時間：2023-09-11 17:25:46
序論：在您撰寫教育理論與與實踐時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
作者簡介：楊先花（1981-），女，湖北荊州人，教育學碩士，《中南論壇》編輯部編輯。
（武漢科技大學中南分校 《中南論壇》編輯部，湖北 武漢 430223）
摘要：在當今教育界，教育行動研究已成為一種日益受到關注的研究方法。本文就教育行動研究對于溝通教育理論與教育實踐的作用以及如何加強教育行動研究這個問題試作一些探討。教育行動研究可為實踐主體與研究主體創設交流與溝通的平臺，使教育行動過程與研究過程形成一種不可分離的狀態；在教育行動研究中，應該把重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來探討教育理論與教育實踐的關系問題。
關鍵詞：教育行動研究；教育理論主體；教育決策主體；教育實施主體
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A
教育行動研究指針對教育情境中的日常工作，教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，解決日常教育教學中的問題，改進教育教學工作的一種研究方式。在當今教育界，教育行動研究已成為一種日益受到關注的研究方法，人們在其作用上已達成基本共識:第一,教育行動研究可以提高教育教學質量和效益，改進教育教學工作。教育行動研究以實際問題為研究對象,力求使教師在計劃――行動――觀察――反思的過程中，不斷總結經驗，進而有意識地改善自己的教育行為；第二,教育行動研究是“教師即研究者”的活動，有利于教師的專業化成長。教育行動研究要求教師積極地參與研究，使之在研究中成長，在研究中提高教學水平和自身的專業素質；第三，教育行動研究有利于溝通教育理論與教育實踐。教育行動研究在推動教師進行教育科研和促進教育理論向實踐的轉化上起到中介作用。學界關于教育行動研究的論述極多，本文就教育行動研究對于溝通教育理論與教育實踐的作用以及如何加強教育行動研究這個問題試作一些探討。
一
長期以來，人們習慣稱實踐者從事的實踐活動和實際工作為“行動”，稱專業研究者、專家學者對事物規律的科學探索為“研究”，認為二者之間并無有機聯系。行動與研究的分離，容易造成理論與實踐的脫離。在教育研究領域，有許多研究者埋頭于書齋閉門造車，缺乏對現實應有的關注。而實際工作者面對高深莫測的理論研究成果，又常感遠水不解近渴，對自己工作中存在的現實問題卻又不知路在何方。針對此，教育行動研究遂應用而生。實踐證明，教育行動研究通過促進理論和實踐的雙向努力，使教育理論主動尋找實踐作為基礎；實踐也主動尋找理論作為指導，進而反思和批判理論，把教育理論與實踐有機地結合起來。
（一）教育行動研究的實質是教師成為研究者
教育行動研究的實質就是廣大教師在實踐中通過行動與研究的結合，創造性地運用教育理論研究和解決不斷變化的教育實踐情境中的具體問題，從而不斷提高專業實踐水平的一種研究類型和活動。在教育行動研究中，教師成為自己實踐情境的研究者，既開放性地不斷改進教學，又通過批判和修正不斷提高自身的理論水平，從而使自身的教育實踐具有較強的理論吸納能力?？梢?，教育行動研究正是解決教育理論與教育實踐脫離頑癥行之有效的方法。
（二）教育行動研究為實踐主體與研究主體創設了交流與溝通的平臺
實踐主體帶著教學中的問題，以研究的態度和方式走入教育行動研究，同時研究主體也要深入研究現場，以合作的態度和方式與實踐主體一起共同探討面臨的問題。在這個互動的過程中，教育行動研究一方面特別強調研究主體與實踐主體的合作。這種合作互補了二者研究的不足，既克服了研究主體的研究成果難以向實際轉化的不足，又克服了實踐主體開展研究缺乏理論指導的不足。教育行動研究另一方面著重強調問題的解決。亟待解決的現實問題理所當然就成為了聯結研究主體與實踐主體的橋梁，這樣教育行動研究就為研究主體與實踐主體創設了一個交流與溝通的平臺。
（三）教育行動研究使行動過程與研究過程形成一種不可分離的狀態
從研究的角度說,教育行動研究是“在行動中研究”，是研究者在教育實踐中發現、研究并共同探討面臨的問題。從行動的角度看,教育行動研究又是“在研究中行動”，研究過程以行動開始,在行動中進行,并以行動質量的提高與否作為檢驗研究效果的標準。這樣教育行動研究就把實際的行動過程變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的行動過程，使行動過程與研究過程形成一種不可分離的狀態。
（四）教育行動研究在“反思”中促使教育理論與實踐交互生成
反思是教育行動研究中的重要一環，它“促使實踐主體通過研究活動改變原先的教育理論,提高認識和完善教育活動的能力。這時,研究具有把作為研究者的實踐者從原先的認識框架、思維和行為方式的框架中‘解放’出來的功能?！@種‘解放’功能對教育實踐的意義就是推進改革和促進完善?！盶[1\]在教育行動研究中，實踐主體要合理地反思自己的行為，并根據反思過程所形成的判斷，修正研究過程中的行動。同時由于研究主體自我意識較強，理論品質傾向于批判性反思，因此他們理應幫助實踐主體使之成為反思型的主體，讓教育實踐不斷走向合理性。這種開放性、生成性的雙向反思過程，為行動達到最佳效果提供了保證，促使教育理論與實踐不斷地交互生成。
二
教育理論與教育實踐的關系問題，是一個老生常談的話題，也是一種久治不愈的頑癥。教育中理論與實踐關系的性質，從本質上看是人的認識與實踐的關系問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關。而以往的研究單純地囿于教育理論與教育實踐的膠合之中，沒有跳出思維的框架，忽視的恰恰是對作為認識與實踐主體的人的研究。其實正是教育主體從事著教育理論研究與實踐活動，是他們的活動方式和關系狀態，決定著教育理論與實踐的發展水平與關系狀態。所以，在教育行動研究中，我們應該把研究的重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來探討教育理論與教育實踐的關系問題。
教育主體包括教育理論主體、教育決策主體、教育實施主體。理論主體重在從理論上對教育問題進行探討，并以形成具有一定解釋力和指導性的陳述為其階段性成果；實施主體關注的是，如何組織開展教育活動才能使教育目標得以順利地實現；而決策主體則更多的是關注如何統一和整合社會價值和個人價值、社會需要與個體需要，如何使教育系統與其他的組織系統協調起來，如何實現有限的教育資源的效益最大化。在教育行動研究中，通過反思不難發現，各教育主體在溝通教育理論與教育實踐方面還存在許多問題。
（一）主體的思維定勢為教育理論與教育實踐設置了屏障
在教育行動研究中，教育理論主體大多都認定自己的社會責任是研究和總結教育理論，通過研究推進教育理論的發展是共同的理想追求。他們大多把自己的研究對象指向現有理論，通過分析、比較、批判、重建等一系列思維加工來實現理論的推進，僅此而已。而教育實踐主體最突出的思維缺陷是對個體實踐中內在理論的忽視。教好書，培養出優秀的學生，覺得這才是自己份內之事，一旦談到要參加教育研究時，往往又認為不是自己的本職工作。這種定位的劃分，雖明確了不同崗位人員的不同工作職責，使各自的專業化程度有可能實現，但也設置了無形的屏障，隔離了教育理論與教育實踐。
（二）教育實施主體作為行動研究者的尷尬
其表現為：1.自身素質的不足。教育行動研究對教育實施主體的素質提出了較高的要求，它要求其具有較高的理論專業化水平，深厚的寫作功底，較強的問題意識和自主發展的能力等等。但是不少教育實施主體在從事教育行動研究的時間和能力上存在不足、觀念上自設屏障，從而導致在教育行動研究中出現了許多沒有“問題”的研究，沒有“行動”的研究和沒有成果的研究。這樣教育行動研究呼吁教育實施主體的參與與其自身素質不足之間的矛盾已日益凸顯。2.外部條件的不成熟。第一，評價機制問題。由于教育行動研究的研究范圍較小，而且是對特定對象的研究，研究的情境也無法作較精密的操作，再加上研究的目的只是對某一特定問題的解決。在這種情況下，如何運用“信度”、“效度”來評價教育行動研究成果的問題亟待解決。第二，研究的體制問題。一些教育決策主體并不重視或不支持教育行動研究，使之缺少必要的體制保障，如研究的機構、人員、物質、制度等保障機制并未落實。
（三）各教育主體之間難以展開交流對話
三大教育主體形成各自的理論共同體，參與到行動研究中去，但由于三大共同體在性質、特點、研究的成果等方面存在極大的差異，有時會為了各自的利益，出現意見不一致的情況，這使得各教育主體之間易出現不協調的現象，對話交流產生一定困難。教育實施主體常把個人實踐的改變寄托在他人提供的具體的、操作性理論指導上，而當教育理論主體的研究成果達不到直接應用的水平時，就會被指責為脫離實際，而教育理論主體又反過來指責教育實施主體未將其理論進行適當的運用。同時教育理論主體與教育實施主體也會將批判的矛頭共同指向教育決策主體，指責其未制定出恰當的決策來促進主體之間的交流。因此，在教育行動研究中，如何實現各教育主體的溝通交流，這確實是一個值得關注的問題。
三
既然本文將研究的視角集焦于教育主體，因此要使教育行動研究真正成為溝通教育理論與實踐的橋梁，也要訴諸于教育主體行為的改變之上。
（一）溝通的前提：三大教育主體要認清并理解教育行動研究的特點
教育行動研究的主要特點為：第一，主體性。在教育行動研究中，教師不再是單純的知識傳授者和被研究對象，不再是別人研究成果的消費者，而是研究成果的探討者、開發者和實踐者。再者，教育行動研究面臨的重要任務就是要把“自我反思”的權力還給教師以及其他所有的實踐者，使他們能不斷地對自身的教育實踐進行批判性反思，始終以一個“反思實踐者”的形象出現?？梢?，教育實施主體在研究活動中的角色轉換，是其主體地位凸顯的突出表現，是教育行動研究之魂。第二，實踐性。行動研究是以提高行動質量，改進實際工作為首要目的。它關注的不是各學科分支中的純理論研究者認定的“理論問題”，而是為了實踐而進行的研究，是從實踐中來并回到實踐中去的研究。第三，協同性。Somekh強調在行動研究情境中，所有參與者之間和諧互動所形成的組織文化與氣氛的價值。\[2\]協同性就包括三大教育主體在各自形成的共同體之內以及各共同體之間的合作。這種合作一方面使知識或理論的建構更具有可信任性，并且更符合科學探究精神，另一方面可以改善并優化教育行為?？傊?，三大教育主體只有正確認識了教育行動研究的特點，才會更好地理解并更加重視教育行動研究，增強參與的自覺性。
（二）溝通的內在條件：三大教育主體要增強自我意識
教育理論主體中的一部分要繼續專心從事教育行動研究的理論研究工作，使教育理論的發展走向深化、系統化、科學化。這類研究人員自身也要加強個人學習性實踐的拓展和新能力的發展，需要形成一種透視生動實踐、形成理論結構框架的能力，學會用一種生成性的思維方式來看問題。同時，教育理論主體中的另一部分要走向實踐，從實踐中去尋求真知，獲得靈感。只有當教育理論主體在拋棄了他自我強加的鼓勵，自我陶醉的無視實際以及自我放縱地尋求學術地位時，他才有可能實現最初的承諾：克服教育理論與教育實踐的差距。\[3\]
教育實施主體一方面要加強理論修養，明確個人實踐的改變是要通過個人認識，包括個人內在理論的改造來實現的，要用理論來武裝自身的頭腦，把理論轉化成思想、智慧、精神。因此，教育實施主體要增強學習理論的自覺意識，參加理論培訓，樹立終生學習的觀念，提升其理論品質。另一方面要對自身的教育實踐進行批判性反思。教育實施主體所有成員都應以持續的、無休止的“自我反思”與“自我批判”作為基本的生存方式，來形成自己的個性化理論。這樣，教育行動研究就成為了教育實施主體通過不斷的反思性批判顯現、改造和優化實踐理論的過程。
教育決策主體要協調好教育理論主體與教育實施主體的關系，營造有利于兩者交流的氛圍，促進兩者的互動，并建立新的制度來促使教育理論與教育實踐緊密地結合。體制的建立可以從以下幾個方面著手：第一，讓教師樹立教育科研觀念，使教育行動研究成為每一位教師教育教學中自覺的意識和行動，形成開展教育行動研究的良好氛圍。第二，要求學校成立教育行動研究中心，由教育教學經驗豐富、責任心強并具有一定教育教學研究能力的骨干教師擔任領導工作，構建教師開展教育行動研究的運作機制。第三，構建教育行動研究的保障體系，使其具有持久的生命力。
（三）溝通的外在條件：三大教育主體之間加強交流與合作
由于各教育主體的角色定位不同，理解的方式和意義各異，因此迫切呼喚各教育主體間的交往。教育實施主體迫切需要教育理論主體的幫助，共同解決自己在教育情境中遇到的一系列問題，改進自己的教育行為，使自身的教育實踐走向科學化、合理化。教育決策主體也需要教育理論主體與教育實施主體的共同參與，為決策的制定出謀劃策，提出批評和建議，使決策更具合理性、正確性，更能深入人心。在教育行動研究中，教育理論主體總結出的理論成果，教育決策主體制定的決策，都需要被教育實施主體認同并接受，運用到實踐中去，發揮實在的效力，實現教育的價值。在這個互動的過程中，各教育主體彼此要在理解的基礎上，用理性、公正、全面、客觀的態度來看待其他教育主體的行為。各教育主體要努力維持開放、平等、自由的溝通情境，同時形成支持性、非評價性的氛圍。這樣各教育主體不再是置身事外的“旁觀者”，而成為負責的“當事者”。
教育行動研究確實是溝通教育理論與教育實踐的一種有效的方法，但溝通的實現也要依賴于各教育主體主體性的發揮。如果三大教育主體囿于“前見”而無所作為，那就不可能溝通。當然，教育行動研究也并非能保持絕對意義上的“填補教育理論與實踐的鴻溝”，它只是為溝通教育理論與教育實踐提供了契機。要達到教育理論與教育實踐緊密結合的目的，仍需要三大教育主體在實踐中不倦求索。
參考文獻
[1]葉瀾.教育研究方法論初探\[M\].上海：上海教育出版社，1999.337.
（一）成人教育理論的誤讀
在現實的研究語境和話語系統中，成人教育理論常常表現出三種取向，即政策詮釋、經驗總結和理論演繹。盡管主觀上研究者往往并非此意，但客觀上的三種研究傾向，導出了有關成人教育理論自身存在的“價值性”問題。
1.成人教育理論即政策詮釋
教育理論與教育政策是教育研究關注的兩個命題，二者存在多方面的聯系，政策研究是教育理論研究的一個嶄新領域，有助于澄清政策和實踐面臨的理論問題。但是政策詮釋不能取論探求，因為二者存在著學術話語與政治話語的區別。成人教育理論研究中過多的政策詮釋將導致兩方面的問題：
其一，是理論的政策化——偏離了理論的學術精神，不利于成人教育知識的積累；
其二，是理論的口號化——用各種政策口號取代學理探析，容易走向理論的俗化。
2.成人教育理論即經驗總結
經驗，是成人教育實踐話語的一種歸納，蘊含著成人教育的實踐智慧，但往往帶有感性化和零散性的特點。在成人教育的研究文獻中，經驗總結占據了相當的部分，以至于出現了成人教育理論研究經驗化的傾向。理論來自于經驗，但從經驗升華為理論，有著復雜的理論抽象過程和精致的思維加工過程，簡單地將理論研究視為經驗總結，往往會導致理論的粗糙與板結，不利于成人教育學術話語的獨立、發展和完善。
3.成人教育理論即教育理論的演繹
還有一種誤讀現象就是忽略成人教育的“個性”，而將普通教育理論直接拿來加以演繹的傾向，其目的在于希望由此獲得類似于“成人教育學”的學術衣冠。這種做法乍看頗有幾分“科學”的味道，似乎使成人教育理論在一夜之間“成熟”起來了。但是，應當明確，大部分的普通教育理論，以非成人的教育實踐為藍本，簡單的話語移植并不能解決成人教育理論的貧瘠，更無法矗立起成人教育理論的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育對象的成年性；成人教育的立“學”之基，亦在于其教育對象的獨特性。換而言之，成人教育理論必須確立它的無可替代性，而這種無可替代性的確立惟在成人世界中研討成人教育，才有可能真正有所探獲?；貧w成人，回到成人世界，永遠是成人教育及其研究的根本。
（二）成人教育理論的解讀
成人教育理論“應該”是什么，這似乎是一個困擾著成人教育研究者的永恒問題。對此問題的不同回答，往往可以區分出不同的理論流派和學術觀點，但同時這又是一個非確定性的問題。也許我們尋求的不只是“應該”，而是帶有幾分“規定”的色彩，是一種規定性定義和綱領性定義兼而有之的東西。在中國成人教育的實踐情景下，在當代我國成人教育知識的背景中，我們認為成人教育理論有以下幾方面的價值訴求。
1.探求成人教育知識
西方的哲學發展，建立了良好的知識論傳統，也激發了學者們探尋真理的愿望，使得哲學成為“愛智慧”的別名，“認識你自己”，成為高高懸掛在理性天空的一面明鏡。成人教育理論研究，首先是對成人教育哲學的研究，為自己的持續性發展奠定根基，解決困擾著理論和實踐發展的一系列問題。渾厚成就高遠，在成人教育理論發展的初期，知識積累尤其重要。在中國，成人教育文化的脆弱，極大程度上是其相關知識的匱乏，顯然，構建和豐富成人教育知識及其體系是擺在未來幾代成人教育理論工作者面前的無可推卸的歷史使命。
2.完善成人教育學科
作為教育學的一個領域，成人教育學科在中國的發展走過了曲折的道路。但它終究是一個嶄新的領地，是一塊潛在的沃土，相信隨著人的進一步解放，社會將更多地關注到成人群體的教育活動。完善的成人教育學科，需要一支專業化的研究者隊伍，需要自己的理論空間和專業雜志，需要構建系統化的成人教育學課程體系，這是成人教育理論研究領域的現實使命。
3.審視成人教育問題
如果說美國“成人教育學”之父諾爾斯(MalcomKnowles)“重新發現”了成人教育價值的話，那么保羅·朗格郎(PaulLegrand)的終身教育理論則在全世界宣揚和拓展了這一價值，而赫欽斯(RobotHotchins)又在他的“學習化社會”中高高揚起了成人教育的大旗。但是，成人教育的進程總是伴隨著種種問題，尤其是經濟全球化和多元文化的發展，給成人教育的發展帶來了機遇，也提出了挑戰，成人正在期待教育世界的熱切關注，社會也正在關注成人世界的教育問題，只有發現并解決了制約成人教育實踐的癥結，才能走向和諧的成人教育。對問題的研究，不僅需要實踐工作者的關注，同樣需要理論工作者的投入。成人教育理論，應該植根于實踐的土壤，在問題領域中汲取養分，為實踐提出一種理論的審視與理論的導向。
二、成人教育理論與實踐關系的范式與分析
理論與實踐，是成人教育研究中的一對重要范疇。對二者之間的關系的不同理解，決定著成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究視界和日常的經驗視界里，二者之間的關系存在三種基本范式，這三種關系范式背后存在著某種一致性的東西——二元論的哲學觀。
（一）理論高于實踐
關于理論與實踐的關系，經常聽到“理論高于實踐”的論調。倘若僅在知識形態的層面上談的話，還有一些道理，然一旦延伸到理論者與實踐者的層面，則容易導致誤解。
“理論高于實踐”，本意上是指理論在知識的抽象形態上高于實踐中的經驗性知識，它較多地表現為一套專業化的術語，從而與經驗的情緒性話語有別。盡管存在抽象程度的差異，但絲毫不意味著兩者之間的無關或隔離。理論知識源自于實踐的土壤，而不是理論研究者閉門造車的產物。沒有實踐的根基，只能筑起“主義”的烏托邦，最終陷入“為理論而理論”的清談，其結果及其價值必然遭受懷疑。同樣，這也不意味著理論者與實踐者之間存在“高”與“低”的關系，事實上，二者同是成人教育知識的創造者，理當互相尊重彼此的勞動。
（二）理論指導實踐
“理論指導實踐”，或許是生活中使用頻率最高的話語。理論，尤其是哲學理論，對實踐有著各個層面的影響作用。但是在知識越來越走向細化的當代和未來，應當分析：實踐需要什么樣的理論指導，同時理論應當以怎樣的方式指導實踐？
從應用的角度看成人教育研究，至少可以區分三種形式，即基礎研究、應用研究，以及介于二者之間的“開發研究”。開發研究是理論與實踐溝通的重要橋梁，是在各種環境變量背景中對基礎理論進行的一種應用設計和實踐。開發研究的信度和效度，決定了這種“指導”的意義和價值。沒有這種媒介性、中介性的設計和開發，理論的指導只能是宏觀的和面向理念的，而不是實踐者所真切需要的、面向問題的和情景的指導。也許，這也正是值得反思的地方。
（三）理論解釋實踐
理論解釋實踐，是又一種現存的關系范式。在成人教育理論研究領域，曾長期存在著解釋論的取向，成人教育的研究者們將注意力置于實踐的詮釋方面，而缺少了一種研究的中立性和價值理性。
成人教育理論研究者的使命，不僅是解釋，更重要的是批判；不僅是描述，更重要的是反思；不僅是謳歌，更重要的是比較。理論不僅要建構，理論還應當去解構。在全球化時代到來之際，中國的理論研究者們必須從書齋回歸實踐，從本土擁攬全球，在世界成人教育發展的宏觀背景中，在中國成人教育發展的世紀走向中去探索、去研究。“全球視野，本土行動”，也許是這個時代對成人教育研究者的新的訴求。
（四）對范式的反思
通過對成人教育研究中理論與實踐關系的范式分析，我們發現，盡管其表現形式不同，但有著一種共同的傾向——二元論的觀點。它將理論研究視為一種知識的生產，因而研究者控制了知識，掌握了話語的霸權；它將實踐視為一種知識的應用，因而實踐者被排斥在“正統”的知識研究之外，而理論研究者也由此走向閉鎖，成為一種“自言自語者”，其理論未有機會在實踐中證實或證偽。這是一種研究的慣性，阻礙著中國成人教育文化的生成和發展。中國成人教育文化的脆弱，與缺乏一種理性的研究范式存在一定關系。
我們不禁要追問，有沒有走出藩籬的路？是否存在一種新的關系范式，在新的理念旗幟下重新關照理論與實踐呢？
三、走向對話
（一）對話的價值
對話，意味著尊重，意味著參與，也意味著理解。這種尊重、參與與理解，正是這個召喚人文精神和人文關懷的時代所倡導的新的價值觀。走向對話，是解決理論與實踐之間緊張關系的一種重要選擇，在重建成人教育理論與實踐關系的過程中具有著重要的價值。
首先，重建對話有助于消解理論與實踐之間的緊張關系。傳統的視野中，成人教育研究一分為二，于是理論研究者與實踐研究者各執一端，許多人包括理論研究者自己，在潛意識中將自己歸為某一群體，由此產生了一種觀念上的鴻溝。重建對話，有助于消解這種橫跨于理論與實踐之間的鴻溝，提升理論工作者與實踐工作者之間的認同意識，從而形成一種良好的發展氛圍。
其次，重建對話有助于理論與實踐的和諧發展。理論的繁榮未必意味著實踐的提高，實踐的擴張也未必導致理論的發展，只有二者在“對話”的前提下相互參與，理論才能獲致豐富的研究資源，實踐也才能獲得理性的關照。
說到底，對話關系要求理論與實踐在“理解”的旗幟下建構一種理想的“溝通情景”，這就意味著二者應當走向一種嶄新的關系范式——“行動研究”。
（二）對話的實現：行動研究
行動研究(ActionResearch)是對社會情境的研究，旨在提高具體社會活動的行動質量。其源起，在很大程度上是為了克服理論與實踐脫節的弊端。受政治、經濟、文化思潮等各種因素的影響，行動研究在教育領域經歷了由盛到衰又重新興盛的歷程，行動研究的側重點也有所轉移：從重視量化方法的運用，到偏重定性方法研究，再到強調“批判性”的探索。然而，緊密聯結理論與實踐始終是行動研究的主旨。行動研究是成人教育實現研究與實踐的合一，締結理論與實踐對話關系的現實途徑。
1.走向研究共同體
走向行動研究，從本質上要求理論研究者和實踐研究者建立一種新的存在關系，即進行有效的溝通和對話，為此建立“研究共同體”成為一種必要?！肮餐w”(community)的思想發端于德國社會學者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同體，就是旨在樹立起“學會分享”的新的研究精神，即理論界和實踐界以對問題的關注為核心，相互分享彼此的經歷和困惑，彼此的挑戰與智慧。這種研究共同體可以確立起二者之間的新型關系，在對話的前提下共同面向實踐中的問題情景。
研究共同體，既是一種合作理念，同時也是一種制度形式。為此，構建研究共同體要求確立起相關的合作機制。首先，應當有共同的研究愿景，各個層面和領域的理論者和實踐者在共同愿景的前提下走到一起，形成一個充滿“研究精神”的行動團隊。其次，消除研究共同體中的組織智障，理論者與實踐者相互尊重，重建起一種理解的關系，實踐者不再只是理論者研究的對象，而成為研究過程中的伙伴。再次，建立良好的分工與合作關系，團隊中的每一個成員，實現在分工的基礎上合作，在合作的前提下分工相結合，以至在研究的每一具體問題上都能見到群體的智慧。
2.研究與行動過程合一
在行動研究中，專業研究人員參與到實踐中去，與實踐者一起面對問題情景，這種角色立場的趨同，使原來處于摩擦與隔閡的兩類人員能夠達成溝通與理解。倡導成人教育的行動研究，即是倡導行動過程與研究過程走向合一性。
一方面，實現在行動中研究。行動研究不是在脫離教育教學實際的書齋中完成的，也不是單純的資料收集、閱讀和整理，而是研究者在“現場”的行動中發現、研究和解決問題。研究過程以行動開始，在行動中進行，并以行動質量的提高與否作為檢驗其效果的標準，可以說行動推動著研究的進展。
另一方面，實現在研究中行動。行動研究不同于經驗的“行動”，要求人們把關于成人教育的假設付諸檢驗與實證。為此，要記錄、搜集和分析關于行動背景、事件、行為和結果的證據。行動研究中的行動具有系統程序，與研究過程密不可分，與理論密切聯系，從而，研究的過程就成為直接改進操作或改善實踐的過程。
3.關注問題情景和反思
行動研究，完全可以顧其名而思其意，其過程的最大特點即是“行動”，是一種面向問題情景的研究，在本質上體現著研究的“實踐性”。行動研究沒有固定的程式，強調視具體問題情境靈活對待問題，但一般來講行動研究過程有著類似的步驟：計劃——行動——考察——反思。計劃、行動和考察，都是面對具體的實踐問題情景，力求找準問題之所在，從而建立具有針對性的研究課題，且由理論工作者和實踐者工作者共同開展項目研究。在研究過程中和研究結束時，強調參與者的反思，要求實現“在反思中成長”。
關鍵詞：學科視域校外教育理論建設
引言
校外教育與學校教育一樣，都是我國教育系統的重要組成部分。我國的校外教育機構自出現以來，已經逐漸形成了不同于學校教育系統的獨立的網絡體系與運轉形式，對于我國的人才培養意義重大。但因為校外教育方面的研究尚且難以滿足其發展速度，對校外教育的職能定位還不夠明晰，其功能與作用還沒有完全發揮出來。因此，本文將從學科視域出發明確校外教育機構的概念和類型、闡釋學科建設的基本立場與實踐邏輯，為加強校外教育理論建設提供研究根據。[1]
一、校外教育概念界定和機構類型
1.校外教育概念的界定
綜合國內外研究中對校外教育概念的界定，其表述主要有幾種：
一是將校外教育定義為教育系統中獨立于學校教育教學計劃之外，由相關的專門機構或組織團體對青少年進行的教育活動。二是認為校外教育指在學校教育之外的場所與時間內，學生通過多樣化的方式接受的語言文化、科學技術、體育等范圍較寬泛的教育活動。三是稱校外活動為由少年宮、青少年校外活動中心、科技館、圖書館等校外的教育場所機構組織學生進行的以教育為目的的有計劃的多樣化活動。四是將校外教育作為非正規教育的代稱，即正規學校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宮等機構的教育活動，也包含成人教育、社區教育、職業技能培訓等形式的教育活動。五是認為校外教育分為學生在學校教育之外的自我學習為目標接受的教育活動與所參加的校外教育機構發起的教育活動，也就是說包括了青少年自發組織進行的校外活動。[2]
縱觀上述的幾種對校外教育概念的界定，盡管存在廣義與狹義的分歧，但其中體現出的校外教育的共性可總結為幾點：一是校外教育是在學校這個教學場所以及正規課程的時間之外進行的教育活動。二是校外教育的對象主要是兒童與青少年。三是校外教育的類型豐富，具有多樣化的特點。四是校外教育的組織主要由專門的校外教育機構或組織團體承擔。[3]
2.校外教育機構的類型
就目前來看，我國的校外教育機構已經基本形成了覆蓋面較全的網絡體系，而這些教育機構的類型主要為以下幾種：
一是少年宮、公共圖書館、青少年校外活動中心等興趣活動場所。這些機構主要由政府計劃并興建，服務對象為兒童與少年，一般在周末、節假日及學生的寒暑假期組織豐富多樣的各種公益性的興趣活動或教育培訓活動。我國自參考蘇聯模式對這類機構進行建設以來，已經逐漸形成了遍及全國各地、覆蓋到縣級行政單位的較完整的體系，并主要由政府的教育部門、文化部門，以及共青團等共同進行管理。[4]
二是專業性的校外教育場所，包括主題性的教育基地、科技館、博物館等機構。這些機構的興建一般既有政府的計劃與投資，又有民間組織的參與與投入，通過參觀與定期組織活動的形式進行校外教育活動。此外，其管理所屬的機構或組織不僅僅限于政府部門，屬性較為復雜，且在兒童與青少年之外往往也為其他受眾人群提供服務，可以說既是校外教育場所，也是社會教育機構。
三是技術學校、學生補習班、學生興趣班等校外的教育培訓機構，一般是由個人或團體進行投資興建，以提供教育咨詢和服務的名義注冊的營利性質的機構，采取商業化運作的模式對兒童與青少年進行收費的校外教育活動。其管理責任也由所有權人承擔，但由于這類機構的數量眾多，因此也是校外教育機構的主要類型之一。
二、學科建設的基本立場與實踐邏輯
1.學科建設的基本立場
校外教育的學科建設的基本立場主要有幾點：一是要有體系建構與問題取向相融的意識，將每一分支的研究都置于學科體系的宏觀背景中進行考慮，對體系的邏輯性、關聯性與完整性加以更多關注，并以解決實際問題為原點確定研究目標與方向。二是協調共性與個性，在研究中既要充分考慮到校外教育的特殊性與各機構之間的差異性，又要兼顧教育研究的整體性來對校外教育進行探究。三是要形成自己的研究范式，盡管目前校外教育的學科建設中研究范式已有雛形，但還沒有形成完整明確的理論體系、分析框架與實踐流程，這一點還需要在對不斷推進的各方面研究進行總結與分析，以探究校外教育的具有獨特性的研究范式。
2.學科建設的實踐邏輯
在學科建設的理論體系搭建之外，實踐邏輯的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下幾點：一是在理論的研究要落實到教育實踐進行檢驗，盡管研究者對校外教育的職能發揮與起到的教育效果有較高的期待，但事實證明許多理論在應用到實際中時與預期的結果存在一定的差距，因此理論的建構要有實踐做衡量標準，研究理論要能解決實際的問題。二是要將教育實踐的結果反饋到理論建設，實踐的最終目的還是為了完善理論體系，實踐中得到的結果應再次納入理論研究中，從理論層面對實踐的結果進行解釋，從而實現其學術價值。
結語
總而言之，校外教育的發展與完善對于我國教育系統的建設有著重要意義，因此要重視校外教育的理論建設，讓校外教育體系真正發揮其應有的職能。本文對校外教育的概念與機構類型進行了分析，并探究了學科建設的基本立場與實踐邏輯，為校外教育理論建設提供了研究根據。
參考文獻
[1]趙建國.校外教育發展的科學研究[J].青年時代，2016（13）：122-122.
[2]劉登琿.我國校外教育功能定位流變及其現代轉向[J].湖南師范大學教育科學學報，2016，15（5）：114-119.
[3]焦霞.關于青少年宮開展校外教育實踐活動的幾點思考[J].教育科學：全文版，2016（12）：205-205.
英文名稱：Theory and Practice of Education
主管單位：
主辦單位：山西省教育科學研究所;山西省教育學會
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1004-633X
國內刊號：14-1027/G4
郵發代號：22-31
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1981
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
Caj-cd規范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
《教育理論與實踐》（旬刊）創刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學研究院和山西省教育學會主辦的教育學術期刊。
辦刊宗旨
繁榮教育科學研究、倡導教育理論和實踐創新、服務教育學學科建設及教育改革和發展。
主要欄目
有教育基本理論、教育決策與管理、思想品德教育、教學理論、課程論、教育心得、比較教育、教師論壇、青年論苑、學術動態等。
關鍵詞：初中語文；小班化；理論；實踐
中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）02-0085-01
小班化在初中語文教學中的優勢在于學生數量少，便于教師全面了解每一位學生的狀況進行針對性教學，能夠充分保證語文教學的質量與效果；便于教師縮短與學生之間的距離，像朋友一樣與學生一起交流、探究，使教學活動完美完成。小班化教學可以很好地帶動學生自主分配活動時間與空間，可以促使學生積極參與與同學、與教師之間的互動，有利于提升教學品質，讓語文課堂更加豐富多彩。語文文化博大精深，具有源遠流長的歷史，文化色彩與文化底蘊十分濃郁，這樣的學科在傳統班級教學中不利于學生學習，不利于讓每一個學生去體會和理解，以致教學效果不理想，教學目標難以實現。因此，實施小班化教學，能培養不同層次的學生興趣、學習習慣、學習能力，益于培養中學生的文學素養與學習能力，且能大幅度提升語文教學質量。
一、應對班級做好高效總體掌控
小班化教學可以針對不同的學生開展有個性的教學活動，培養學生自主學習能力及與他人合作共同學習的能力，讓每一個學生的綜合能力都能得到全面發展。為了讓學生在語文學習中自主地與他人合作，相互作用，共同學習，增強班級凝聚力，要采取一種合理的教學方式，既可以讓每一位同學都能學習到有效的知識，還可以帶動班級整體學習水平的提升。因此，教師應充分了解班級活動的各種形式、學生的特點，以調動學生的學習熱情與潛能，創設符合學生探究、學習、思考的教學情境，激發每一個學生內在的學習渴望，讓學生有個性、有靈性地學習語文。例如，在學習《羚羊木雕》時，教師可以要求學生分角色（我、媽媽、萬芳、萬芳媽、爸爸、奶奶、旁白）朗讀課文，揣摩人物心理、性格，品味人物個性化語言，提升班級同學的合作水平及凝聚力，同學之間相互補充，相互協調，共同進步。教師也可以將學生分組，每組之間形成競爭關系，比比哪組同學表現得更好，以激發學生的求勝欲。利用這樣的方式，既培養了學生的合作能力，增強了學生的集體意識，又促進了整個班級的集體進步，也保證了每一位學生都能從學習中感受到快樂，從而促進有效學習。
二、應注重落實授課環節、細節
1. 倡導自主學習，強化學生個性
在初中語文小班化教學中，教師可以根據學生的興趣愛好及學習特點制定一套自習方案，利用先進的技術創設一些有利于學習的情境，使學生有目標、有方向的學習。這樣一來，學生便可以在自習課堂上根據教師的方案一步一步地實施、一點一點地釋放自身的學習潛力，完成對課文的預習。其實，這種自主學習方式是很受學生歡迎的，只有學生親自去探究，去思考，去閱讀全文，才能對問題有更深刻的認識，才能對問題有解決的思路，才能真正學好語文知識，也才能在自主學習中發表自己的觀點，有利于學生個性的培養，形成自己的學習觀點，形成獨一無二的學習個性。
2. 組織討論，解決基本問題
教師應照顧到每一位學生，讓他們都能在課堂上發表自己的想法。教師可以組織學生自由討論，如同桌探討、小組討論、全班辯論等，讓優秀的學生帶動學習較差的學生進行多角度、多層次、多元化的思考和探討，也讓每一位學生充分展示自己的學習個性，并優勢互補，共同進步。小班化教學可以避免傳統語文教學模式中的死板、枯燥，給學生打造一個充滿靈性和活力的語文課堂，帶動學生積極參與教學活動，主動思考、探究，釋放自身學習潛力與靈性，自主解決語文基本問題。例如，在學習朱自清的《背影》時，教師可以在學生閱讀之前，提出問題：這篇文章記敘的主要事件是什么？文章以什么為線索？反映的主題是什么？全文共寫到父親幾次背影？當學生帶著問題閱讀全文后，可以自由討論自己所不能解決的問題，然后進行回答。通過這樣的討論，學生之間相互補充、相互協調、相互帶動，來共同解決語文問題。
3. 要求達標訓練，鞏固知識
在初中語文小班化教學中，學生人數少是教學的一大優勢，有利于教師施展教學才華，有時間與空間為學生精心設計達標習題。在語文練習課上，應要求學生獨立思考、自主完成習題。通過完成教師精心設計的習題，學生可以清楚地知道自己的知識掌握情況，有利于學生更好地學習、進步。同時，教師可以根據學生所完成的習題，清楚地掌握每一個學生的優勢及弱勢，方便針對性教學。這樣一來，學生既可以清楚自己還有哪些知識點沒有把握，還可以鞏固已掌握的知識，提高學習的有效性。
三、結束語
綜上所述，小班化教學為初中語文教學提供了更多的教學思路。小班化教學可以讓學生充分學習語文知識，深化對知識的認知與理解，可促進每一位學生全面而富有個性的發展，讓學生充分享受輕松、和諧的課堂氛圍。教師在小班化教學中的作用是巨大的，是學生學習、探究的引導人，也是促使學生更加自信、更加有文化素養的領航者。所以，教師要不斷探索語文小班化教學的理論和實踐經驗，以促進語文教育發展。
參考文獻：
關鍵詞教育理論 教育實踐 教育理論與教育實踐的關系 融合互動
一、教育實踐與教育理論之基本關系的探討
與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發展的，然而從本質而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內容，這亦是教育學能夠界定其學科觀點與內涵的客觀基礎。當前我國教育學發展遇到的最大瓶頸是原創性的教育理論匱乏系統性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認知我國當前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關涉教育學理論的原創性與體系性問題，即“只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構建科學的教育學理論，毋庸置疑需要正確認知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內在關聯。客觀而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經濟發展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應秉持教育研究的實踐轉變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調。從實踐的層面對教育進行研究理應以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構教育的實踐體系。從實踐哲學的層面來剖析教育實踐的本質屬性與內涵，理應認知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現，而在以前，乃至當前的教育理念是把教育作為訓練與培養的工具，即強調教育的工具性、技術性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應使教育變為一種向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2]
在探討與研究關涉教育理論與實踐的關系層面上，人們一致的一種觀點認為教育理論的創新是當務之急，即原創性的教育理論是進行教育開拓性的指導，教育理論與實踐之間不能脫節，理論要參與到教育活動的價值建構之中，以具體的教育實踐為基礎與依據，從而去領悟與感知教育理論的復雜性與豐富性，繼而去梳理與總結教育理論與實踐科學銜接的重要性。當然，我們亦可以從實踐哲學的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學派的理念實質，即在研討與探尋實踐哲學的歷史嬗變中去完善與健全教育學本身，其研判的核心問題是實現教育理論和實踐以一種怎么樣的轉化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應用的融合互動。
二、教育理論研究范式的反思與重構
客觀而言，教育學研究伊始并沒有自己獨特的研究范式，而是從類似學科中學習與借鑒而來，并在長期的教育實踐中逐漸得以完善與構建，常見的研究范式主要是實證研究、思辨研究與量質互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構建的價值與意義，然而往往亦會出現思辨研究與實證研究、量質互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當前學術界較傾向于問題取向與學科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當前教育實踐所面臨的問題，簡言之，促進從事教育學研究的理論家與實踐家通力合作構建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應當強調微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進行反思與重構的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調整與創新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學實踐起到一種導引與評價的功能，具體到我國當下的教育研究方法論而言，理應認知到形而上學方法的研究意義與作用，科學掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學的研究，力圖構建一種涵蓋描述、規范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實，教育學研究的發展路徑是對傳統方法的揚棄與改善，在對舊式研究方法質疑與批判的基礎上構建系統性的方法論與價值觀。在此構建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應該移植西方科學的教育研究方法論，如西方科學哲學中的建構實在論，具體涵蓋四個方面的內容，即“在學科建設上，應當加強科際整合；在研究取向上，應當重視本土路徑；在學術旨趣上，應當回歸教育實踐；在研究方法上，應當尊重多元范式”。[5]
一、“百家爭鳴”的關系說及評述
(一)直接指導說
持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規律的反映,即“理論是一組邏輯地聯系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。
我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發生變化的環境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設?！?/p>
這是一種以教育理論為出發點,希望改變教育理論,發展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關系之我見
從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統,存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發展。
