時間：2023-08-28 16:30:08
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近年來，隨著醫學影像學的飛速發展及其在兒科的應用，兒科影像學在兒科疾病診治、評估中的作用大大增強，地位日益提高。然而，不少青年兒科影像診斷醫生、綜合性醫院的放射科醫生，往往熱衷于影像新技術、新方法及新熱點的學習，常常簡單地以診斷成人疾患的思路用于兒科臨床，而忽略了兒科學相關知識及理論的學習與鞏固。長期如此不但易至誤診漏診，而且影響學科的健康發展。
1學好兒科學相關知識，是做好兒科影像臨床工作的基礎
成像是工具和手段，歸根到底是用來“看病”，因此必須了解“病”。在醫學上，小兒與成人有許多不同之處，年齡越小，差別就越大，絕不僅僅是縮小版的成人。兒科學的研究對象從胎兒到新生兒、嬰幼兒、學齡前兒童、學齡兒童及青春期青少年，這段時期的特點是全身組織和器官逐步成長，體格、心理和精神行為均在不斷發育的過程，遺傳性先天性疾患最為多見，感染性和其它后天性病癥容易發生，環境因素對機體的影響也非常明顯，這個階段的發病率和死亡率都遠遠超過成人時期。正是由于小兒解剖、生理及病理等方面有特點，疾病譜與成人不同，而且病死率高，所以加強及鞏固兒科學相關知識非常重要。只有熟知了相關的知識、理論，才可能得出正確的影像診斷，才可能及時幫助解決臨床問題。
學好兒科學相關知識，能幫助影像醫生形成正確的兒科影像診斷思路。系統地學習兒科學相關知識，可以讓我們對兒科生理病理特點、兒科疾病的種類及特點有一個總的了解，結合具體臨床工作，逐步形成兒科影像思維方式。這對于非兒科系畢業的醫學生、綜合醫院的進修醫生可能更為重要。比如：在成人，上縱隔增寬首先要想到腫瘤；而在兒童，要想到可能是胸腺。兒童在5歲以前，胸腺都可能比較大，在胸片上顯得很突出，20歲以后則不應再表現突出了，再如：兒童惡性腫瘤潛伏期短，生長迅速，侵襲性強，罕見與環境中的致癌因素有關；以白血病最多見，其次是腦腫瘤、淋巴瘤、神經母細胞瘤、腎母細胞瘤、軟組織肉瘤及胚胎性癌等。而成人惡性腫瘤多與環境致癌因素有關，多見上皮性腫瘤，如胃腸道癌、肺癌、膀胱癌等。
學好兒科學相關知識，臨床工作中不易漏診誤診。兒科臨床工作中，常常遇到許多先天發育異常、發育畸形，小兒全身各個系統器官均可發生，而且在一個患兒、甚至一個系統器官常常會合并存在多種和或多處畸形，其中許多是必須進行手術矯正或切除的；熟悉相關兒科學及胚胎學理論知識，則不易漏診誤診。比如，小兒食管閉鎖與氣管食管瘺可同時存在，也可分別發生，形態變化也多樣；而食管閉鎖與氣管食管瘺本身又常伴有多種器官、不同程度的其他先天性畸形，大約接近一半的比例。常見的多發異常為VACTERL〔V代表骨性脊柱異常，A為胃腸道閉鎖，C為先天性心臟病；TE為其他的氣管食管異常，R為腎臟及遠端泌尿道異常，L為肢體異常〕聯合體。此外，還可伴有唇裂、腭裂、后鼻孔閉鎖和狹窄等等。治療和預后與伴發的異常、以及異常的部位及程度密切相關。再如，胚腎最初位于盆腔內，隨著腹部的生長，腎臟逐漸上升，并旋轉了90度。到妊娠的第9周，其觸到腎上腺，到達了最終的位置腎窩。在胚腎自盆腔上升和旋轉過程中的發育障礙就可形成異位腎和腎軸旋轉不良。知道這些，就很好理解為什么會有盆腔異位腎；在影像檢查時，若一側腎窩空虛，則應繼續向下尋找看看是否有異位腎。不過，胚腎上升過了進入胸腔這種少見的情況也會有。不同疾病有相同或相似的形態、功能及代謝改變時可以表現出相同或相似的影像學改變，即異病同影：而同種疾病在不同時期或不同狀態下可以出現不同的影像學表現，即同病異影；這時除了考慮綜合應用多種影像檢查技術外，密切結合相關臨床資料尤為重要，因此必須有一定的相關臨床認識。
學好兒科學相關知識，有助于做好治療前后的影像評估工作。比如，先天性膽總管囊腫，切除囊腫作膽總管近端（或肝管）空腸Roux-Y式術或間置空腸膽管十二指腸吻合術是普遍采用的術式，可以達到去除病灶和使胰膽液分流的目的，了解了這些術式，就會明白術前后影像評估的要點，才能看明白術后的影像改變。
2學好兒科學相關知識，是開展兒科影像科研工作的重要基礎
醫院的核心工作是治病救人，醫療服務行業的主旨是為廣大人民群眾提供滿意的醫療服務和健康保障,這是醫學科研工作的出發點、也是落腳點。臨床工作中遇到或發現的問題，往往是人類醫學科學發現和進步的起點?？v觀現代醫學的歷史，就是一部臨床與科研緊密結合、互相推動的發展史。無論是臨床型研究，還是基礎研究，皆非憑空而來，都是來自于臨床實踐、臨床需要，而前者與臨床實際關系更為緊密。臨床科學研究應該緊緊圍繞臨床工作，以解決臨床疾病的診療為目的，發展新技術新方法、提高認識，因此好的科研工作會促進臨床工作的進步，從而形成良性循環。作為兒科影像醫生，開展科研工作僅僅懂得影像技術、影像學表現顯然是不夠的，要懂得兒科臨床疾病，要有豐富的兒科學相關知識，這是我們科研工作的基礎與源泉。
另一方面，在開展科研工作時，要努力學習兒科學相關知識、積極與臨床科室溝通、協作，多學科共同研究同一兒科課題，往往事半功倍，而結果可能會更深入 、更科學，更能為臨床提供依據。
3學好兒科學相關知識，是做好兒科影像教學工作的重要條件
兒科影像教學工作離不開影像學，自然也離不開兒科學，這就要求教師要有一定的兒科學知識水平。沒有扎實的兒科學相關知識，不懂兒科疾病譜，沒有兒科影像診斷思維的教師，必然做不好兒科影像教學工作。兒科影像教學工作的主要對象包括醫學影像系學生、兒科系學生、放射科住院醫師及進修醫師。教師決不可“就影論影”，忽視了疾病本身的規律，并將這種片面的學習思維方式傳給學生，尤其是缺乏兒科學培訓的學生。
相對來說，兒科影像學一向不被大家所重視。但由于小兒的發育不成熟、不同年齡疾病的特殊性，我們不能簡單套用成人影像標準進行診斷小兒不同年齡、不同疾病的檢查方法及檢查技術、對比劑種類及劑量可能都會有所不同；許多影像診治手段風險很大，須熟知適應證、禁忌證及并發癥的急救措施。所以，無論是教師還是學員，都應該重視兒科學相關知識的學習，提高對兒科疾病的認識。
1學好兒科學相關知識，是做好兒科影像臨床工作的基礎
成像是工具和手段，歸根到底是用來“看病”，因此必須了 解“病”。在醫學上，小兒與成人有許多不同之處，年齡越小， 差別就越大，絕不僅僅是縮小版的成人。兒科學的研究對象從胎 兒到新生兒、嬰幼兒、學齡前兒童、學齡兒童及青春期青少年， 這段時期的特點是全身組織和器官逐步成長，體格、心理和精神 行為均在不斷發育的過程，遺傳性先天性疾患最為多見，感染性 和其它后天性病癥容易發生，環境因素對機體的影響也非常明顯， 這個階段的發病率和死亡率都遠遠超過成人時期[1]。正是由于小 兒解剖、生理及病理等方面有特點，疾病譜與成人不同，而且病 死率高，所以加強及鞏固兒科學相關知識非常重要。只有熟知了 相關的知識、理論，才可能得出正確的影像診斷，才可能及時幫 助解決臨床問題。
學好兒科學相關知識，能幫助影像醫生形成正確的兒科影像 診斷思路。系統地學習兒科學相關知識，可以讓我們對兒科生理 病理特點、兒科疾病的種類及特點有一個總的了解，結合具體臨 床工作，逐步形成兒科影像思維方式。這對于非兒科系畢業的醫 學生、綜合醫院的進修醫生可能更為重要。比如：在成人，上縱 隔增寬首先要想到腫瘤；而在兒童，要想到可能是胸腺。兒童在 5歲以前，胸腺都可能比較大，在胸片上顯得很突出，20歲以后 則不應再表現突出了[2]。再如：兒童惡性腫瘤潛伏期短，生長迅速， 侵襲性強，罕見與環境中的致癌因素有關；以白血病最多見，其 次是腦腫瘤、淋巴瘤、神經母細胞瘤、腎母細胞瘤、軟組織肉瘤 及胚胎性癌等。而成人惡性腫瘤多與環境致癌因素有關，多見上 皮性腫瘤，如胃腸道癌、肺癌、膀胱癌等吒學好兒科學相關知識，臨床工作中不易漏診誤診。兒科臨床 工作中，常常遇到許多先天發育異常、發育畸形，小兒全身各個 系統器官均可發生，而且在一個患兒、甚至一個系統器官常常會 合并存在多種和或多處畸形，其中許多是必須進行手術矯正或切 除的；熟悉相關兒科學及胚胎學理論知識，則不易漏診誤診。比如， 小兒食管閉鎖與氣管食管瘺可同時存在，也可分別發生，形態變 化也多樣；而食管閉鎖與氣管食管瘺本身又常伴有多種器官、不 同程度的其他先天性畸形，大約接近一半的比例。常見的多發異 常為VACTERL ( V代表骨性脊柱異常，A為胃腸道閉鎖，C為先 天性心臟??；TE為其他的氣管食管異常，R為腎臟及遠端泌尿道 異常，L為肢體異常）聯合體。此外，還可伴有唇裂、腭裂、后 鼻孔閉鎖和狹窄等等治療和預后與伴發的異常、以及異常的 部位及程度密切相關。再如，胚腎最初位于盆腔內，隨著腹部的 生長，腎臟逐漸上升，并旋轉了 90度。到妊娠的第9周，其觸到 背上腺，到達了最終的位置腎窩在胚腎自盆腔上升和旋轉過 程中的發育障礙就可形成異位腎和腎軸旋轉不良。知道這些，就 很好理解為什么會有盆腔異位腎在影像檢查時，若一側腎窩空虛， 則應繼續向下尋找看看是否有異位腎不過，胚腎上升過了進人胸 腔這種少見的情況也會有。不同疾病有相同或相似的形態、功能及 代謝改變時可以表現出相同或相似的影像學改變，即異病同影：而 同種疾病在不同時期或不同狀態下可以出現不同的影像學表現，即 同病異影；這時除了考慮綜合應用多種影像檢查技術外，密切結合 相關臨床資料尤為重要，因此必須有一定的相關臨床認識學好兒科學相關知識，有助于做好治療前后的影像評估工 作。比如，先天性膽總管囊腫，切除囊腫作膽總管近端（或肝管） 空腸Roux-Y式術或間置空腸膽管十二指腸吻合術是普遍采用 的術式，可以達到去除病灶和使胰膽液分流的目的[5]，了解了 這些術式，就會明白術前后影像評估的要點，才能看明白術后 的影像改變。
2學好兒科學相關知識，是開展兒科影像科研工作的重要基礎
醫院的核心工作是治病人，醫療服務行業的主旨是為廣大 人民群眾提供滿意的醫療服務和健康保障M，這是醫學科研工作 的出發點、也是落腳點。臨床工作中遇到或發現的問題，往往是 人類醫學科學發現和進步的起點?？v觀現代醫學的歷史，就是一 部臨床與科研緊密結合、互相推動的發展史Wc無論是臨床型研究， 還是基礎研究，皆非憑空而來，都是來自于臨床實踐、臨床需要， 而前者與臨床實際關系更為緊密。臨床科學研究應該緊緊圍繞臨 床工作，以解決臨床疾病的診療為目的，發展新技術新方法、提 高認識，因此好的科研工作會促進臨床工作的進步，從而形成良 性循環。作為兒科影像醫生，開展科研工作僅僅懂得影像技術、 影像學表現顯然是不夠的，要懂得兒科臨床疾病，要有豐富的兒 科學相關知識，這是我們科研工作的基礎與源泉。
另一方面，在開展科研工作時，要努力學習兒科學相關知識、 積極與臨床科室溝通、協作，多學科共同研究同一兒科課題，往 往事半功倍，而結果可能會更深人、更科學，更能為臨床提供依據。
3 學好兒科學相關知識，是做好兒科影像教學工作的重要條件
[關鍵詞]醫學生；吸煙；知曉率；知識；健康教育
中圖分類號：G47
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）08-197-02
《人民日報》2010年8月18日報道：我國每年死于與吸煙相關疾病者多達100萬，約占全部死亡人數的12%，超過了因艾滋病、肺結核、交通事故以及自殺死亡人數的總和。通過本次調查了解在校醫學生對待未來吸煙行為的態度，更好的指導醫學院校控煙工作的開展。近年來，大學生吸煙呈逐上升趨勢，為了解大學生吸煙行為現狀和健康危害知識知曉情況，課題組開展了本次調查研究，現報道如下。
一、對象與方法
（一）對象
用分層整群隨機抽樣，從5個系部3個年級中抽取學生1457人。
（二）方法
調查由經統一培訓后的調查員以班級為單位，在任課教師回避的情況下統一調研。自填式封閉問卷，不記姓名，當場回收。
（三）統計分析
運用Epidata 3.1軟件雙錄入建立數據庫，SPSS 11.0進行數據分析。
（四）吸煙的定義
吸煙行為的界定參照世界衛生組織推薦的關于未成年人吸煙標準，吸煙者：每周至少吸煙一次，且時間長達3個月以上者。
二、結果
（一）醫學生吸煙行為
調查結果總吸煙率為12.69%，總吸煙率95%CI為10.98%～14.44%；嘗試吸煙率為14.95%，95%可CI為13.23%～16.67%。
（二）對煙草知識的知曉情況
1 醫學生吸煙有害健康知識知曉率。從表1可知，認識吸煙引起肺癌的學生占94.43%，認識吸煙導致慢性支氣管炎的學生占85.40%，意識到二手煙危害的學生占93.27%。認為吸煙有害健康的學生高達92.45%，但香煙對其他臟器危害的知曉率并不理想，比如“易患心臟病”、“記憶力減低”、“體重降低”等知曉率均低于50%。調查學生中僅66.85%認為較難戒掉，提示學生對于煙草帶來成癮性的認識不夠充分。
2 不同吸煙行為學生煙草知識知曉率。具有不同吸煙行為的學生煙草認識各知識點有統計學差異（p
3 不同專業類型學生煙草知識知曉率 不同系部學生之間吸煙有害健康知識的各個知識點知曉情況差異有統計學意義（p0.05）。
4 不同生源地學生煙草知識知曉率 不同生源地學生之間吸煙有害健康知識的各個知識點知曉情況差異有統計學意義（p0.05）。
5 不同年級學生煙草知識知曉率 不同年級學生之間吸煙有害健康知識的各個知識點知曉情況差異較顯著，表現在：“吸煙有害健康、二手煙有害”、“吸煙易患支氣管炎、肺癌”等淺顯知識上無差異（p>0.05）；但“易患心臟病、體重降低、記憶力減低”等更深入的知識差異交顯著（p
（三）煙草知識獲取頻率比較
“吸煙有害健康知識”的接觸頻率不同，吸煙行為發生也有很大差異（x2=31.51，p
三、討論
認識吸煙引起肺癌的學生占94.43%，認識吸煙導致慢性支氣管炎的學生占85.40%，意識到二手煙危害的學生占93.27%。認為吸煙有害健康的學生高達92.45%表明都認識到煙草有害健康，但其對健康損害比如“易患心臟病”、“體重降低”、“記憶力減低”等的認識還不夠詳實，知曉率均低于50%并不理想。這種現象與《醫學專業與非醫學專業男大學生吸煙現狀調查研究》中王喜梅等報道的“吸煙有害身體健康99%、吸煙與支氣管炎有關90%、吸煙與肺癌有關89%、被動吸煙危害80%、吸煙與冠心病有關56%、吸煙與高血壓有關48%、吸煙影響思維能力55%”規律基本一致。研究可見，大學生知曉煙草有害健康，但對香煙的危害理解并不如人們想象的那么系統、全面和深入。調查中，煙草對呼吸道危害的認識較好，而對全身其他器官的危害知識情況有待提高。
66.85%的受調查學生認為一旦吸煙就較難戒掉。同學們對于煙草帶來的成癮性認識也不夠充分。不同生源地、不同專業和吸煙狀況的學生各知識點知曉情況比較無統計學差異。煙草有害健康知識的知曉情況在不同吸煙狀態、不同年級和不同專業學生中并不一致。吸煙者和新生煙草知曉率最低，三年級學生知曉率相對較高。國內也有研究表明，新生吸煙危害知識知曉情況明顯低于最后年級。醫學生作為未來的醫務工作者，在疾病預防、健康知識的傳播方面起重要作用，對吸煙與健康的關系認識不足，必然會影響其勸煙行為。綜合本次調查結果可以看出，隨著年級的升高，醫學知識的不斷完善，醫學生對煙草知識的知曉情況在不斷改善，與研究結果一致。因此，應當加強醫學院校新生的控煙干預。
《生物學課程標準（2011版）》中指出“生物學課程的目標、內容和評價都旨在提高每個學生的生物科學素養”“初步形成生物學基本觀點”，此處的生物科學素養應當包括基本的“生物學科思想”，“生物學基本觀點”即生物學學科思想。思想指導行為，生物學學科思想是“生物知識”背后的“靈魂”。如結構與功能相適應、穩態、層次觀、系統整體觀等學科思想是貫穿生物學學習的核心知識。
一、通過觀察生物學事實發現生物學科思想
生命科學的建立與發展離不開對大量的生物學事實、現象的觀察，可以說生命科學始于觀察。達爾文進化論的誕生源于達爾文細致的觀察與記錄，細胞的發現源于顯微鏡的發明，可以幫助人們看到微觀的生命世界。所以說學會觀察是學習生物學的首要前提，在初中生物教學中，教師首先要引導學生有目的的觀察，讓學生在觀察前對將要觀察的對象有意識有目標，而不是漫無目的的隨意觀察；其次要引導學生有方法的觀察，幫助學生建構科學有序的觀察方法；最后要引到學生有思想的觀察，即能夠將觀察到的事實、現象等與生物學概念相聯系。例如在教學“觀察根毛和根尖的結構”時，要引導學生首先直觀觀察根尖結構，形成整體認識，然后進一步通過顯微鏡進行微觀觀察，觀察過程中不僅要觀察根尖不同部位的細胞結構，而且要聯系根尖的功能進行分析。如分生區細胞很小且排列緊密，是因其功能是通過分裂不斷產生新細胞；緊鄰分生區的細胞停止分裂，只進行生長，越向上越大，因此稱為伸長區；成熟區細胞停止生長，開始分化形成根毛、導管等，而細密的根毛增大了與土壤的接觸面積，更有利于吸收土壤中的水分，所以成熟區是植物的根吸收水分無機鹽的主要部位。通過這樣的聯想觀察，讓學生體會到生物學結構與功能相適應的學科思想，意識到任何結構都有其存在的必然性是因為結構的功能性。結構與功能相適應的思想在生物學科中普遍存在，如鳥類適行的結構特點，小腸適于消化和吸收的結構特點，細胞膜適于物質交換的結構特點等。
二、通過建構核心概念提煉生物學學科思想
自然科學的學科核心概念是指課程中能夠展示當代學科圖景的概念和原理，是學科結構的主干部分，是位于學科中心的概念性知識。學科核心概念包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，生物學核心概念處于學科中心位置，包括了對生命現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關學科具有重要的支撐作用。概念是客觀事實在人腦中的主觀反應，因此概念的形成需要有豐富的事實支撐，更重要的是需要經過大腦的分析、總結、抽象的過程。例如“細胞是生物體結構功能的基本單位”這一核心概念是高度抽象概括的，需要通過一些生物學事實和次位概念來幫助學生進行抽象，如通過“顯微鏡的使用”、“臨時裝片的制作”等活動，學生可以真切地感受到“一些生物由單細胞構成，一些生物由多細胞構成”；再通過“觀察各種組織永久裝片”、分析歸納生物體結構層次等活動，可以建立“多細胞的生物體具有一定的結構層次”的概念；再通過學習細胞各結構的功能，觀察、分析單細胞生物等活動，理解“細胞能進行分裂、分化，以生成更多的不同種類的細胞用于生物體的生長、發育和生殖”這一次位概念?；诖耍瑢W生就會建構起“細胞是生物體結構和功能的基本單位”這一核心概念。再如，學習生態系統這個概念時，學生需要建構個體、種群、群落的概念，并通過分析綜合這些次位概念抽象出生態系統的概念。在以上概念的建構過程中，要注意引導學生體會到生物學科的層次觀思想，生命物質只有組成一定的結構，才能完成生命活動，生物結構從微觀到宏觀的層次是：組成細胞的亞顯微結構細胞組織器官系統生物個體種群群落生態系統。細胞是進行生命活動的基本結構單位，生物個體是生態系統的基本單位，生態系統是生物結構的最高單位，生物圈是地球上最大的生態系統。
三、通過解釋生命現象運用生物學學科思想
“生物學科是自然科學中的基礎學科之一，是研究生命現象和生命活動規律的一門學科?！鄙飳W科的性質決定了生物學科與生命世界的密切關系，因此，在學習生物學過程中有很多生命現象和規律都會蘊含著生物學科思想，教師不僅要引導學生從觀察、總結生命現象和規律中感悟生物學科思想，更需要幫助學生學會運用生物學科思想去解釋生命現象。如學習人類的起源和動物的主要類群時，向學生滲透生物發展進化的觀點?，F存的生物是經歷了千百萬年與環境相互作用不斷發展進化的產物。在生物進化過程中，生物的形態結構由簡單到復雜、生理功能由低級到高級、生活環境由水生到陸生，形成了對環境的適應性，也形成了生物的多樣性。到學習生物的進化時，學生就會自覺運用生物發展進化的觀點來解釋生物進化的歷程及原因。再如對于讓人望而生畏的癌癥，為什么那么可怕，學習了生物學后學生可以運用穩態的思想解釋，癌細胞由于遺傳特性的改變發生非?？焖俚臒o法停止的分裂，并形成腫瘤或是進行轉移，導致人體失衡。還有學習保護生物多樣性時，讓學生解釋為什么要保護生物多樣性，讓學生聯系食物鏈、食物網、能量物質流動等相關知識，運用穩態的學科思想解釋，某一個物種的滅絕會引起與其相關的食物鏈失衡，進而影響生態系統的穩定性。
四、通過生活體驗感悟遷移生物學學科思想
科學革命的實質是什么?科學進步的圖像是什么?換言之，科學革命變革的主要實體是什么?科學發展的模式是什么?國外學者對此問題做出了形形的回答。
一、國外學者的回答
波普爾(K．Popper)認為，科學是人類心靈的壯麗探險，科學的本質就在于永無止境的探索。他把“問題”作為整個科學探索的起點，運用“可否證性”(falsifiability)或“否證”(falsification)概念，提出了科學進步的四段圖式；P1(問題1)TT(試探性理論)EE(消除錯誤)P2(問題2)。這個圖式周而復始，永無止境。顯然，波普爾把理論看作科學變革的實體——科學革命是科學理論的變更，因此理論是暫時的、脆弱的，它隨時都可以被一次否證。
本世紀60年代初，庫恩(T．Kuhn)出版了他的代表作《科學革命的結構》。在這本小冊子中，庫恩反對邏輯經驗主義把科學的發展看成是各種貨色一件件地或—批批地添加到不斷加大的知識貨堆上。他力主動態地、歷史地看待科學的進步，把科學的發展視為常規時期和革命時期交替出現的過程。他不滿意波普爾把理論看作科學變革的實體，他的科學觀的核心是“范式”（paradigm）概念。庫恩給范式賦予多種含義(有人統計共有21種用法)，從“一種具體的科學成就”到“一組特定的信念和預想”。綜而觀之，它是由理論要素、心理要素以及聯合這兩個要素的本體論和方法論要素組成的，每一種要素內又包括五花八門的具體內容。庫恩認為科學革命就是拋棄舊范式，采納新范式。他利用范式概念建立了下述的科學發展的動態模式：前科學常規科學危機科學革命新的常規科學……
庫恩開創了以科學史料為基礎來考察科學哲學問題，探討科學發展和知識增長規律的先河。繼庫恩之后，又有拉卡托斯、費耶阿本德、勞丹等人的學說匯入其中，形成了一股歷史主義的潮流。
拉卡托斯(I.Lakotos)既不滿意波普爾的否證主義，也不滿意庫恩范式的模糊性和選擇范式的非理性標準。為了強調科學發展的連續性和科學進步的合理性，他提出了研究綱領的模式。在拉卡托斯看來，科學總是以研究綱領的形式向前發展的?？茖W發現和評價科學理論的基本單位是研究綱領，它是一個有結構、有層次的整體。研究綱領內部有相對穩定的“硬核”，外部是柔韌多變的“保護帶”，還有一套解決疑難的機制，即助研究法(heuristic)。硬核是約定的，是作為研究綱領未來發展基礎的、最普遍的基本假設和基本原理，它比范式具有更大的穩定性。保護帶由各種輔助假設構成，當遇到反常或否證時，保護帶可以通過調整輔助假設而達到保護硬核的目的。當研究綱領失去解釋力和預測力時，它就會因邏輯的和經驗的原因而碎裂，人們就會拋棄這樣的退化的研究綱領，而采納進步的研究綱領，這是科學革命的基本原理，是一個自然的新陳代謝過程。
在同庫恩的論戰中，費耶阿本德（P．Feyerabend）描繪了他的科學發展模式。他認為科學有一定的“韌性”，人們總能夠從許多理論中選出一種可望取得成功的理論，即使遇到巨大困難時仍可加以堅持，而置大量反證于不顧。在這一點上，他不贊同波普爾關于理論總是被不斷駁倒的觀點。有了韌性，我們就不必用頑強的事實取消某一理論了，我們可以使用其他理論T′、T″、T″′等，即對現行的理論進行調整，這就不可避免地要接受增生原理，容許不同理論的并存。在這一點上，他又堅決反對范式的絕對統治。在費耶阿本德看來，科學之所以不斷發展，正是增生與韌性相互作用的結果。
勞丹(L．Laudan)把科學看作一種解決問題、定向問題的活動。他同意理解和評價科學進步的工具是較一般的大理論，而不是單個的具體理論。他認為這種大理論不是范式或研究綱領，而是所謂的研究傳統。研究傳統為發展具體理論提供了一套指導方針。它們中的一些構成了一種本體論，以—般方式詳細闡述研究傳統所屬領域中的基本實體的類型。研究傳統中具體理論的作用，就是通過把經驗問題還原為研究傳統的本體論，來解釋這些經驗問題。研究傳統還概括了這些實體相互作用的方式。研究傳統也往往說明某種程序，它構成這一傳統內的研究者所愿意接受的合法的研究方法。這些方法論原則廣泛包括試驗技術、理論檢驗和評價方式等。簡而言之，研究傳統就是有關領域的一組本體論和方法論的“做”與“不做”。在勞丹看來，科學革命不過是競爭著的研究傳統之間的特別引人注目的一次決定性沖突所帶來的研究傳統此消彼長的新格局。
為了說明科學革命的實質并描繪科學進步的圖像，其他西方學者也從不同的角度對庫恩的范式論進行了批判、修正和改造。例如；尼古拉斯•麥克斯韋(NicholasMaxwell)的“形而上學藍圖”、斯尼德-斯臺格繆勒(Sneed-Stegmüller)的“理性重組”(S綱領)、夏佩爾（D.Shapere）的“域”(domain)理論等，我們對此不擬一一加以介紹。在這里，有必要提及蘇聯學者凱德洛夫(Б.М.Кедров)的觀點。
凱德洛大是從列寧關于革命的普遍定義出發來論述科學革命概念的，他從認識論和方法論兩個方而對“革命”概念進行廠邏輯分析，并詳細論述了科學革命的三個特點。在此基礎上，他對科學革命做了下述定義：“所謂自然科學革命，應當首先理解為研究和說明自然現象的觀點本身的根本轉折，用來認識(反映)所研究的對象的思維結構本身的轉折。真正的自然科學革命的實質恰恰在于思維方式這種急劇的轉折，恰恰在于由已經陳舊的科學認識方法向新的進步的科學認識方法的轉變?！币源藶楦鶕瑒P德洛夫把歷史上的科學革命分為四種不同的類型：第一類革命——哥白尼革命——從外觀到現實性，第二類革命——康德革命——從不變到發展，第三類革命——“自然科學最新革命”(列寧在《唯物主義和經驗批判主義》中的稱謂)，第四類革命——科學技術革命。在凱德洛夫看來，這也是在科學史上先后發生的四次革命。鑒于這個問題本文作者已有專文論述，此處不擬贅述。
國外學者的探索是難能可貴的，他們構造的實體和模式都從不同方面或角度說明了科學進步的事實，包含有部分的真理性。但是，他們的實體似乎都沒有抓住科學革命的實質，他們的模式也不完全能說明科學發展的歷史實際。波普爾把科學變革的實體視為理論，他涉及的層次似乎偏低，結果他的四段圖式導致了走馬燈式的“不斷革命”。勞丹的研究傳統、凱德洛夫的思維方方式，指的都是科學的哲學基礎或科學中的哲學成分，其涉及的層次恐怕偏高，把它們的變革看作是科學革命的實質，似乎也沒有深中肯綮。拉卡托斯的研究綱領、費耶阿本德的韌性原理和增生原理，尤其是庫恩的范式，又顯得過于龐雜，使人不得要領。
那么，科學革命的實質或科學革命變革的主要實體究竟是什么呢?弄清這個問題，才能比較正確地描繪科學進步的圖像。而要弄清這個問題，必須首先從分析科學理論的結構入手。
二、科學理論的基礎或框架——科學觀念
不少人承認，科學革命的最關鍵的因素是重建科學理論的基礎或框架。然而，人們對這樣的基礎的理解卻不盡相同。有人認為科學理論的基礎是這門科學的經驗材料、基本理論原理和基本概念的總和；有人認為它是基本理論的、邏輯的或哲學的思想觀念；有人認為它是本體論和方法論的信條；有人認為它是世界圖像、研究的普遍方法、解釋的思想、知識的構架；還有人認為它是認識活動的全部綜合，其中包括主體及其目的和任務，認識的手段、方法和條件，知識的認識作用和體系，等等。
說起來，愛因斯坦對科學理論的結構是有真知灼見的。他在談到科學理論時這樣寫道：“科學一旦從它的原始階段脫胎出來以后，僅僅靠著排列的過程已不能使理論獲得進展。由經驗材料作為引導，研究者寧愿提出一種思想體系，它一般地是在邏輯上從少數幾個所謂公理的基本假定建立起來的。我們把這樣的思想體系叫做理論?！睈垡蛩固挂岳碚撐锢韺W為例，說明科學理論的完整體系是由基本概念、被認為對這些概念是有效的基本關系以及用邏輯推理得到的結論這三者構成的，其中前兩者是科學理論的基礎或根本部分，它們不能在邏輯上進一步簡化。在愛因斯坦看來，所謂基本關系，就是基本概念之間的根本關系，他往往又稱基本關系為基本假定、基本假設、基本公設、基本公理、基本原理、基本定律、基本命題等。愛因斯坦在一些場合還把基本概念和基本關系統稱為基本觀念，或曰科學觀念。這樣一來，科學觀念就是科學理論的基礎，它也是科學理論的邏輯前提或框架。
例如，牛頓力學的理論基礎是：具有不變質量的質點，任何兩個質點之間的超距作用，關于質點的運動定律。在狹義相對論中，就是相對性原理和光速不變原理以及同時性概念等。
科學觀念(基本概念和基本關系)雖然在科學理論的邏輯結構中僅占很少的比重，但由于它是最核心、最抽象的部分，因而反映了科學對象的最深刻、最本質的聯系，蘊涵著十分豐富的內容，從中可以導出原先料想不到的結論(如從狹義相對論的前提導出質能關系式)，甚至還隱含著“尚未理解的東西的殘余”，它的更隱秘的根源有待于人們進一步去揭示。
愛因斯坦十分強調科學觀念在科學理論中的顯著地位。他認為通過最少個數的基本概念和基本關系的使用，就可以盡可能完備地理解全部感覺經驗的關系。他甚至認為理論物理學的目的，就是要以數量上盡可能少的、邏輯上互不相關的假設為基礎，來建立概念體系，如果有了這種概念體系，就可能確立整個物理過程總體的因果關系。
關于科學理論的基礎的來源、特點及其與感覺經驗的關系，愛因斯坦有一段原則性的論述(他雖然是就物理學而言的，實際上也適用于其他理論科學)：“物理學構成一種處在不斷進化過程中的思想的邏輯體系，它的基礎可以說是不能用歸納法從經驗中提取出來的，而只能靠自由發明來得到。這種體系的根據(真理內容)在于導出的命題可由感覺經驗來證實，而感覺經驗對這基礎的關系，只能直覺地去領悟。進化是循著不斷增加邏輯基礎簡單性的方向前進的。為了要進一步接近這個目標，我們必須聽從這樣的事實：邏輯基礎愈來愈遠離經驗事實，而且我們從根本基礎通向那些同感覺經驗相關聯的導出命題的思想路線，也不斷變得愈來愈艱難、愈來愈漫長了?！?/p>
三、科學革命是科學觀念急劇而根本的改造
科學觀念是科學家或科學共同體借助于經驗事實的提示，通過思維的自由創造和理智的自由發明而抽象出來的。它在邏輯上不能再加以分析，是不能再簡化的一種邏輯元素，其中包含著人們當時還不甚理解的東西。因此，它反映了在科學發展的一定歷史階段人們對科學對象的認識，是當時歷史條件下科學認識的界限，只具有相對的意義。隨著時間的推移，大量反?，F象和新的經驗知識無法納入這一框架之中，它自身的尚未被理解的殘余也充分被揭示出來。這樣，原來被視為基本概念和基本關系的東西不再是“基本”的了，它從科學發展的形式變為科學發展的桎梏。只有打碎舊的科學觀念，科學發展的潛力才能充分發揮出來。這時，科學革命的時機就成熟了。
科學革命并沒有拋棄已有的經驗材料和經驗知識，而只是改變了理解這些材料和知識的準則，確定了它們的合法地位。彭加勒說得好，只要人們不把那些用實驗確證了的理論推到極端，“它就會有十分清楚的意義”，“只有它溶化到更高級的和諧中，它才能消失?！笨茖W革命打碎的只是科學理論的舊框架，摧毀的只是科學理論的舊基礎。愛因斯坦談到這一點時說過，這里的基礎這個詞，并不意味著同建筑的基礎在所有方面都有雷同之處。從邏輯上看，各個物理定律當然都是建立在這種基礎上面的。建筑物會被大風暴或者洪水嚴重毀壞，然而它的基礎卻安然無恙；但是在科學中，邏輯的基礎所受到的來自新經驗或者新知識的危險，總是要比那些同實驗比較密切接觸的分科來得大。基礎同所有各個部分相聯系，這是它的巨大意義之所在，但是在面臨任何新因素時，這也正是它的最大危險。
在科學革命中，即使是舊的科學觀念，也并非統統被拋棄，其中一部分是辯證的揚棄。舊科學觀念中的一些只是喪失了自己以前獨有的統治地位，從以前的不正確的、與事實不符的殼體中解放出來，被賦予新的意義。它們原有的真理顆粒被保留下來，并作為從屬成分有機地溶入新科學觀念之中。
從歷史上的科學革命來看，科學觀念的改變通常有以下幾種方式。1．徹底取代。如以地球為中心的觀念被以太陽為中心的觀念取代，原子不可分的觀念被原子有內部結構的觀念取代，超距作用被媒遞作用取代，目的論和神創論被進化論取代。2．舊名新意。如道爾頓的原子論雖然可以追溯到古希臘的原子論，但他把純哲學思辨變為科學的論證，給原子論以真正的科學內容。又如經典力學中的質量、慣性、時間、空間等基本概念在相對論中已被賦予新的含義和內容。3．合理推廣。如力學中的相對性原理在狹義相對論中被推廣到光學和電磁學，在廣義相對論中又被從慣性系推廣到加速參照系。4．辯證綜合。如光的微粒說和波動說被綜合為波粒二象性，分立的粒子的概念和連續的場的概念被綜合為物質波的概念。5.包容蘊含。如能量子概念否定了“自然無飛躍”的傳統觀念，但這只在微觀過程才顯示出來，在經典系統中，由于h很小(h＝6.626×1027爾格•秒)，使得分立的能量譜實際上無法區分而連成一片，這時能量的連續作為極限情況被包括在新概念內。6．獨辟蹊徑。如自然選擇、光速不變原理、等效原理、海森伯測不準關系、泡利不相容原理等都是在科學革命中提出的新觀念。
對科學革命中原有經驗知識的地位和科學觀變革方式的考察，使我們清楚地看到，科學革命盡管使科學本身發生了質的變化，但是在新舊科學理論體系之間也存在著明顯的繼承關系。同時，也可以看到，科學革命的形式不僅有庫恩所說的“危機”型，還應該容許其它形式存在，如“綜合”型、“推廣”型等等。
革命性變革最深刻的普遍特征是形成新理論體系的實體基礎，而這樣的實體基礎就是科學觀念，因此科學革命的實質是科學觀念急劇而根本的改造。
在這里，我們之所以選擇“改造”這個詞，是經過深思熟慮的。在漢語中，改造一詞具有雙重含義：其一是，“就原有的事物加以修改或變更，使適合需要”；其二是，“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要”。這樣，“改造”一詞就能恰如其分地描繪出科學觀念的各種變革方式，體現了科學中的革命與繼承的辯證關系。我們在“改造”二字前加上“急劇”和“根本”兩個修飾語，無非是從速度上和程度上強調科學觀念的改造是迅速的、徹底的，而不是緩慢的、逐步的、局部的、審慎的、盡可能少破壞的。因此，我們所謂的科學革命，指的是一種整體性的革命，這既可以針對整個科學而言(如歷史上的三次科學革命，即以哥白尼的《論天球的運行》和牛頓的《原理》為標志的革命，以道爾頓的原子論、達爾文的進化論、麥克斯韋的電磁理論為標志的革命，以相對論和量子力學為標志的革命)，也可以針對某一學科而言(如物埋學革命、化學革命、生物學革命等)。至于某一學科內部某個理論體系中的個別科學觀念的變化，我們一般不稱其為科學革命，而把它視為科學觀念的局部變革(也有人稱之為“局部革命”或“小型革命”)。這種變革雖然也是科學觀念的部分質變，但并未引起整個科學觀念的根本質變。
把科學觀念作為科學革命中的變革的主要實體，一個優點在于它的明晰性，因為它不像范式、研究綱領等那么龐雜、含混。更為重要的優點在于它的合理性?？茖W觀念是屬于經驗成分(經驗知識、具體的理論等)和哲學成分(本體論、方法論、自然觀、思維方式等)二者之間的中間層次?！矫?，它是科學理論的基礎，與科學具體理論本身緊緊相聯。另一方面，它又是高度思辨、高度抽象的產物，與哲學成分密切相關。它既不像科學理論那么脆弱，易受實驗觸動；也不像哲學成分那么僵硬，難以改變，而具有相對的穩定性和一定的可變性。這就避免了波普爾、庫恩等人的觀點的缺陷。
在這里，有必要從更廣闊的視野上稍加考察。事物的本質基礎并非建筑在這一事物的范圍內，而是以這一事物的全部因素為基礎?；A屬于這一事物，同時又不完全屬于它。在一定的關系中，基礎應該是內容豐富的，基礎是體系的決定性的屬性。作為科學理論的基礎的科學觀念正是這樣，它決定著科學理論的性質：它屬于科學理論體系，但在某些方面似乎又超出了科學理論體系的范圍，因為它具有濃厚的哲學色彩。嚴格地講，像本體論、方法論、思維萬式、自然觀等哲學成分，并不是科學理論體系之內的東西，它們是外在的。把科學革命的實質歸結為某一種或某幾種哲學成分的轉變是不妥當的，因為科學革命畢竟不是哲學革命，科學革命變革的主要實體只能在科學自身中尋找，而無須到哲學中去尋找。
科學革命的最關鍵因素，科學革命的核心是形成本質上全新的基礎。不過，在科學觀念發生急劇而根本的改造的同時，科學理論也會煥然一新。也就是說，新的科學框架不僅能容納已有的經驗知識，而且還能容納許多新的經驗知識，而這些新知識是無法納入舊科學框架中去的。另外，由于科學觀念與那些哲學成份有千絲萬縷的聯系，新科學觀念對舊科學觀念的否定，必然耍伴隨或導致新的自然觀、方法論和思維方式等的全面變革。因此，筆者嘗試給科學革命下這樣一個定義：科學革命是科學觀念急劇而根本的改造，與此同時，也伴隨或導致科學理論、自然觀、方法論和思維方式的全面變革。科學革命這一概念是關于科學進步的辯證詮釋的基本概念。
四、科學發展的“進化一革命”互補圖像
作為科學理論基礎或框架的科學觀念具有完整性、內在統一性和進一步發展的能力，這些邏輯構架起著組織、建立以及解釋科學理論的作用，并調節和控制獲得新知識的過程。因為它們在某種程度上是科學的(正確的、鄭重的、不是荒唐的)抽象，比較深刻、比較正確、比較完全地反映了科學認識對象，從而具有巨大的現實統攝力量和潛在的容異功能?？茖W觀念一旦建立起來；它的現實統攝力量就會不斷地得以發揮，它所統轄的研究領域的知識不斷積累，且日益成熟和完善。在科學發展的一定階段，科學觀念原有的潛在容異功能也會轉化為現實性。也就是說，它可以作為一種研究指導綱領擴展到其它領域，甚至把與它不相協調的經驗知識容納進來或暫存起來。這時，科學觀念對科學發展起著促進作用，科學呈現出相對平靜的發展趨勢，知識的增長主要表現在量的積累上。這就是科學的進化時期。進化時期主要是科學家在已有的科學觀念指導下進行的定向研究時期，這也是科學理論的多產時期。
從牛頓的《原理》奠定了近代物理學的基礎到19世紀末，物理學大體經歷了兩百多年的進化時期。在這段漫長的時間內，經典力學的基本觀念被物理學家作為研究傳統而接受下來，決定了他們的思想、研究和實踐方向。牛頓力學起初主要處理質點問題(質點力學)，后被推廣到流體和剛體，流體力學和剛體力學就是在牛頓所提出的科學觀念的基礎上建立起來的。力學的基本觀念又被引進光學、熱學和電磁學的研究中。盡管熱學中熵的概念和熱力學第二定律以及電磁學中的場的概念，都是超出牛頓力學的基本觀念之外的新東西，但是它們分別通過對分子熱運動進行統計解釋和通過以太的力學模型的運用，而把這些具有革命性的新觀念納入到力學框架之中。
科學的進步會引起它的基礎的深刻變革。在進化階段的后期，科學觀念已基本窮盡了它的統攝力量和容異作用，科學理論也在這個基礎上發展到了頂峰。這時，科學觀念通過修修補補已無法容納大量的反?，F象，而且各理論體系之間發生的概念問題也越來越暴露出已有科學觀念的局限性。這時，唯一的出路就是對這些科學觀念進行根本的改造，提出新的科學觀念，這就是科學發展中的革命時期。在這個時期，那些具有哲學頭腦、思想活躍、敢于背離陳規舊說的科學家，往往成為科學革命的主將。
相對地講，科學革命時期一般是不太長的，如歷史上的三次科學革命所經歷的時間分別為144年(1543~1687)、61年(1803~1864)和33年(1895~1928)。哥白尼-牛頓革命之所以持續時間最長，是因為它要摧毀亞里士多德的自然哲學教條，而這些教條在將近兩千年間一直禁錮著人們的頭腦，并被經院哲學當作毋庸置辯的真理。而且，當時科學成果和科學思想的交流受到各種條件的限制，遠不如后來那么頻繁和自由。尤其是，這次革命要總結人類有史以來的關于自然的知識，建立第一個真正的近代科學體系——牛頓力學。在哥白尼《論天球的運行》問世時(1543年)，歐洲人所具有的力學知識是否像阿基米德(公元前287～212)所了解的那么多，還是值得懷疑的。但是，到這次革命的終結，牛頓力學已牢固建立起來，能夠說明天上和地上所遇到的一切力學現象。照此看來，百余年的革命并不算長。第二次科學革命之所以持續時間較長，是因為這次科學革命的帶頭學科不是一門學科，而是一組學科(主要是化學、生物學和物理學)。這樣一來，科學觀念的變革發生在不同的領域，而這些科學觀念彼此又不甚相關，一個學科中的科學觀念的變革對另一個學科中的科學觀念的變革沒有什么直接的影響。于是，革命的持續時間勢必要稍長一些。
科學的進步就是“進化-革命”的無窮系列。在進化時期與革命時期之間，也可能存在庫恩所說的危機階段，這在世紀之交物理學革命的前夕表現得尤為明顯(但是，不見得每次科學革命前夕都有一個危機時期)。危機是科學革命的前夜，舊科學觀念搖搖欲墜，新科學觀念尚未誕生或尚未鞏固之時，就是科學的危機時期。不過，科學發展的進化-(危機)革命階段只是為敘述的方便而提出的理想模式，它們的界限并非涇渭分明。它們就像電影中的一串串漸隱鏡頭，當一串場景的最后幾幅畫面還未完全消失時，第二串場景的開頭幾幅畫面就逐漸溶入，致使兩串場景相接處的幾幅畫面我中有你，你中有我。
正如勞丹批評庫恩時所說的，常規科學并非像庫恩所描繪的那樣“常規”，科學革命也不像庫恩所斷言的那么“革命”。因此，我們擬提出“進化-革命”互補圖像來描繪科學的發展。在這里，“互補”的含義有二：其一是進化與革命互相轉換，即進化轉換為革命，革命又轉換為進化，周而復始，以至無窮，而每一次循環，都使科學發展到一個新的更高的階段；其二是進化與革命互相滲透，這不僅表現在二者的銜接處，而且也表現在二者的過程之中。例如，18世紀基本上是科學的進化時期，經典力學的基本觀念不僅在力學發展中表現得生機勃勃，而且也指導著其他學科(例如電學、熱學、化學等)的研究。但是，值得注意的是，康德在這個時期提出的星云假說，把發展的觀念引入自然科學，這是超越于經典力學的新觀念。拉瓦錫的氧化說和元素概念也否定了燃素說和燃素概念(燃素說是在經典力學基本觀念指導下提出的燃燒理論)。這一切，都是在進化時期科學觀念所發生的局部變革，或像有人說的局部革命或小型革命。同樣，在革命過程中也伴隨著一些進化。愛因斯坦1905年提出的狹義相對論標志著物理學一個領域的革命的開始，而普朗克1906年通過對愛因斯坦的電子運動的方程的修正進而得到的動能的表達式，以及閔可夫斯基1908年提出的四維世界理論，都不過是狹義相對論的自然進化而已。
因此，如果把事物的發展比喻為波浪式發展、螺旋式上升的話，那么科學的進步則可以形象地描繪為具有小波紋的滾滾向前的大波浪，或以大螺線為軸心而攀援上升的小螺線(等于把一個長而細的彈簧繞成螺線)。這就是科學發展的“進化-革命”互補圖像(盡管它也是一個不盡恰當的模式)。后一個比喻顯然與黑格爾的下述命題有某種相通之處：“科學表現為一個自身旋繞的圓圈，中介把末尾繞回到圓圈的開頭，這個圓圈以此而是圓圈中的一個圓圈，因為每一個別的支節，作為方法賦予了靈魂的東西，都是自身的反思，當它轉回到開端時，它同時又是一個新的支節的開端?！?/p>
參考文獻
Б.М.Кедров，ЛениниНаучныеРевалюции•Всте-ствазнание•Физика，Издательства《Наука》，Москва，1980.
李醒民：簡論凱德洛夫的科學革命觀，北京：《自然辯證法通訊》，1985年，第1期。
《愛因斯坦文集》第一卷，許良英等編譯，北京：商務印書館，1976年第1版，第115頁。
【關鍵詞】：舉例 理論 實際
中學思想政治課的性質、特點決定了理論聯系實際原則是這門課教學中的基本原則，它貫穿于這門課的整個教學過程，決定著思想政治課教學的方向和質量，其他教學原則都是理論聯系實際原則的補充和具體化。因此，依據理論聯系實際原則的基本要求，中學思想政治課的教學過程從整體來看，應該分為以下兩大步驟：
第一步：是指導學生理解和掌握的基本理論知識。在思想政治課中，的基本理論知識是通過一系列的概念、原理來表達的，這些基本概念、基本原理在政治課教學中起著十分重要的作用，學生沒有對基本概念、基本原理的掌握，就談不上用科學理論知識來武裝自己的頭腦，然而這些基本概念、基本又大多比較抽象、難懂，這就需要教師加以引導、啟發，為了便于學生更好的理解、接受，適當的舉例是我們政治課教學中常用的也是比較主要的一種教學方法。如：初三年級思想政治課教材的第五課中講以了生產關系一定要適應生產力發展的原理。對于初中學生來說，由于他們抽象思維能力比較弱，要理解這個原理就有一定的難度，這時教學中不妨采用腳與鞋的關系加以例證，在生活中他們清楚地知道，有多大的腳就要穿多大的鞋，鞋的大小應隨著腳的生長而加以更換，否則，鞋太大或太小，不僅穿著不舒服，而且是既站不穩也跑不快。這個例子通俗易懂，使得學生很快地就能準確全面地理解生產關系一定要適應生產力發展這一原理。
第二步，是指導學生運用所學的基本理論知識去分析和解決實際問題，從而達到提高認識能力和思想政治覺悟的目的。這是中學思想政治課教學中最重要的階段和最后的歸宿。如：高二年級思想政治課教材第二課中講到：物質世界不僅是普遍聯系的、變化發展的，而且變化發展是有規律的，規律又是客觀的，不依人的意志為轉移的。為了幫助學生用所學知識分析解決實際問題，可以引導學生對98年入夏以來，我國長江流域發生的特大洪水進行深入分析，使學生認識到，長江流域洪水泛濫與生態環境的惡化是相互聯系的，加強長江中上游水土保持的綜合冶理，保持生態環境的平衡，按客觀規律辦事，實施可持續發展戰略，既是我們在洪水退卻后的深刻反思的結論，也是我國在今后現代化建設中必須注意的問題，必須落到實處的問題。
舉例是理論聯系實際的橋梁，舉例是一種重要的教學手段，舉例還是一項教學藝術，為了更好地發揮舉例在教學過程的作用，完成教學任務，實現教學目的，我認為應注意以下幾點：
一、真實性
思想政治課是一門探求真理的學科，來不得半點虛假。
所謂真實，就是說事例材料本身不論是國事、家事、大事、小事都必須是確有其人，確有此事。只有真實的材料，才具有說服力。所以，舉例一定要真實無誤，決不可胡編亂造、道聽途說或者是經不起推敲，否則就有背于思想政治課的科學性和嚴肅性。
二、接近性
所謂接近性有二層含義：一是指空間上的接近，要求盡量做到就地取材，離學生生活、學習環境近一些，離他們的心理近一些，最好是能根據不同年級學生的年齡、經歷、知識水平接受能力的特點，有針對性地舉例，這樣學生感到可親可信。二是指時間上的接近性，就是說所舉例一定要新鮮，過于陳舊的材料學生是不感興趣的，最好是近期發生的，且含有一定的新知識、新信息的，貼近時代的材料，這樣才能對學生產生強烈的吸引力。
三、精典性
在教學中常會出現這樣的情況，一個知識內容可以用多個材料、事例加以例證、說明，但課堂教學的時間又是有限的，怎么辦｜我們只能精心選材，力求少而精，使用那些具有代表性的、典型的材料，以起以畫龍點睛之功效，因為典型的事例能集中地反映同類事物的共同本質，它既能使學生較為全面清晰地感知事物的形象和基本屬性，又便于學生確切地理解基本概念和原理的實質。為了更好地提高課堂45分鐘的教學質量，就必須做到舉例少而精，決不能抓住一些相關事例一古腦兒搬到課堂，將政治課變成了故事會，這樣做勢必會造成喧賓奪主，本末倒至。
四、結合性
關鍵詞：思想政治課 學業評價 新探索
在教育評價的研究和發展過程中，學生評價在相當長的時期內，都是教育評價的主要甚至是唯一的內容。學業評價又是學生評價的核心內容。在現代教育評價理論中，對學生進行學業評價就是指“以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程?！盵1][P266]概括地說，學業評價就是對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。
思想政治課是以馬列主義為核心的綜合性的人文社會科學常識課，是我國課程體系中的一門重要的課程。思想政治課學業評價就是對學生的思想政治理論知識及其理解、運用能力和情感態度價值觀的價值判斷的過程。
一、思想政治課學業評價的重要意義
教育評價的根本目的在于診斷教育中存在的問題，提高教育效果，發展學生。思想政治課是思想政治教育的主要陣地和主渠道。思想政治教育的評價“為全面提高思想政治教育效果，保證思想政治教育的有效管理和正確決策提供可靠的依據。”[2][P226]因而，思想政治課的學業評價的重要意義就在于幫助教師和學生診斷思想政治課教學與學習中的問題，提高思想政治課的實效性，發展和提高學生的思想理論素質。
（一）診斷思想政治課教學和學習過程中的問題
現代教育評價的診斷作用已經遠遠勝過了它的甄別鑒定作用。評價的目的主要不是選出優劣，更重要的診斷教學和學習過程中的問題，發現并分析這些問題的原因所在，尋找解決問題的方法和途徑。
思想政治課學業評價的重要目的也是診斷思想政治課教學與學習中的問題，幫助教師和學生尋找教學和學習過程中存在的具體問題及其原因，并尋找解決這些具體問題的可行性方法。
（二）提高思想政治課的實效性
教學和學習中的問題解決了，教學與學習的實效自然就會提高。思想政治課的學業評價有利于幫助教師和學生掃除教學和學習中的不利因素，幫助教師和學生尋找到科學的教學和學習方法，有利于思想政治課的實效性的全面提高。
（三）發展和提高學生思想理論素質
“學生評價的發展功能是當代教育評價最為關注的問題。它是指評價應是基于以學生發展為根本目的的一種評價制度，其評價的目標、內容和方法以及評價結果的處理等都是為促進學生的有效發展服務的?！盵3][P271]對學生的學業評價，有助于幫助老師和學生在思想政治課教學和學習過程中，不斷地認識學生在學習過程中的得與失，有利于幫助和促進學生不斷地自我發展、自我完善，提高學生的思想理論素質。
二、思想政治課學業評價現狀
思想政治課主要對學生進行思想品德教育，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀?！皩W業評價和教育測量密不可分?！薄皽y量是評價的基礎?！盵1][P267]但是由于人們的道德和世界觀、人生觀、價值觀等難以量化，因此思想政治課學業評價有很大難度，思想政治課學業評價的方式很難確定。目前我國思想政治課學業評價的方式主要有以下兩種情況：
（一）以學生的考試成績為依據，對思想政治課進行學業評價
一些人認為考試就是對學校課程進行評價的主要方式，考試可以反映學生對該門課程的學習和理解狀況，因此思想政治課的學業評價就可以直接以學生的考試成績作為依據，學生的考試分數高就說明學生對思想政治課內容的學習和理解情況好，思想政治課的實效就高。反之，學生的考試分數低就說明思想政治課的實效低。根據這一評價方式他們認為：因為目前學生的思想政治課考試成績普遍較高，說明當前我國的思想政治課的實效性是很高的。持有這種觀點的人可稱為思想政治課的“高效論者”。
以學生的考試成績為依據對思想政治課進行學業評價，能夠反映和考察學生對思想政治理論的識記和理解情況，但是卻難以反映出學生的能力發展狀況，因而這一評價方式不夠科學，有很大的片面性。
（二）以學生的日常行為和道德表現為依據，對思想政治課進行學業評價
針對以上思想政治課的“高效論者”的觀點與目前社會上普遍存在的社會成員道德淪喪、品德敗壞的矛盾，一些人又提出應該以學生的日常行為和道德表現作為思想政治課學業評價的依據。
根據這一評價方式，他們得出與思想政治課“高效論者”完全相反的觀點。他們認為目前我國社會上普遍存在的社會成員道德淪喪、品德敗壞的情況正好說明我國的思想政治課是失敗的，思想政治課沒有起到它應有的作用，即規范社會成員的行為、培養社會成員良好道德的作用。因此，思想政治課是無用的。持這種觀點的人可稱為思想政治課的“無用論者”。
以學生的日常行為和道德表現作為思想政治課學業評價方式的依據，反映人們已經開始注意到對學生能力的發展狀況的評價。但是對學生能力的理解又過于籠統。學生的能力“分為認識能力和實踐能力”兩種[4][]P141]。學生的日常行為和道德表現是實踐能力的表現。以學生的日常行為和道德表現作為思想政治課學業評價的依據，是片面強調學生的實踐能力，而忽視了學生的認識能力的發展。因此，這一評價方式也是不全面的。
從以上兩種觀點可以看出，對思想政治課學業評價方式認識不同，導致人們對思想政治課學業評價的結果也大相徑庭。目前理論界對思想政治課的學業評價方式存在較大分歧。思想政治課的根本目的在于幫助學生形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，不可能像其他智育科目那樣進行精確的量化和正誤判斷。因此，對思想政治課的學業評價有相當的難度，首先必須尋找到相對合理的學業評價依據。
三、思想政治課學業評價的特殊依據
思想政治課是一門以馬列主義為核心的綜合性的人文社會科學常識課，其主要任務是系統地向學生傳授以馬列主義為核心的社會科學知識和生活經驗、培養學生運用理論知識理解和分析社會現實問題和自身問題的能力、幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。思想政治課程的特殊性質是思想政治課學業評價的特殊依據。
思想政治課是“我國德育的核心和主渠道” [4][P135]是一種“理論形態的”、“專門形式的”德育[4][P128-129]，但同時思想政治課“主要是以‘認知’為開端和終結的德育”，是一種“認知性”的、“情感性”的德育[4][P129]。在人品德心理結構的道德認知、道德情感、道德意志、道德行為四個環節中，思想政治課主要作用于道德認知和道德情感兩個環節，重點任務是幫助學生認識什么樣的行為是道德的，什么樣的行為是不道德的，為學生道德行為的形成打下牢固的理論和情感基礎，解決“知”與“不知”、“知”與“信”的矛盾，。
道德行為的最終形成不僅要解決學生的“知”與“不知”、“知”與“信”的矛盾，還要解決“信”與“行”的矛盾。只有“知”并且“信”了，“行”才有了可能。但是在許多情況下，學生“知”了，不一定會“信”，當然就沒有了“行”；有時學生既“知”了又“信”了，但也不一定會“行”。因此，在思想政治課的學習與教學中，從“知”到“行”有一個逐漸“損耗”的過程，就是說學生的道德行為與其思想政治理論不一定成正比。
思想政治課是“我國德育的核心和主渠道”，但并不是我國學校德育的全部。德育是我國學校教育追求的一個重要目標，我國學校全部課程都滲透著德育的因素，共同作用于學生的道德行為的形成。不同的課程采取不同的形式對學生的道德行為的培養產生作用。學生的行為是整個學校教育共同作用的結果。因此思想政治教育的學業評價不能以學生的全部行為做依據，不能把學生的全部行為都歸功于或者歸咎于思想政治課。
另外，思想政治課是我國思想政治教育的主要陣地和主渠道，擔負著培養青年學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的重任。但是，一方面，一個人的情感態度價值觀是不可衡量的；另一方面，一件具體的事或一個具體的行為是不可能全面反映一個人的情感態度價值觀的。人們處理任何的具體事務、做出任何具體的行為，都是與當時的客觀環境分不開的。在不同的客觀條件下，一個人的行為甚至都會前后矛盾。因此，對一個人的情感態度價值觀的判斷也不能以某一具體的行為依據。
思想政治課的性質決定思想政治課不需要也不可能為學生的全部行為負責任。[4][P130]思想政治課學業評價不能以學生的全部行為或者某一具體的行為表現作為依據。
四、思想政治課的學業評價方式創新
由上述內容可以明白，行為的變化信息不可能準確全面地反映學生知識和能力水平的發展情況以及學生的情感態度價值觀的變化情況。尤其是在思想政治課的教學與學習過程中，道德的行為或者不道德的行為都不能夠全部歸功于或者歸咎于思想政治課。思想政治課不需要也不可能為學生的全部行為負責任。思想政治課的學業評價不能以學生的全部行為或者某一具體行為表現為依據。
思想政治課是一種“理論形態的”“專門形式的”德育，同時“主要是以‘認知’為開端和終結的德育”，是一種“認知性”的、“情感性”的德育。它主要作用于學生的道德認知和道德情感兩個環節，為學生道德行為的形成打下牢固的理論和情感基礎。因此思想政治課的學業評價就是對學生的思想政治理論知識及其理解、運用能力和情感態度價值觀等的價值判斷的過程。思想政治課學業評價的方式必須注重以下三個方面的內容：
（一）以學生對知識的理解和掌握為基礎
思想政治課的基本任務是對學生進行系統的以馬列主義為核心的社會科學知識和生活經驗的教育。豐富的知識是能力形成與發展的基礎，這里的知識不僅包括學生通過思想政治課學習獲得的知識的結果，而且包括獲得這些知識的過程與方法。新課程強調獲得和理解知識的過程和方法。思想政治課學業評價應以學生對知識的理解和掌握包括其理解和掌握這些知識的過程和方法為基礎。
（二）以學生分析、認識社會問題和自身問題的能力為重點
學生的能力發展是新課程強調的重要的目標之一。思想政治課以學生的能力培養為關鍵任務。因此對思想政治課的學業評價要以學生的能力發展為重點。這里的能力主要是指學生的認識能力，即學生運用所學的思想政治課理論知識分析、認識社會問題和自身思想問題的能力。例如，對高中一年級的學生，就要培養他們運用價值規律的相關知識來分析現實生活中商品價格變化的規律及其原因的能力；對于高中二年級的學生，就要培養他們運用的世界觀和方法論來分析、認識和改造自身的思想問題的能力，等等。因此，思想政治課學業評價必須以不同年齡階段學生的相應能力要求為重點。
（三）以幫助和培養學生樹立科學世界觀、人生觀和價值觀為方向
以幫助和培養學生樹立科學世界觀、人生觀和價值觀為方向，就是說因為思想政治課擔負著對學生進行科學的世界觀、人生觀和價值觀教育的重任，因此，在對思想政治課進行學業評價時我們必須了解和參照學生的情感態度價值觀的變化情況，確保思想政治課在學生道德培養中的方向性。
然而，學生的情感態度價值觀是很難準確衡量的，因此，對思想政治課在學生情感態度價值觀方面所能起到的作用進行評價，只需要把握思想政治課是否堅持了幫助和培養學生樹立科學的世界觀、人生觀和方法論這個方向就足夠了。
