論使教學設計符合學習規律，教學理論指導了教學設計的具體操作，傳播理論為教學設計提供了選用教學媒體的技術。地理新課程設計的理論基礎只有建立在以上三大理論基礎之上，才能減少和克服地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性，從而提高教學質量。
參考文獻：
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[2]李家清：地理教學目標差異性設計研究，中學地理教學參考2003年第11期。
[3]李家清：走進新課程：論地理教學策略的設計與創新，地理教學2004年第10期。
[4]川鐘啟泉，崔允廓：新課程理念與創新，高等教育出版社，2003。
關鍵詞：地理教學;設計理論;實踐研究
一、前言
在我國80年代，教學設計作為我國教學改革所研究的領域，逐漸被學者和專家開始大量研究，而在之前，我國只是少量地引進或者翻譯國外的教學研究成果，但隨著我國經濟的快速發展，我國開始研究自己的教學模式了，即理論與實踐的研究，當然地理教學也不例外，本文著重講述我國地理教學的設計理論以及實踐研究，將最科學的教學理論知識融入到教學實踐中去，深入挖掘地理教學設計理論，減少一些地理教學舊方法的使用，避免課堂中死氣沉沉的氛圍，從而提高了地理教學質量，激發了學生學習地理知識的激情，解決了高校地理教學的問題，因此，高校地理教學模式應該改革，實現最新教學目標，教師的地理教學理論設計應充分考慮實踐，才能更好地讓學生學到教師所授的內容，并學以致用。
二、地理教學的設計理論
地理教學由教學目標、教學方法、教學手段、教學環境等構成，合理的地理教學設計能夠指導教學工作的開展，在地理教學設計中，采用系統的、科學的、有序的理論原理，將會有效整合教學因素，發揮教學實踐功能，在明確各個因素的同時，還需要注重地理教學設計過程，即地理教學的設計理論要符合學生的學習習慣，理性與感性的認知感。通常來說，學生對陳述性以及實記性的地理教學比較認可，但對一些新的教學設計比較陌生，而且不易接受，因此，在培養學生認知上，需要從學生興趣著手來設計教學，對教學中出現的問題進行有效控制，以便更好地完成教學任務，實現教師教學高效和學生認可的目標。
地理教學的設計理論最直接的理論來源是課堂學生們對教學的反應以及學生所學知識的反饋，而目前我國高校的地理教學的設計理論基本都是傳承以往教學模式或者根據教學經驗，人文與空間的關系，是地理教學中一大特色，人文關系是地理教學設計理論中的核心思想與核心內容，地理教學的設計理論應按照學生的理解性去協調教學方法，讓學生懂得學習地理的重要性與趣味性，而地理這門學科又是各事物相互聯系的學科，錯綜復雜的關系構成了如今豐富多彩的世界，這便是空間關系，是地理教學設計理論中要考慮的，即如何有效地促進學生地理空間性的認知感。
三、地理教學的具體實踐
案例教學法。地理案例教學法融入了日常生活中發生的事件或者可能發生的事件等，將這些事件拿到課堂案例上講解，把抽象的地理理論具體化了，讓學生更容易接受地理概念知識，通過案例的講解，可以有效地解決生活中的地理問題，同時，案例講解可以引導學生對所學地理知識進行整合，并加以分析，得出自己獨特的見解。地理案例教學設置的情景，能夠很好地讓學生思考，并在短時間內鍛煉自己的分析與解決問題的能力。
支架式地理教學法。支架式地理教學法是基于維果茨基思想，并借助建筑業中的腳手架，來作為學習者對知識理解所構成的一種概念框架。支架式地理教學法的應用，給學生帶來了背景支架與直觀支架，學生在這兩種支架作用下，學生可以避免在沒有背景知識下，可以從容應對知識框架結構外的問題，也就是說，學生具備準備性學習能力;而在地理教學實踐設計時，我們教師常常沒有直觀表達地理學科內容的知識，因為地理學科上的內容基本都是通過抽象性的概念以及難以理解的圖表來表征的，因此，學生就很難將地理知識學“活”，而使用支架式地理教學法，可以很好地避免此類情況，讓學生所學的地理知識支撐起來，構成一個個支架，于是，地理學科在學生腦里便有了一個導向性學習的框架。
參與式地理教學法。參與式地理教學法就是讓學生走向講臺，感受一下授課情形以及講解自己所理解到的地理知識。如在學習“我國氣候分類”時，可以將班上學生進行分組，讓每組成員在課堂上討論，并就課本上的知識以及生活中所了解到的知識上臺講解，在學生講解完之后，教師與學生代表共同對這幾組學生進行評價，指出他們授課方式的不足以及需要補充的地方，這樣極大地增強了學生學習地理知識的積極性，同時又豐富了地理教學方法，學生與老師的親切認知感也會相應增加，并且老師在地理教學實踐中所積累的教學經驗將會增多，這便反饋給老師一些學生學習地理這門學科的信息。總之，參與式地理教學法活躍了課堂氣氛，調動了老師與學生的積極性，激發了學生學習地理的熱情，并且讓學生真正地體驗了做老師的感覺。
參考文獻：
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高中地理有效教學理論與實踐一、高中地理有效教學的理論基礎
保證教學的有效性是目前我國高中教學的任務，也是對我國高中學校的基本要求，高中教學的有效性相對較為容易行動，但是卻在一定程度上難以達到效果，目前我國高中地理有效教學雖然經過很長一段時間，但是從教學效果上來看，高中地理教學的有效性還無法得以保障，高中地理有效教學理論相對較為淺薄，實踐較為苦難，筆者認為高中地理有效教學的理論基礎主要有以下幾方面：
（一）人本學習理論
所謂的人本學習理論指的是在高中地理教學過程中通過重視學生在學習中的主觀能動性，并且明確學生的價值觀以及學習態度等方面內容在高中地理教學中的重要性，從而強調學習過程中的意義性，注重學生在地理學習過程中學習能力的培養。因此人本學習理論對我國高中地理有效教學有一定的指導性。高中地理教學應當強調地理教學中學生的主體地位，促使地理教學在教學中的意義，在注重高中地理教學中學生學習以及能力的培養前提下，更應當注重學生的學習態度以及人生價值觀的培養。通過將地理教學與實際想結合，將高中地理教學中的知識與技能應用于實踐，培養學生的實踐能力，培養學生的人文精神。
（二）多元智能與評價理論
高中地理教學中，學生是高中地理教學的主體，而學生的智能是多方面的，如學生的語言智能、空間智能等。因此可以看出，學生的智能是呈現多元化的，所謂的多元化只能與評價理論是需要從多角度對學生進行考量。該理論為高中地理教學的評價提供有效原則與參考。因此高中地理教學不應當過多注重以分數作為衡量學生的主要依據，應當通過運用多元化的評價方式對學生進行衡量。現如今，多元化職能評價理論以及受到我國教育部門以及高校的重視，多元化智能評價理論同傳統的標準評價理論相比具有更全面的優越性，在高中地理教學中運用多元化智能評價理論是完善高中地理有效教學的一種重要理論。
（三）活動課程理論
活動課程理論是美國著名教育家約翰?杜威所創作的一種教育理論，該理論強調教學活動的實用性，活動課程理論認為學校既是教育，教育可看成是一種生活，而教育開展的最好方式就是在生活中進行學習，將學習應用于生活，也就是要求學校在教育過程中應當將學生作為教育的中心，注重學生身心的自然發展。該理論還認為，書本只是教育中的一種觀點，學生通過實踐活動而獲取的知識才是學生真正的知識，而教學活動更應當注重根據學生的需要以及學生的接受能力制定，在實踐教學過程中，應當注重將知識交給學生去做，并不是讓學生學。
二、高中地理有效教學的策略以及實踐應用
（一）對地理教學課程進行充分準備
在高中地理教學中，課程標準是對學生學習地理知識的起碼要求，在地理教學匯總，如何將地理課程的標準要求融入到課堂教學之中，是當今高中地理教學需要考慮的問題之一。地理課程標準是我國教育部門對該學科的基本要求，也是地理教材的編寫與使用的依據，因此高中地理教學應當嚴格遵守我國教育部門的課標要求，應當做到：
首先，在高中地理教學中應當備好教材，并且應當進一步思考：“這節地理課的內容是什么，本節課程對整個地理教材以及地理教學中具有何種地位”等問題。其次，應當備好學生，所謂的備好學生指的是在地理教學過程中應當注重“以人為本”，注重將高中地理教學的主體時刻定位成學生，在地理教學過程中應當注重學生在學習中掌握知識的情況，學生的接受能力等問題。再次，應當備好地理教學方法，備好地理教學方法就要求在明確教學目標以及學生需求的前提下，將多種因素進行綜合考慮從而去定教學方法，雖然教學沒有固定方法，但是教要有法。最后應當備好教學時間。備好教學時間就是要求在教學過程中對時間進行合理的分配，通常情況下教師的教學時間應當盡量控制在70%以內，剩余時間應當留給學生進行練習。
（二）開展地理探究式教學
在高中地理教學中，教學應當進一步將強化學生創新與實踐能力作為課程的重點，改革現有的地理教學方式，全面實施探究性教學，通過明確教學目標，激發學習興趣。在高中地理教學中，如果地理教學沒有對教學目標進行足夠分析，那么教師以及學生都會迷失，使教學收益降低，著名教育學家布魯姆曾經說過：“有效的教學始于準確的知道需要達到的教學目標是什么”。所以教師的“教”與學生的“學”都應當明確目標。例如。，在高中地理教學中，為了提升學生的興趣，可以在教學過程中這樣提問：“在生活中我們知道，如果輪船發動機不工作，那么輪船就不能前行，但是為何在第二次世界大戰之中為何德國的潛水艇在發動機不工作的情況下能走出直布羅陀海峽”。這樣不僅激發了學生學習地理的興趣，同時也激發學生對其他方面的興趣。
參考文獻：
關鍵詞：加涅學習理論 教學設計
羅伯特?加涅(Robert Mills Gagne 1916．08．21－2002．04．28)，美國教育心理學家。加涅集中在學習理論、教學設計乃至教育技術學基礎理論的研究和構建上，并因其教學理論而聞名。教學理論是指在學校教學情境中如何教與學生如何學，從而達到預定教學目標的理論。以下三點是其教學理論的基本要義：①設定教學目標；②分析學習階層：③掌握教學歷程。他的教學理論是根據教學目標及學生如何學、教師如何教三者的交互關系而構建的。因此一般公認加涅的教學理論使教育心理學的發展向前邁進了一大步。
1、運用加涅學習理論進行地理教學設計。以加涅學習理論的基本要義為指導，即在教學目標及學生如何學、教師如何教三者交互關系構建基礎上，作者對高二地理《南亞概述》(以下簡稱《南亞》)一節進行了設計，具體做法如下：
1．1厘定教學目標，有的放矢。教學目標是教師教學之前根據教材性質和學生條件所預定的目標，希望經過教學活動后學生在知識、技能及身心等各方面可能產生的改變。加涅將教學目標分為5方面：發展智力技能、學習認知策略、獲得語文知識、學到運動技能、培養良好態度。前三種學習結果屬于認知領域，第四種屬于動作技能領域，第五種屬于情感領域。加涅的三種教學目標分類與新課改理念下的三維目標即知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標有異曲同工之效。如表1：
依據地理課程標準對三維目標設計的要求，結合加涅學習理論，筆者對《南亞》一節教學目標進行了如下設計：
知識與能力目標：
①掌握南亞范圍，能將南亞主要國家、臨海、河流和主要城市正確填入填充圖中。
②了解南亞是人類文明中心之一，印度教及佛教發源地。
③掌握南亞地形區概況，在圖上填繪南亞主要地形區。
過程與方法目標：
通過對孟買氣溫與降水圖及南亞季風圖進行分析，簡述南亞季風性氣候特征及其對農業生產的影響，培養學生分析季風性氣候的能力。
情感態度及價值觀目標：
欣賞南亞自然及人文之美，培養學生審美情趣和對大自然的熱愛之情。
(附中學地理課程標準：認識地區
在地圖上找出某一地區的位置、范圍、主要國家及其首都，讀圖說出該地區地理位置的特點。
運用地形圖和地形剖面圖。描述某一地區地勢變化及地形分布特點，說出地形與人類活動的關系。
運用圖表說出某一地區氣候的特點以及氣候與當地農業生產和生活的影響。
運用地形圖說明某一地區主要河流概況，以及河流對城市分布的影響。)
1．2策劃教學過程，調節教學。教學是教師教學生學的互動歷程。根據教學目標教學，學生的知識、技能、態度等學習，都產生在教學歷程之中。傳統教學的缺點是教學后才檢查學生成績，此種做法只能評定學生成績高低，對教學改進無大助益。針對此加涅根據學習的認知加工過程提出了與內部過程相應的、對內部工程起促進作用的九個外部條件，即教學事件(InstmctionalEvents)。這九個教學事件依次呈現，構成了加涅的課堂教學過程。課堂教學過程九個階段的建議是：提示教學目標引起學生學習動機：引導學生注意使之理解所學教材的意義；城活原有的知識，確認學生已經學到相當程度；呈現刺激材料，提供聯系機會使學生將所學得的知識輸入長期記憶；以問答方式檢查學生能否將記憶中的知識檢索使用；設計新的問題情境考驗學生的學習遷移能力，引發學習行為；根據教學目標綜合檢查；以回饋方式讓學生知道自己的成績并予以鼓勵，借以對其學習產生強化作用，促進記憶與遷移。以本節南亞季風講解為例，進行了計算機輔助為基礎的教學過程設計。如表2：
1．3分析學習階段，指導學法。加涅從學習和記憶的信息加工理論中推論出八個重要而有序的階段，他稱之為學習過程。這八個階段可以分為三個部分，即準備、操作和遷移。加涅認為，將學習過程與教學事件相聯系對有效的教學設計來說，有深遠的意義?！皽蕚洹卑ㄗ⒁狻㈩A期目標和提取原有知識。對應的教學事件是指引起注意、告知目標和提示回憶原有知識；“操作”包括選擇性知覺、語義編碼、反應和強化。對應的教學事件是呈現教材、提供學習指導、引出作業和提供反饋；“學習遷移”包括提取知識和技能并把它運用到新的不同場合。對應的教學事件就應該是評估作業和促進保持與遷移。在《南亞》一節中筆者進行了如下設計，對學生學法進行指導：
1．3．1課前準備階段教師播放印度電影《阿育王》音樂，同時投影本節教學目標，讓學生帶著目標進課堂。在學生明確本節講述內容后，提示學生回憶前面講述區域地理的方法即空間定位、自然概況、社會經濟概況等，告知學生本節同樣以此方法來研究南亞概況。
1．3．2在實際教學階段，采用自主探究法，指導學生讀孟買氣溫及降水量圖，從而探究南亞氣候特點、氣候類型及氣候成因。學生結合已有的季風性氣候知識儲備，相互之間合作探究后，能在講臺上較為完整的講解出南亞季風性氣候成因，并能與東亞的溫帶季風進行對比。學生自己主動探究，相互合作，自我展示，加深理解，實際效果很好。
1．3．3南亞教學小結由學生來完成，在教師的鼓勵下，學生自己也編出了許多順口溜，并且發現了南亞地理特征中的“三多”，學生自己發現的東西，格外感興趣，記憶深刻。
完成階段性的學習后，引出作業和提供反饋，出一些層次不同的相關練習題以滿足不同能力的學生需要，實時引進高考題，進行拔高。
1．3．4在學生完成南亞季風知識的學習后，投影南亞水旱災害圖片，引導學生探討季風性氣候對農業生產的影響及解決措施。促進學生的知識遷移，即提取知識和技能并把它應用到實際生活中去。體現新課改理念“學習生活中的地理，學習地理為生活”。
2、運用加涅學習理論進行地理教學設計的啟示。
2．1教學氛圍要愉悅化，促進學生思考。教學中我們要摒棄“以教師為中心”的觀念，樹立“以學生為中心”的現代教育理念，通過教師的地理教學設計，使學生由外部刺激的被動接受者和地理知識的灌輸對象，轉變為地理信息加工的主體、地理知識意義的主動學習者。只有在愉悅的學習氛圍下，才能實現以上教學過程，完成既定教學目標。
2．2教學手段信息化，創設地理情境。教師應依據地理學科的特征――區域性和綜合性，并聯系學生的生活實際，搜集一些自然及人文地理資料、地理圖片、地理模型等制成多媒體課件，為學生地理學習創設盡可能多的真實情境。
2．3教學過程問題化，促進學生活動。在整個教學過程中，教師適時拋出一個個大小、深度不同的問題，以問題引領教學，促進學生思考、解決問題。學生由被動的接受，變為主動的學習，問題的呈現，與教學事件相聯系，依據加涅從學習和記憶的信息加工理論，即準備、操作和遷移。層層深入疊加，刺激學生求知欲，促進學生積極參與教學活動。
