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序論：在您撰寫物質的量在化學中的應用時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
關鍵詞：建構主義；物質的量濃度；教學設計
文章編號：1005－6629(2007)08－0039－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
新課程倡導建構主義學習理論，強調情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素，主張教學以學生為中心，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種學習理論的指導下，我們以《物質的量在化學實驗中的應用》為課例，設計了情境探究式教學方案，探討情境、協作、會話和意義建構在課堂教學中的和諧應用，以實現新課標下教學的三維目標。
1 教材分析
本課內容選自高中實驗書人教版(2004年版)必修教材的第一章第二節。從教材的體系看，本章“從實驗學化學”是高中化學的開篇，體現了化學以實驗為基礎的學科特征，既銜接初高中知識，又為學生進行高中化學的學習奠定知識和方法基礎，其基礎性和重要性不言而喻。
本節內容“化學計量在實驗中的應用”突出實驗主題，把物質的量等基本概念作為化學計量，通過配制一定物質的量濃度溶液介紹溶液配制的方法和操作，以實現實驗方法、技能與化學基礎知識的緊密結合，全面體現了本章思想。
本課教學即從實驗應用的角度介紹物質的量濃度概念和溶液的配制，是本節教學的重心所在。教學重點是物質的量濃度的概念理解、物質的量濃度溶液的配制技能形成，難點是學會物質的量濃度溶液的配制技能。
2學生分析
學習本課之前，學生已經初步理解了從實驗學化學的思想，鞏固了化學實驗的基本方法，學習了物質的量等基本概念，具有實驗探究的心向，為本課學習奠定了一定的知識、技能和心理基礎。但是物質的量濃度概念抽象難懂，學生對定量實驗比較陌生，學生的思維能力、探究能力有待培養。因此，教師要在學生已有的知識經驗基礎上，合理設置學習情境，引導學生參與探究、合作和交流，在主動的活動中建構知識意義，完善認知結構，實現知識、能力和情意的生長和發展。
3教學目標
3.1 知識與技能
理解物質的量濃度的概念，初步學會物質的量濃度溶液的配制技能及有關計算和應用。
3.2 過程與方法
在探究、協作、會話等學習活動中培養思維能力、觀察能力、表達能力和合作能力，提高解決問題的能力，學習運用以實驗為基礎的實證研究方法。
3.3情感態度與價值觀
發展勤于思考、善于合作、嚴謹求實的科學精神；體會化學知識和技能在生產和科學研究中的重要作用。
4 教學方法
本節課以情景探究式教學為主導，創設豐富的學習情境，綜合采用“問題探究”、“實驗探究”“討論”、“多媒體輔助”等教學手段組織教學。
5 教學過程
5.1在事實情境中初步形成物質的量濃度的概念
教師布置課外學習任務――認識體檢表，學生閱讀教材P15圖1-16所示的體檢單，通過上網、查看書籍、咨詢等途徑認識各項體檢指標，了解對應的化學概念及含義。
[設計意圖：將新知識納入具體事實情境，引導學生從關注生活的高度認識學習的意義，產生對新學習任務的興趣，在主動采集、分析、提煉信息的過程中形成對物質的量濃度的初步認識]
5.2在問題情境中理解物質的量濃度的意義和內涵
教師組織交流，學生結合體檢指標中三種不同類別的單位談對應的物理量的含義(U/L是表示酶活性的國際單位，g/L是質量濃度的單位，mmol/L及μmol/L是物質的量濃度的單位)，引出課題。
教師拋出問題：①人體的血液和體液可以看成是溶液，質量濃度、物質的量濃度都可以表示一定體積的溶液中溶質的含量。你還學過哪個物理量可表示溶液的組成，其含義是什么？②從取用溶液的便利性和分析化學反應的直觀性角度考慮，你認為哪種表示比較方便？③物質的量濃度與物質的量、質量以及質量分數之間如何換算？④配制500mL 0.1mol/L NaOH溶液需要NaOH的質量是多少？
學生圍繞問題進行思考、討論、分析、推理、計算。
[設計意圖：通過層層質疑創設問題情境，使學生產生認知沖突，激發“憤”“悱”情感，調動求知欲。學生帶著已有的知識經驗(質量分數、物質的量等)走進問題情境，在對話與討論中交流觀念、調整認識，逐步加深對物質的量濃度的意義、內涵的理解，在新舊經驗的同化和順應中實現認知結構的重新建構。]
5.3 在實驗情境中學習配制物質的量濃度的溶液
教師呈現具體的實驗任務：如何配制100ml 1.00mol/L NaCl溶液？并引導學生分析問題、逐一分析：①結合配制一定質量分數的溶液思考本實驗需要解決的主要問題是什么？②解決上述問題，需要用到那些主要儀器？③設計該實驗的實驗方案并參考教材P17圖1-19修改完善。
學生思考，交流，充分發表觀點(可能有很多種)，教師評價，提煉出核心問題：一是準確稱取5.85g NaCl；二是精確確定溶液體積100mL，從而引出兩種主要儀器：托盤天平、容量瓶。
學生分組觀察容量瓶結構，獲得感性認識；討論容量瓶的使用注意事項，教師演示容量瓶的使用要領，滲透定量實驗的規范化要求。
學生在閱讀教材插圖的基礎上形成完整的設計方案。
學生代表演示實驗過程，其他學生觀察操作細節、記錄實驗中的不當之處，在教師的引導下評價、糾錯、進行誤差分析。教師歸納實驗操作要點。
[設計意圖：體現“從實驗學化學”的主題思想，創設實驗教學情境，將實驗技能的傳授融入實驗探究的過程中，引導學生將實驗、觀察、思維有機結合，從而獲得知識的理解和技能的形成。教學中，教師不直接呈現結論和要求，而是組織學生分析推理、討論交流、演示、觀察、評價糾錯，自己探索解決問題的答案，領會科學方法。通過實驗中的交流與合作，知識在預設基礎上動態生成，學生以深層次的認知參與和積極的情感體驗建立起了有個性的知識意義，形成“活化”的雙基。]
5.4 在模擬情境中完善溶液配制的知識結構
教師以問題深入激發思維：①將配成的100mL 1.00mol/L NaCl取出10mL，NaCl的物質的量及物質的量濃度是否變化？②若將取出的10mL NaCl溶液再稀釋成100mL，NaCl的物質的量及物質的量濃度是否變化？③你能從中得出什么結論？
學生思考，回答，師生共同歸納稀釋定律：C(濃溶液)?V(濃溶液)＝C(稀溶液)?V(稀溶液)
教師指出，同一物質的溶液濃度不同，性質可能不同，如濃硫酸與稀硫酸性質差異很大。如果現在需要40mL 9mol/L硫酸與金屬反應，但實驗室只有18mol/L硫酸，怎么辦？引出濃溶液稀釋問題。
學生思考、計算、討論、交流。
教師播放稀釋濃硫酸的實驗錄像，學生觀看、領悟。
[設計意圖：以新的問題情景再度調動學生的探究熱情，實現知識的拓展延伸。采用多媒體模擬實驗情境輔助教學，轉化刺激方式，啟發學生聯想，使學生在理解溶液稀釋的一般性和特殊性方面建立深刻的認識，完善溶液配制的知識結構。]
5.5反思評價，提高學力
教師小結教學情況，肯定學生的表現。要求學生總結學習收獲，提出疑問，寫化學日記。
[設計意圖：安排評價與反思，提高學生的元認知水平，促使能力內化、情感態度與價值觀形成，學生可以建構真正意義上的學習。]
6教學反思
本節課的教學設計，以物質的量濃度和一定物質的量濃度溶液的配制為基點，突出實驗主題，創設豐富的學習情境(事實情境、問題情境、實驗情境、模擬情境)，努力營造民主、開放、合作的課堂教學氛圍，使學生在參與中體驗，在體驗中建構，在建構中發展，體現了建構主義學習理論的主旨，符合新課程標準的要求。
但本節課中設計的學生活動多，課堂容量大，時間不易控制，需要教師具有較強的課堂駕馭能力，語言精煉，思路點撥到位，師生情感共振和諧，以保證高效地實現教學目標。
參考文獻：
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關鍵詞：目標達成度 課程質量評價 物理化學
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（a）-0043-03
國外課程評價的發展時間根據評價方法和技術的不同，可分為三個時代[1]。第一個時代是在20世紀30年代，其基本特征是從樸素的追求公正走向追求客觀和科學，評價方法從最初的經驗考試發展為教育測驗運動。第二個時代是從20世紀30年代末到70年代，這是現代課程評價從產生到繁榮發展的重要時期，評價方法以帶有明顯數量化與科學化傾向的實證主義方法為主。第三個時代是從20世紀70年代到至今，期間出現了一批以批判傳統課程評價，重建課程評價理論為標志的課程評價模式，評價方法包括主觀主義評價方法與人文化評價方法。這些方法更多地考慮人的心理感受、情感體驗和對話交流等，其最高要求是評價的有效性。量化分析與質性評價的融合成為20世紀60年代以來課程質量評價的主流[2～6]。
近年來，不少高校開始在評價過程中有機地把效果評價和內在評價相結合，構建理想的課程評價體系。從課程評價的范圍看[2，7～12]，有學者認為應包括課程計劃、師資隊伍、教學條件、教學過程和教學效果；也有人認為，課程評價范圍應該既包括縱的環節（課程標準、課程方案、教材、硬件設施等）又包括橫的環節（對教師教學的評價、學生素質的評價以及師生互動評價等），應該面面俱到；總體來說學者眾說紛紜，沒有形成統一意見。
在課程評價的實際研究和操作過程中，筆者發現，存在兩種相互補充、相互矛盾的觀點。一方面，需要采用量化分析與質性評價相結合的方法對課程教學質量進行全面評價，但是操作起來其工作量非常大；另一方面，采用一些簡單有效的方法抓住影響課程教學質量的一些主要因素進行評價，工作量比較小，但是相對而言可能會忽略另外一些對于部分學生來說可能具有重要的意義的因素。如果是專門的教學研究機構從外部發起對部分課程某一個階段的教學效果的系統性評價，前者效果可能會比較好；但是如果是任課教師進行常態化自我課程質量評價，可能后者的課程性更好。
在量化分析方法中，目標達成度分析法得到國內不少學者的關注[13～15]，根據不同的課程目標，學者們建立了各種目標達成度分析法。作為對目前國內課程評價指標體系進行優化工作的一部分，本文著眼于本校2013學年秋季學期《物理化學》課程設計了兩份目標達成度分析表，并根據學生期末試卷中的表現對筆試部分的教學質量進行了分析。針對學生其他方面能力的教學質量將另文進行分析。期望通過課程教學目標達成度指標體系的建設和評價實施，對課程教學效果進行考察，以此評價和調整指標體系的導向績效。
1 目標達成度分析表設計
本學期本?！段锢砘瘜W》課程共開設了三個班，其課程學時數、教學大綱和任課教師均完全相同。班級（A）作為案例研究型團隊學習模式的試點班級，卷面考試占學期成績的50%，案例研究型團隊學習成績占30%，課內實驗占20%；班級（B）和（C）根據傳統模式進行教學，卷面考試占學期成績的70，課內實驗占20%，論文占10%。A班和另外兩個班級的卷面考試分開進行，兩套試題的難度相差不大。
根據筆者所在教研室教師的討論，在進行目標達成度分析之前，我們對課程授課的主要知識點進行了梳理，在期末考試卷設計完畢后對試題進行了梳理，之后設計了表格1，并在期末考試卷閱卷完成后對試卷成績進行了統計。
表1中，“知識點對應的題目”中，點號前表示大題序號，點號后表示小題序號。如果同一道題目考查了多個知識點，將會根據該題目中各知識的考查權重進行分值分配。表中是非題和選擇題列標題為“5”的列中的單元格內容表示回答正確同學的百分比，列標題為“1”的列中的單元格內容表示回答錯誤同學的百分比。如果是計算題，則根據表2情況進行統計。
根據表2，如果總分為20分的題目中有30%的同學得到13～16分，那么該題目對應的列標題為“4”的單元格內容應該為0.30。
分別用“5、4、3、2”和“1”表示每道題目獲得對應分值的學生比例，“分值”表示該題目的滿分，則：平均值=“5”×1ד分值”+“4”×0.8ד分值”+“3”×0.6ד分值”+“2”×0.4ד分值”+“1”×0.2ד分值”
從公式可以看出，平均值實際上表示的是全班同學在該知識點上得到的平均分。
2 統計數據分析
2.1 按章節分析
為方便比較，我們把三個班級每一章內容的總分和平均分的得分比（平均分×100/總分）統計在表3中。由于B班和C班學期考核模式和試卷完全一致，而且這兩個班級的學生平時課堂出勤、作業完成情況、課后找老師問題目情況以及專業性質都比較相近，因此把他們放在一起進行統計。A班有效試卷61份，B&C班有效試卷54份。
從表3可以如下幾個方面的重要信息：
（1）雖然三個班級的課程學時數、教學大綱、任課教師和課堂授課模式完全相同，但是A班的“得分比”大幅低于另外兩個班級。
經過對平時教學記錄的比較分析發現，導致這個結果的根本因素可能有兩個方面。
①A班學生的培養計劃中，物理化學課程是必修課，部分同學尤其是化學基礎不太好的同學從學期開始就表現出部分排斥感。而B&C班的學生是選修課，對本課程接受能力相對來說要一些。②考試成績后，有部分學生反映，“案例研究型團隊學習模式”的試行，使得一部分同學以為這部分成績（占學期總成績的30%）完全由任課教師隨意給分，應該很容易拿分。所以，沒有給予卷面考試足夠的重視。
兩方面因素的綜合作用下，A班學生在出勤率、作業完成情況以及課后找老師問習題等方面表現都不盡如人意。應該說，學生的平時表現與卷面成績反映出的結果基本上是一致的。這也反饋給我們一個重要的信息，像“物理化學”這種難度比較大的課程，如何幫助學生養成正確的學習態度和習慣非常重要。
（2）實驗內容方面的表現都不夠理想。
由于要充分考慮兩套試卷難度的平衡問題，本次試卷難度客觀上說并不大。因此，B&C班的學生在理論課內容方面都得到了80%以上的成績，但是實驗內容方面的得分比僅為41.50%，而A班的得分比僅為20.82%。
學生對理論課和實驗課重視程度的嚴重極化對其化學課程的學習顯然是非常不利的。這樣提醒我們，在今后的教學過程中，需要加強對學生實驗課程學習的引導。
（3）理論課內容方面，三個班級的同學對各部分內容的掌握程度的順序不太一致。
①本課程中，表面物理化學的講授安排在在學期最后階段進行。授課內容比其他各章實用性都強，抽象性相對較弱。表3數據也顯示，三個班級的學生在這部分內容中得分都是最高的。相似的還有電化學。②熱化學和相平衡方面，A班同學相對來說對后者掌握得更好，而B&C班對前者掌握得更好。從難度上講，熱化學部分的知識相對來說更為抽象，而且安排在學期開始進行授課，學生需要付出更多努力掌握。而相平衡對A班所在專業來說應用性比較強，加上案例研究型團隊學習模式的實施，A班學生對這部分內容掌握得比較好。
2.2 題型分析
本次卷面考試，判斷題和選擇題總和為50分，其余為計算題。在試卷分析的過程中，我們發現，同樣的知識點，學生對計算題的答題情況比判斷題和選擇題總體略差。尤其是熱化學部分，不少同學概念相對來說比較清楚，但是計算過程中很容易出錯。表4的分析數據顯示，無論對哪個班來說，是非題和選擇題的得分比例都遠高于計算題。
這個結果可能與本課程的性質和任課教師的引導有關。
（1）物理化學課程基本概念比較多，計算比較抽象。對基本概念的熟練掌握是計算題目的前提。學生在學習過程中，在有限的學時內，很難二者兼顧。不少同學反映，盡管平時演算過不少題目，但是考試的時候腦子里一大堆的公式，仍然不太容易順利完成。（2）為了幫助學生更好地理解課程內容，任課教師在授課過程中對基本概念介紹比較多，例題演算比較少。授課過程中，希望學生在課后進行計算題的自主演算，但是不少學生的課后努力并不是很理想。
3 結語
通過對本學期物理化學課程三個班級的卷面考試情況進行統計分析，我們發現：
（1）使用目標達成度作為任課教師常態化課程質量自我評價的指標，其效果還是比較理想的，能夠較好反映課堂教學、學生學習狀況和授課方面的基本情況和不足，能夠幫助任課教師不斷挖掘教學中存在的問題并及時進行更正。（2）目標達成度分析的統計工作量也并不是很大。本文所涉工作量中，在教研室教師討論的基礎上，設計本課程本學期目標達成度分析表約1人?小時，學生試卷答題數據統計約4人?小時，數據分析約4人?小時。也就是說，方案成熟的條件下，1個教師兩個工作日完全可以勝任這項工作（兩套試卷，115份試卷）。（3）對物理化學課程的教學改革過程中，卷面考試、實驗教學和計算題演算方面的比重調整需要謹慎面對。如何正確引導學生的學習方法和習慣是亟需任課教師解決的重要問題。
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關鍵詞：保留灌腸；口服腸道去污劑；血清內毒素；腸黏膜通透性
肝硬化為常見的進行性、彌漫性、不可逆性的慢性肝病，據相關研究報道，肝硬化失代償期患者的五年生存力不足15.00%，并發癥高發，病死率高，治療前景并不明朗，需選用有效方案以控制病情。肝硬化造成的肝功損傷、門靜脈高壓、腸-肝屏障損傷均可引發腸道內菌群紊亂及腸上皮細胞的缺血缺氧，嚴重影響患者的腸道健康[1-2]。口服腸道去污是新興的控制腸源性感染的有效方法之一，又稱選擇性清潔腸道措施，抗菌藥物于消化道內直接消滅機會性致病菌，直接降低了腸源性感染的發病率，有效抑制了患者消化道內的細菌代謝[3-4]。本次研究中，于2013年1月30日～2014年1月30日對我院的60例肝硬化失代償期患者的臨床治療結果及各項實驗室指標進行了逐步的對比分析，現總結報道如下。
1 資料與方法
1.1一般資料 選取2013年1月30日～2014年1月30日我院的60例肝硬化患者作為本次的臨床研究對象，分為試驗組（30例）和對照組（30例）。對照組中，男18例，女12例；年齡20～54歲，平均（44.9±9.8）歲；試驗組中，對照組中，男19例，女11例；年齡22～57歲，平均（45.8±8.8）歲；兩組患者的性別、年齡等一般資料均不具有統計學差異（P>0.05）。納入標準如下：①患者經臨床確診符合2010版中華醫學會《慢性乙肝防治指南》的肝硬化確診標準，院醫學倫理會且獲得批準者；②排除合并酒精性肝硬化、糖尿病、膽汁淤積、腎功能不全；③患者知情后同意納入研究，且上報我院醫學倫理會獲得批準。
1.2方法 兩組患者均于入院時被給予常規臨床治療，包括保肝治療、輸注新鮮血漿和清蛋白、營養支持、利尿和常規對癥治療。給予對照組患者常規保留灌腸治療，要求朝向肚臍進入2cm后向骶尾骨方向插入0.1m，隨后將緩慢推注，操作確保導管內藥物全部注入直腸。給予試驗組患者口服腸道去污劑治療。腸道去污劑由生理鹽水與10g乳果糖、0.5g整腸生（東北制藥集團沈陽第一制藥有限公司，）、0.2g諾氟沙星（石藥集團歐意藥業有限公司）、0.3g黃連素混合而成的30ml懸濁液，10ml/次，3次/d，首次療程為2w。記錄兩組患者的L/M、內毒素水平、Child-Pugh評分，分析兩組的血清內毒素水平和腸黏膜通透性的變化。通過鱟試劑酶反應顯色法測定患者的血清內毒素，通過雙糖法測患者的腸黏膜通透性，比較兩組患者的相關指標。
1.3臨床效果評價指標 本次研究中，臨床效果的評價指標主要包括測定兩組患者治療前、后的L/M（尿液乳果糖/甘露醇排出比）、內毒素水平，并通過患者的臨床表現、體征及不良反應評分患者的Child-Pugh評分。
1.4統計學方法 本次研究中數據所用的統計學分析選用SPSS l5.0軟件，計量資料均以（X±S） 表示，通過重復測量資料方差分析法；計數資料以率或百分比（%）表示；P>0.05，提示數據差異不具有統計學意義；P
2 結果
試驗組與對照組的兩組患者治療前的L/M、內毒素水平、Child-Pugh評分等各項指標均滿足P>0.05，兩組不具有統計學差異。經過相關治療后，試驗組患者的L/M（0.094±0.042）低于對照組（0.149±0.053），P
3 討論
肝硬化為是目前常見的消化系統疾病之一，具有高并發癥、高致死率的疾病特征。除了肝功退化，肝硬化患者常伴有腸道黏膜屏障損傷，進一步導致自發性腹膜炎和內毒素血癥，導致患者的病情惡化及惡性循環，誘發多器官功能衰竭，導致患者的生存質量和預后均嚴重收到威脅。為避免肝功能進行性下降，患者應及時接受科學、有效的臨床治療，穩定病情的進一步發展，避免肝硬化病情的不可逆轉[5-7]。本次研究，于2013年1月30日～2014年1月30日對肝硬患者的治療方式進行了比較，主要集中于保留灌腸與口服腸道去污劑的對比，初步效果較理想。
腸道去污劑可以對 肝硬化患者腸道屏障功能及肝功能狀態發 揮作用，是現有公認治療肝硬化的重要藥物，其既可口服也可通過保留灌腸給藥。多想研究指出，腸道黏的屏障功能受損的間接反映指標即腸道通透性增高[8]。目前，最常用的腸道通透性檢測方法為雙糖法，即通過兩種非代謝的大分子糖類作為糖探針加以檢查，該操作安全有效，也是本次研究的重要測量措施之一。尿液 L/M 比值也有助于評估腸道通透性，為測定腸道通透性的廣泛性標準之一[9-10]。本次研究中，口服腸道去污劑的患者尿液 L/M 比值顯著低于應用保留灌腸的患者，提示了腸道通透性的降低及改善。另一方面，國外研究血癥正式，80%～90%以上的肝硬化患者存在不同程度的腸源性內毒素血癥，各種致肝纖維化的致病因素也同樣被證實與腸源性內毒素關系密切。內毒素可以通過激活單核巨噬細胞系統或直接造成肝細胞的損傷，因此肝硬化患者的腸道菌群普遍存有比例失調、功能紊亂等問題，腸道屏障的損害可導致內毒素移位，從而引發反復、長期發作的高內毒素血癥，可進一步造成肝臟的長期損害，加速肝臟損害的進程，進一步引發相關并發癥的發生及惡化。除了對腸道黏膜通透性及血清內毒素水平的改善，本次研究中，口服腸道去污劑的患者的Child-Pugh評分比值同樣顯著高于應用保留灌腸的患者，進一步提示了其顯著的臨床優勢，值得推廣應用。遺憾的是，本文只為回顧性分析，以后可以考慮開展前瞻性研究。
綜上所述，相較于保留灌腸，口服腸道去污劑對肝硬化患者的治療效果更佳，血清內毒素水平和腸黏膜通透性均獲得較好改善，患者預后佳，臨床患者可考慮加大推廣治療應用范圍。
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關鍵詞： 物質的量 摩爾 概念
上了高中，開學的第一個月非常關鍵，對于化學學習，儼然就是一個分水嶺。因為這里涉及學習方法及習慣的養成，還涉及一些化學的基本概念，特別是有關“物質的量”的概念及相關計算。
任何一門學科都離不開概念，化學作為一門基礎學科當然也不例外。中學化學中有許許多多的基本概念，“物質的量”作為高中化學中的基本概念，是高中化學知識體系的重要組成部分，是學生化學學習的一個關口，是教學中公認的重點和難點。
我們先來了解一下“物質的量”的概念：“物質的量”這四個字是一個整體，不能拆開，用來表示含有一定數目微觀粒子集合體，“物質的量”可以把肉眼無法看到和用現代化工具難以稱量的微觀粒子跟宏觀上可稱量的物質聯系起來，它是國際單位制基本物理量之一，符號為n，單位為摩爾（符號為mol）。1mol某種微粒集合體含阿伏伽德羅常數個微粒。
由于“物質的量”用于表達微粒數目，因此在使用摩爾作單位時，應指明具體的微粒，且粒子的種類要用化學式表示。物質的量這個詞對學生來說是比較陌生、抽象、難懂的，而且非常容易將物質的量和物質的質量混淆起來，以致錯誤地理解物質的量的含義。應該注意：摩爾只是物質的量的單位，切忌將摩爾當做物理量使用，例如說水的摩爾是1mol是錯誤說法。長期的錯誤認知將導致知識系統的混亂。所以，在教學活動中，“物質的量”及單位“摩爾”作為概念教學的重點內容，應該認真分析其內涵及外延，才有利于建立正確的概念，才有利于學生靈活運用。
新課標對“物質的量”做出了規定，它要求學生能“認識摩爾是物質的量的基本單位，能用于進行簡單的化學計算，體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”。因此，“物質的量”是中學化學教學基本內容的重要組成部分，有關物質的量的計算貫穿于高中化學的始終，處于化學計算的核心地位。如果物質的量知識有所缺失，則勢必會影響整個高中階段化學的學習。
“物質的量”是中學化學教學中的重、難點之一，是學生學習的分化點。這是由于“物質的量”不僅是一個遠離人們日常生活經驗的比較抽象的概念，而且“物質的量”外延比較廣，通過其導出“摩爾質量”、“氣體摩爾體積”、“物質的量濃度”與“質量”、“微粒數”、“溶液體積”、“溶液密度”、“質量分數”等之間眾多的轉換關系，從而導致學生不能正確理解和應用“物質的量”概念系統。而在初中化學知識中，“物質微觀組成”等知識將影響學生正確掌握“物質的量”概念，從而影響“物質的量”系統應用于物質組成與結構問題的解決；“相對原子質量”、“質量分數”等對“物質的量”系統應用于化學式確定、混合物組成問題的解決將產生影響；有關溶液組成的知識將影響“物質的量”系統應用于溶液計算問題的解決；“化學反應方程式的含義及應用”方面的知識將影響“物質的量”系統應用于單步或多步化學反應計算問題的解決。
造成學生對物質的量的學習困難，原因是多方面的。（1）由于學生從未接觸過物質的量和摩爾這兩個專有名詞，且學習這個基本物理量，學生需要有相當多的知識儲備，新、舊知識不能順利地融會貫通。對后面的一系列學習活動產生了恐懼心理，影響了他們進一步接受下面的知識。所以有一大部分學生都覺得“物質的量”太難學了，從而大大降低了他們學習化學的興趣。（2）高一年級學生還沒有完全適應高中的學習節奏和方式，學習以直接興趣為主，他們的觀察往往只停留在一些表面現象上，認知能力處在較低水平。不同學生的智力因素是不同的，他們的學習態度也不盡相同，而有很大一部分學生延續初中的那種定勢：老師會替我總結好；到時考前再背一背，等等，會出現不同的情感體驗。面對物質的量的概念學生會有怎樣的情感和態度對教學會產生很大影響。
學生在學習知識的過程中，通常是根據自己的實踐或情感體驗理解概念。學生在學習物質的量概念之前，學生已經熟知國際單位制中的七個基本物理量中長度、質量、時間等，掌握它們的基本單位，具有熟練運用能力。而且通過前兩個單元的學習，學生已經具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。
如在“物質的量”教學中，為了更直觀體現這集合體的關系，理解“物質的量”概念，我介紹了生活中常遇到的情況：去超市買一打毛巾就是12條，某品牌礦泉水一箱20瓶，10箱共200瓶。我再設計了以“稱量1粒米”的問題情境：用托盤天平稱量1粒小米，1粒大米的質量，再稱量100粒小米，100粒大米的質量。而實驗的事實說明托盤天平難以稱量1粒大（小）米的質量，而稱量100粒的質量是極易辦得到的。這讓學生在解決問題中掌握并建構物質的量的概念，建立微觀與宏觀的聯系。
因此教師在設計這節課過程中應結合學生現有的認知水平，利用一些背景資料，聯系生活實際和已有的知識，設計問題，通過問題揭示概念產生的矛盾沖突，充分展示概念的形成過程，讓學生運用一定的探究方法發現知識的本質特征，從而形成概念，再探究該知識的實際應用，得到一個完整概念。在教學設計中，注重引導學生主動發現問題，并創造性地解決問題。這種學習過程的體驗既克服了他們的思維障礙，又培養了他們發現問題和解決問題的能力，為學生的后續學習打下了堅實的基礎。
總之，“物質的量”在教學中的困難既有客觀原因又有主觀原因：客觀原因是概念本身的特殊性，主觀原因是學生自身知識儲備不足及學習方式的不適應性。由于上述諸多因素的客觀存在，教師在教學中要根據學生的不同情況，選擇不同的教學方法。
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一、應充分認識到兩種粒子物質的量換算關系的計算價值
大家都知道初中化學計算以質量為中心，高中應構建以物質的量為中心的計算體系。物質的量在高中化學計算中的中心地位體現在哪些方面呢？我認為主要體現在兩個方面：首先體現在物質的量處于同一種粒子不同量換算關系網絡的中心，這是大家所熟知的；其次體現在物質的量之比是兩種粒子各種換算關系的中心。即兩種粒子的換算關系無論是同種量之比，如質量之比、氣體體積之比（同溫同壓下）以及溶質與對應離子的物質的量濃度之比（同一溶液中）等，還是不同種量之比，如物質的量與質量之比、質量與氣體體積（標準狀況）之比，等等，都可以在物質的量之比基礎上推算得出。同時，由于物質的量之比在既定兩種粒子的各種換算關系中數值最小、計算最便捷，導致物質的量之比成為換算關系運用的主流形式。高中化學計算究其本質主要是兩種不同粒子之間的計算，正確構建兩種粒子的量關系是進行兩種不同粒子量之間換算的橋梁和關鍵。由此可見，正確構建兩種粒子（或物質）之間物質的量換算關系在化學計算中起著至關重要的作用。
二、掌握構建兩種粒子物質的量換算關系的基本方法
在人教版初中化學中，化學式和化學方程式的定量意義可用微觀粒子個數和宏觀質量兩種量揭示。實際計算中，沒有單純利用粒子個數關系進行的計算，主要是依據化學式和化學方程式中蘊藏的兩種粒子質量關系進行的計算。但提取出粒子個數關系是推算質量關系的基礎和必經之路（事實上物質的量關系在其中起橋梁作用）。由此可見，有關化學式和化學方程式的計算雖然用到的是質量關系，但離不開粒子個數關系的奠基。
中學化學計算體系中，計量粒子數目多少的方式有兩種：一種是以單個的方式來計量叫粒子個數，習慣上稱為粒子數；另一種是以集合體的方式來計量叫物質的量，并且兩者之間存在固定的換算關系即阿伏加德羅常數。由此可知，在一定情形下如化學式或化學方程式等一定時，只要同時采用相同的計量方式，其中任意兩種不同粒子的數目關系就一定，即在一定情形下，任意兩種不同粒子的粒子個數之比等于物質的量之比。而平時從定量的角度認識物質的構成及其發生的化學變化，往往從微觀粒子之間的個數關系著手，并且在微粒之間的多種量關系中個數關系涉及的知識最基礎、數據最簡單、得出最方便。因此，首先從化學式或化學方程式等條件中提取出粒子個數關系，進而轉化為物質的量關系，是構建兩種粒子物質的量換算關系的基本方法和主要途徑。
三、精心設計構建兩種粒子物質的量換算關系的起始形成教學
1. 起始形成教學中存在的問題
無論是從人教版、蘇教版和魯教版這三種新教材的編排來看，還是從實際教學的安排來看，關于兩種不同粒子的個數之比等于物質的量之比這一結論的起始形成與運用教學，基本上都安排在“阿伏加德羅常數”之后、“摩爾質量”之前，而且都是以化學式作為研究對象，即本質上把物質的量應用于化學式的計算教學作為粒子個數之比等于物質的量之比這一結論的起始教學。但從實際教學過程與效果來看，這部分教學內容的選擇、組織以及安排等方面還存在不少問題，致使教學效果不夠理想。那么現行物質的量應用于化學式的計算教學究竟存在哪些問題？經歸納后得出問題主要有：
（1）物質的量應用于化學式計算的教學隱性化
很多教師把物質的量應用于化學式的計算教學，與物質的量與粒子個數的換算教學混雜在一起，并隱藏于其中，導致為形成物質的量與粒子個數換算公式所舉的例證類型不單一，嚴重干擾了物質的量與粒子個數換算公式的自然生成。同時由于物質的量應用于化學式的計算教學環節沒有在教學中單列凸顯，導致學生對物質的量應用于化學式的計算內容認識模糊、膚淺。
（2）忽視結論的起始形成教學
有的教師把由物質的量與粒子個數換算公式推導出的粒子個數之比等于物質的量之比（同種粒子），直接用于化學式的計算（不同種粒子之間），學生感到非常突兀。缺失結論粒子個數之比等于物質的量之比的形成教學，必然致使學生對結論缺乏透徹全面的理解，運用難以靈活自如。事實上物質的量用于化學式的計算依據雖然表述與前者相同，但形成過程以及適用范圍是不同的。
2. 立足教材解決問題的方法
那么立足教材現狀如何解決實際教學存在的主要問題呢？筆者認為，應把物質的量應用于化學式的計算教學，與物質的量應用于化學方程式的計算教學同等對待，進行主題顯性化教學。這樣做不僅可有效解決問題，而且可促進相關計算整體教學效果的提升。具體做法如下。
（1）通過比較吃透教材
如果圍繞研究主題對三種教材先逐一分析再進行比較將發現，盡管三種教材正文對物質的量應用于化學式的計算內容處理方式與編排內容各不相同，如蘇教版凸顯結論粒子個數比等于物質的量比在化學式計算中的應用，魯教版凸顯結論粒子個數比等于物質的量比的形成過程，人教版保持了老教材原有省略的做法；但共同點是正文末尾的習題中都安排了相關習題。這些事實充分說明了三種教材都一致認為物質的量應用于化學式計算教學的必要性和重要性。事實上，物質的量應用于化學式的計算與物質的量應用于化學方程式的計算同等重要，兩者是高中化學計算中的兩種重要的基礎性計算類型。
（2）運用整合設計教學
如何進行物質的量應用于化學式計算的起始教學呢？由于單一粒子物質的量與粒子個數的換算與物質的量應用于化學式的計算是兩類不同的計算，宜應采用先分類后綜合的教學策略。分類教學顯然先單一粒子物質的量與粒子個數換算后物質的量應用于化學式的計算。下面就圍繞物質的量應用于化學式計算的起始教學設計這一主題將自己實踐與思考介紹如下。
①從物質的量的視角認識化學式結論的形成教學
從三種教材的編排來看，只有魯教版呈現了引導學生從物質的量視角認識化學式獲取新認識的過程。魯教版旨在用“圖”引導學生運用剛學的物質的量與粒子個數的換算關系，以及初三所學化學式的微觀定量意義，通過自主、探究和合作的學習方式解決問題。但“圖”中由于采用了3個可逆符號，導致推導線路思路不明確、難分辨。為此，實際教學時，筆者將“圖”中可逆符號換成單向箭頭符號，并將水分子個數由已知還原為未知。改進后的“圖”為：
不難看出，改進后的“圖”較原圖問題指向明確，解決問題線路清晰。然而實際教學中如何用“圖”效果好呢？教學實踐表明，教學中可先不提供“圖”，而讓學生充分思考：1molH2O中有多少mol的H，多少mol的O？當獨立想到上“圖”思路的學生介紹后，再投影改進后的“圖”。這樣做能有效激活學生的思維，更好地落實新課程理念。同時教師逐步板書：
H2O——2H——O
粒子個數之比 1 ∶ 2 ∶ 1
物質的量之比 1mol ∶ 2mol ∶1mol
引導學生得出結論：對于任意兩種粒子，粒子個數之比等于物質的量之比。
②結論的應用教學
化學式主要包含共價分子的分子式，離子化合物的化學式以及復雜離子的離子符號等。物質的量應用于化學式計算的基本類型，從已知與未知粒子的大小差異來細分，主要包括由大粒子（整體）求小粒子（部分）和由小粒子（部分）反求大粒子（整體）兩種涉及物質的量計算的類型。為了提高結論應用教學的有效性，必須加強練習選擇的針對性和組織的層次性。具體習題分層安排如下：
題組I（運用化學式中任意兩種粒子個數比等于物質的量比的計算）
⒈5mol CO2含有 mol C， mol O。
⒉把1mol Al2（SO4）3溶解于水后，溶液中有
mol Al3+，有 mol ■。
⒊ mol Fe3O4中含有1mol O，含有 mol Fe。
題組II（運用同種粒子物質的量與粒子個數換算關系以及化學式中任意兩種粒子個數比等于物質的量比的綜合計算）
⒈1mol NaCl中的氯離子數 。
⒉1mol H2SO4中的氧原子數 。
⒊0.1mol ■中含有 N，含有 個H。
⒋ mol Al2O3中含有6.02×1023個Al原子。
題組III（依據粒子個數比等于物質的量比運用化歸方法的計算）
⒈3mol O2和2mol O3中分子個數比是 ，原子個數比是 。
⒉5mol O2、1mol N2、2mol H2中含分子數由大到小的順序是 。
⒊ mol CO2中含有的氧原子數跟1.806×1024個H2O分子中含有的氧原子數相同。
這里只是物質的量應用于化學式計算的起始教學，事實上物質的量應用于化學式的計算以及結論粒子個數之比等于物質的量之比應用范圍都很廣，為提高計算教學的整體效果，應采用整體規劃統籌安排分步實施的策略。
四、充分重視兩種粒子物質的量換算關系構建方法的訓練環節
關鍵詞:物質的量 教學難點 教學建議
“物質的量”作為基本物理量,是高中化學必須學習的概念,“物質的量”及其衍生概念是高中化學定量研究和化學計算的基石。在歷次教材改版中,“物質的量”在教材的呈現順序幾經變化:有的版本考慮到它的基礎性安排在第一章,有的版本考慮到學習難度,在第一章安排了物質性質再過度到“物質的量”學習而安排在第二章。在新課程下,無論是人教版、蘇教版還是魯科版,都安排在化學必修1教材的第一部分“認識化學科學”中,成為學生學習物質性質前最先接觸的重要概念。其中,人教版安排在第一章“從實驗學化學”第二節“化學計量在實驗中的應用”;蘇教版安排在專題1“化學家眼中的物質世界”第一單元“豐富多彩的化學物質”;魯科版安排在第一章“認識化學科學”第三節“化學中常用的物理量——物質的量”?？梢?不同版本的教材編著者在新課標框架內對“物質的量”的處理大致相當,即把“物質的量”概念作為引領學生學習高中化學的開始。
1.“物質的量”教學難的原因
在教學實踐中,師生普遍感到“物質的量”難教、難學,我認為有三方面原因。
首先,東西方文化差異給學生學習造成難以逾越的障礙?！拔镔|的量”實質上是用集合體的形式來描述微觀粒子的多少,在漢語系統里,描述物質多少時有著豐富的量詞:個、雙、打、堆、捆等,針對不同的物質使用不同的量詞在學生的語言系統中已根深蒂固。而西方表述上則沒有這些量詞,只用單復數即可,“物質的量”作為不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中對集合體的概念是單一明確的,而在漢文化中則是混亂而不明確的?！拔镔|的量”來源于西方語言系統,翻譯成漢語“物質的量”作為一個整體性的詞組難以融入學生已有的詞語系統中,以至于不少學生理解為“原子的量”或“分子的量”。
語言是思維的載體,人的思維是以語言進行的,有著怎樣的語言系統就會有相應的思維方式。用漢語系統的思維方式來理解源于西方語言系統的“物質的量”是學生學習的最大障礙,從微粒個數到微粒的集合體在學生已有的知識、經驗和觀念上都存在著困難。相對而言,我們已有的數目和量詞等概念對學習“物質的量”是負遷移作用。教師在講解過程中往往不可回避地對兩者進行對比,實際上效果并不佳,存在著越說越糊涂的現象?！拔镔|的量”、“摩”等詞本身缺乏漢語的親切感,外來詞難以融入已有的詞匯中,導致兩者的關系容易混淆。學生往往用“摩”直接作為物理量,比如,求摩,某物質的摩是多少,摩爾數等詞不由自主地表達出來。
其二,高一學生的想象能力普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的相互過渡的需要。初中科學對微觀結構要求的降低和大量使用直觀教學手段導致當前高一學生微觀想象力的弱化,物質組成的層級不清,各種微粒間的數量關系不清,“物質的量”到底是微觀還是宏觀搞不清。教材對概念表述也比較模糊。如蘇教版這樣闡述:“由于化學變化中涉及的原子、分子或離子等單個微粒的質量都很小,難以直接進行稱量,而實際參加反應的微粒數目往往很大,為了將一定數目的微觀粒子與可稱量物質之間聯系起來,在化學上特引入物質的量。”然后說到:“物質的量是國際單位制中的基本物質量之一,符號為n,單位為摩爾?！标U述內容與學生的生活經驗相去甚遠,它不像長度、質量等物理量那樣與學生的生活聯系密切,具有可比性,學生難以理解也在情理之中。
第三,“物質的量”概念缺乏實驗基礎,需要學生具有較強的“思想實驗”能力。其他化學原理、化學概念往往都有實驗基礎,比如,化學平衡、元素周期律、離子反應、氧化還原反應等都有相應的化學實驗來佐證,通過直觀的實驗現象幫助學生理解。
2.“物質的量”學習難點及其發展
在“物質的量”及其衍生概念學習過程中,學生的學習難點主要表現在三方面。
首先,概念的相對集中造成學生學習困難。科學概念是從科學探究結果中形成的形而上的抽象認識,一直是學生學習的難點?！拔镔|的量”及其衍生概念相對地呈現在開始系統學習化學的學生面前,其學習難度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感覺到這塊知識難學。
其次,“物質的量”及其衍生概念是定量分析的基礎性工具,學習成效表現在各種量的相互轉換上。學習困難的表現之一就是這種轉換不熟練,容易混淆。比如,阿氏常數與6.02×1023的關系,氣體摩爾體積與22.4的關系,摩爾質量與相對分子質量的關系。在計算中,學生容易回到用質量作為中心物理量的老路上去,主動運用“物質的量”應用于化學計算的能力不足。這與學生未能全面掌握“物質的量”為中心的計算法則有關,沿用初中建立起來的計算系統顯然是正?，F象,但這種沿用阻礙了新計算系統的建立。
第三,微粒中的層次意識不強,各種微粒數間的相互轉換困難。由于浙江省初中科學是以知識綜合性進行編排,化學體系相對欠缺,學生對化學微粒的認識深度不夠。比如,水分子中的原子組成,含有質子數、電子數、中子數,延伸到各種微粒間的“物質的量”、微粒數目之間的轉換困難。
然而,從已有的教學經驗來看,“物質的量”隨著化學學習的深入,學生理解、應用的能力也逐漸提高,到了高一第二個學期,絕大多數學生都能應用“物質的量”進行計算與表述。由此可見,“物質的量”的學習掌握過程需要一個過程,需要一個應用過程,一個有情境有需要的應用過程?！拔镔|的量”給學生帶來的學習困難是暫時性的,隨著化學學習的深入與應用“物質的量”及其衍生概念機會的增多,多數學生將不再把“物質的量”當障礙。
3.“物質的量”的教學建議
在傳統教材及其教學中,“物質的量”往往花費較多的課時數,教師進行全面系統地闡述概念。實踐結果表明,盡管花了較多的教學用時,這些學習困難仍然存在。在新教材體系中,“物質的量”安排的課時數與傳統教材相比有很大的縮減,如何實現較短的教學時間收到較好的教學效果,需要從產生學習困難的根源和對學生學習要求兩方面探討。
新課標必修部分對“物質的量”的要求是:“認識摩爾是物質的量的基本單位,能用于進行簡單的化學計算,體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用?！逼浣虒W基本要求是:“認識物質的量,并能利用物質的量進行物質質量及微粒數的簡單計算?！卑l展要求是:“物質的量運用于化學方程式的簡單計算?！庇糜邢薜慕虒W課時達成上述要求,結合教學實踐,提出如下建議:
首先,用最少的時間突破這些概念理解中的困難期。不必過多糾纏于概念的剖析而重在簡單應用,讓學生在微粒個數與物質的量、物質質量、氣體體積之間相互換算中逐漸得到強化。不必過多糾纏概念是否吃透講透而重在應用中領會?！拔镔|的量”不同于其他化學概念或原理,沒有講透會產生“夾生飯”現象,“物質的量”及其衍生概念學生會在應用中逐漸深化,缺乏應用的任務驅動,學習困難的解決是低效的。
其次,教學中不宜用“堆”、“捆”等量詞作為類比,而宜直接引入“集合體”,以免強化量詞產生負遷移效應。不宜前后概念過多聯系而重在刪繁就簡,突出主題,構建以“物質的量”為中心的概念衍生關系,建立以“物質的量”為中心的計算體系即可。重視幾個相互關系式,而不必推廣到諸如傳統教學中必講的阿氏定律及其推論等,控制教學難度與深度,降低學習負擔,增加學習信心。
第三,“物質的量”的應用需要滲透到化學教學的全過程。不宜一蹴而就而重在逐漸形成,不搞一步到位,講究細水長流,在應用中強化,隨著教學深入而逐漸加深應用難度。在后續的教學中,逐漸強化“物質的量”的應用,引領學生逐步擺脫初中以質量為基礎的計算體系的思維模式,建立起以“物質的量”為基礎的高中化學計算體系。
4.新課程下“物質的量”的教學設計
課時1:物質的量
師生探究1:以日常生活中的事例,如粒為單位存在的米與以袋裝為單位的商品關系探究微小物件往往以集合體的形式呈現,解決微小物質從微觀到宏觀的表征方法——引入集合體概念。
師生探究2:探究1滴水中有多少個水分子,引領學生體驗任何宏觀物質都是由數量巨大的微觀粒子組成,幫助學生建立微觀意識,產生如何表述巨大數量微粒的學習疑問。
師生探究3:化學反應間微粒數量定量研究中如何實現微粒個數與宏觀質量、體積間的銜接,引導學生得出采用集合體來研究,為引入“物質的量”概念做好鋪墊。
教師講授:開門見山地簡要給出“物質的量”、“摩”是國際統一規定的物理量及單位,國際規定了阿佛加德羅常數及近似值,得出微粒數量與“物質的量”相互轉化的計算式。
問題解決:給出練習題,鞏固三個概念及相互轉化的簡單計算。
課時2:“物質的量”的鞏固與“摩爾質量”
問題解決:阿佛加德羅常數定義及應用;“物質的量”與微粒數量間的相互轉化;不同層級微粒數的簡單換算。
師生探究1:相同“物質的量”的不同微粒的個數、質量是否相同,得出“摩爾質量”的定義。
問題解決:給出練習題,鞏固物質微粒數量、質量與“物質的量”的相互簡單計算。
師生探究2:化學方程式的意義,化學方程式中計量數與參加反應的微粒數、參加反應的物質的“物質的量”的關系。
教師講授:如何運用“物質的量”進行化學方程式計算及例題示演。
問題解決:給出練習題,模仿、鞏固簡單的方程式計算。
【摘 要】在化學教學中，引導學生建立“物質的微粒觀”和物質變化的“動態平衡觀”是非常重要的，尤其是在化學教學的啟蒙階段，就應該引導學生初步完成這兩種化學觀念的建立，這將為整個中學化學的學習奠定基礎。
【關鍵詞】化學教學；兩種化學觀念；建立
開放式化學教學是新課程提出的一個基本理念，教師要在教學過程中不斷探索與思考，使開放式化學教學成為學生自主學習的一種新型的課堂學習模式，從而培養學生終身學習的能力。
1. “物質的微粒觀”是化學教學中的核心觀念 “物質的微粒觀”主要包括：物質是由肉眼看不見的微粒構成的；微粒總是在不斷運動的；微粒間有一定的間隔；微粒間存在著相互作用。其核心是微粒作用觀，即不同層次的微粒本身是有結構的，微粒結構就是內部微粒間作用的結果；物質變化也是微粒間相互作用的結果。形成“物質的微粒觀”對于學生理解和解釋宏觀的事實和現象，理解化學反應的實質，了解化學符號的意義等方面具有重要的意義。
（1）“物質的微粒觀”在物質變化中的應用。物質的固、液、氣三態變化就會很自覺地應用物質是由微觀粒子構成的，微?？偸窃诓粩噙\動的，微粒間有一定的間隔來分析和理解。初中學生對于物質的溶解，電解質在熔融狀態或在水溶液中的電離等這些抽象概念不易理解。但如果建立了“物質的微粒觀”，學生很容易從微粒的角度來分析構成電解質的微粒在加熱或在水溶液中離解為離子的行為。
（2）“物質的微粒觀”是學生學習物質的量及元素周期律的基礎。高一同學感到高中化學難學其重要原因之一就是沒有很好地建立起“物質的微粒觀”，缺乏對微觀粒子的想象力。物質的量及其單位摩爾的教學歷來是高中化學中最難攻克的堡壘，關于這部分教學內容教材經過幾次修改，但最終仍然是教學的重點和難點。原因就是“物質的微粒觀”的建立不到位，學生難以把宏觀的物質與微觀粒子結合起來，難以從微觀粒子的角度來解釋宏觀的現象。因此教學中教師要設計多種教學方法，如：向學生展示微觀粒子的圖片、模型、資料等引導學生突破“物質的微粒觀”這個瓶頸問題，為物質的量的學習奠定基礎，使學生更好地理解摩爾質量、氣體摩爾體積、物質的量濃度等相關概念。
（3）“物質的微粒觀”在氧化還原反應中的應用。氧化還原反應概念的形成建立在電子轉移和微粒變化的基礎上，而不能只停留在得氧失氧或化合價的升降；對于原電池和電解池工作原理要引導學生分析正負極或陰陽極的電極反應和電子的定向移動，使學生進一步明白氧化還原反應的實質及其在生產、生活中的應用。有機化合物的學習中對分子結構的分析是關鍵，同分異構體和同系物是有機化學中的兩個重要概念，這兩個概念的學習必須從分子結構開始。
（4）“物質的微粒觀”的建立在教學中的幾點策略。在教學中可以借助微觀粒子的圖片如：中科院利用超真空掃描隧道顯微鏡用探針在硅晶體表面“寫”下的“中國”兩個字以及用超真空掃描隧道顯微鏡拍攝到的原子或分子的照片等。也可以創設適宜的學習情景來增加學生對微觀粒子的感性認識如：上課前在教室里灑下一些香水，給學生于嗅覺的刺激，淡淡的幽香使學生心曠神怡也可以使學生真實地感受物質的微粒性和微粒的運動性。讓學生將一只充氣的氣球通過壓縮使體積變??；讓學生分別量取10毫升水和10毫升酒精，再把兩種液體混合，觀察混合后的液體的體積是多少。使學生在動手操作中感悟分子間是有間隙的。引導學生發揮想象力編寫化學小論文對微觀粒子的大小、結構、運動等進行想象，也可以舉行有關微觀粒子的想象力作品比賽，通過教學實踐證明學生對這樣的教學活動非常感興趣，參與的積極性很高。
