時間：2023-08-10 16:52:05
序論：在您撰寫自我意識的價值時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
一、康德對“自我意識”思想的哲學闡明
“自我意識”是被康德作為論證“范疇在經驗中使用為什么會具有普遍必然的客觀有限性”的基礎和根源時提出來的。在康德的“先驗分析論”的所謂“范疇的先驗演繹”中,“自我意識”被康德分別在“主觀演繹”和“客觀演繹”兩個層面進行闡釋。在“主觀演繹”層面,康德以知識的發生進程來說明“自我意識”;而在“客觀演繹”層面,康德則進一步提出與“自我意識”相對應的“對象意識”概念,以論證“自我意識”的本性(康德在《純粹理性批判》第二版舍棄許多心理學論證,突出從“客觀演繹”角度論證自我意識的本性)。在重點論證的“客觀演繹”層面,康德將“自我意識”進一步細分為“經驗的自我意識”和“先驗的自我意識”。兩者之中,康德著重強調的是后者。對“經驗的自我意識”,康德這樣認為,“依照我們內部知覺中的狀態的種種確定而有的‘自我意識’,僅是經驗性的,而且總是變異不定的……這種意識通常稱為內感官,或稱為經驗性的統覺?！盵1](P137)為此,我們不難看出“所謂的‘經驗的自我意識’,就是自己意識到自己在思維、感知、想象,亦即是主體的感知、想象、記憶……自身?！盵2](P186)其實這也就是笛卡爾的“我思”所指的內容。
針對“先驗的自我意識”,康德則指出,“我稱它為純粹統覺,以別于經驗性的統覺,或者又可稱為本源統覺,因為它是那個自我意識,雖然它產生‘我思’這個表象(這是一種表象,必須能夠伴隨一切別的表象,而且在所有的意識中是完全相同的),但是其自身卻不能為任何另外的表象所伴隨。這種統覺的統一性,我又稱為自我意識的先驗統一性?！盵1](P156)根據康德的闡述,所謂的“先驗的自我意識”,其實就“是人類特有的常住不變的意識的同一性的形式本身。它邏輯地先于任何確定的思維,而又只存在于一切具體的感知、想象、思維、意識之中。”[2](P186)“經驗的自我意識”是變動不居的雜多,和其它的感性材料相類似,仍然屬于感知經驗。而“先驗的自我意識”不同,“它只是作為一種形式,存在于一切經驗意識之中”[2](P186)。也就是說,“經驗的自我意識”是“先驗的自我意識”在運用過程中的一種具體展開。關于“經驗的自我意識”與“先驗的自我意識”之間的關系,康德進一步闡明為“先驗的自我意識”存在于經驗意識中,并且具體為經驗意識中的“對象意識”所決定?？档峦ㄟ^提出“對象意識”概念并分析其與“自我意識”的關系,論證“自我意識”的本性所在。這種依存關系概括起來就是“先驗的自我意識”作為純形式自身無法獨立,只能存在于有關對象的意識之中。同時,“先驗的自我意識”的運用具體展開和主動建構讓“對象意識”成為可能。“自我意識”與“對象意識”之間是相互對立而又相互依存、交互決定的一種關系。
康德的“自我意識”強調的是先驗的設定,是為知識的客觀有效性、同一的。“先驗的自我意識”被康德稱為“本源的綜合統一性”或“純粹統覺”,也被認為是整個人類認識范圍內的最高原理。
二、康德“自我意識”思想的價值
康德“自我意識”思想的價值,不僅僅在于他創造性地提出“先驗的自我意識”這一概念,還在于他由這個概念的展開找到了論證科學知識的普遍必然性和客觀有效性的依據,解答了休謨的哲學遺留問題,實現了認識論轉向,最終形成自我意識研究理論,并深深影響了費希特、謝林和黑格爾哲學,開啟了自我意識問題的不同研究流派。
第一,康德“自我意識”思想是論證知性純粹概念(即范疇)在經驗中使用為什么具有普遍必然性的客觀有效性的基礎和根源,對于回答《純粹理性批判》全書中心問題,即“先天綜合判斷如何可能”具有關鍵作用。在西方近現代哲學史上,有關論證知識普遍必然性和客觀有效性的爭論從未停止。以培根、洛克、休謨為代表的經驗論一派認為人的知識既不來源于神的啟示,也不來源于與生俱來的天賦觀念,認為科學知識的客觀性和普遍必然性來源于經驗。以笛卡爾、萊布尼茨為代表的唯理論派則認為知識是天賦的、人心固有的,認為科學知識的客觀性和普遍必然性來源于理性。兩者關于科學知識的客觀性和普遍必然性來源的爭論最終以陷入懷疑論和獨斷論而告終。在這個問題上,康德揚棄了經驗論和唯理論的觀點,提出自己關于“先天綜合判斷如何可能(即科學知識的普遍必然性和客觀有效性如何可能)”的看法。作為出身于萊布尼茨—沃爾夫學派的康德,最初也是唯理論的持有者。但在牛頓自然科學理論的影響下,康德開始偏離唯理論,企圖另辟蹊徑論證科學知識的客觀性和普遍必然性。首先他接受了經驗論者的主張,認同人與對象的溝通的唯一途徑是感覺、經驗。同時他又繼承了笛卡爾以自我意識來解釋科學知識必然性的思路,但卻跳脫了笛卡爾對自我意識的規定條框,提出區分“先驗的自我意識”和“經驗的自我意識”,以一種先驗統覺為知識的客觀有效性和同一性作出保證。由此可見,“自我意識”對于回答“先天綜合判斷如何可能”是核心和根本所在。把握“自我意識”對于理解康德認識論哲學具有關鍵作用。
第二,康德“自我意識”思想解答了休謨的哲學遺留問題,即如何在變動不居的意識中找到統一知覺的原則。關于這個哲學困惑,休謨在《人性論》一書結尾處寫道:“這個困難太大了,不是我的理智所能解決的。不過我也不冒昧地斷言,它是絕對不可克服的,其他人或者我自己在較為成熟的考慮之后,也許會發現出可以調和這些矛盾的某種假設。”[3](P673)在康德看來,休謨之所以沒有看到解決自我同一性問題的希望,關鍵一點在于他沒能看到純粹統覺的作用,在把雜多的知覺統一起來的時候,總是在同時賦予它一個同屬于我的意義。在休謨的啟示下,康德通過提出“先驗的自我意識”概念,以一種本源的綜合統一性把一切表象都按照概念聯結起來,并且認為“統覺的綜合統一性原理是知性的一切運用的最高法則”,[1](P159)從而讓先驗的自我意識中的一切表象都不再松散而統一起來,從而解答了一直困擾休謨的問題,實現了對以往哲學的超越。我們現在回頭看,康德解答了休謨的困惑,但同時也正是休謨的困惑引領了康德。正如他自己所說的“我坦誠承認,就是休謨的提示在多年以前首先打破了我教條主義的迷夢,并且在我對思辨哲學的研究上給我指出一個完全不同的方向。”[4](P7)
第三,康德“自我意識”思想否定了以往哲學的靜態反映論,實現了認識論上的“哥白尼式的革命”。在康德以前,經驗論認為人的認識、范疇都來自經驗,所以認識能與對象保持一致。唯理論中萊布尼茨則提出“先定和諧說”,認為對象所以能與我們的認識相一致,是上天安排的預定和諧?？档聦烧叨汲址穸☉B度。范疇不可能來自經驗,而“先定和諧說”也只是一種無法證實的形而上學,不能完全保證。因此,康德決定走第三條路,即通過先驗統覺讓認識對象與認識相一致(應該這么說,這條路是在休謨的啟示下走出來的。)。對于這條路的選擇,康德在《純粹理性批判》第二版序言中作了說明:“如果直觀必須符合對象,那我不懂我們如何能先驗地知道對象。但如果對象(作為感覺對象)符合于我們的直觀能力,便很容易看到這種可能性。……或者假定為我借以得此規定的概念與對象相符合……這就仍然陷于關于對象我如何能先驗地認識的困擾中?；蛘呒俣閷ο蠡蚪涷?這是同一的,因為對象只有在經驗中才成為給定的對象而能被認知)與概念相符合。在后一段假定中,解決變的容易得多”?？档抡J識論的“哥白尼式的革命”實質上就是“把認識圍繞對象(自然)而旋轉,改變為以‘自我意識’為軸心而旋轉?！盵2](P211)有人認為,康德走出的第三條路因其超驗性和非生活性以及未能跳脫近現代西方哲學以“主客二元分立”為前提的傳統主導性哲學原則而仍然陷在困境之中。如康德自己所述,“自我意識”作為純形式必須與“對象意識”相依存,這其實也就是說這個“哥白尼式的革命”并未徹底。盡管如此,康德“自我意識”思想在哲學史上所起的作用仍不可忽視,以后不同哲學流派在自我問題研究上所取得的成果均從康德這里得到啟示。
關鍵詞：教師自我意識；自我需要；價值取向；職業生活
需要，是人的永恒追求，是人呈現自身特質的理想表達。每一個人都試圖在追求中建構自我的需要層次、尋找自我的需要定位和深化自我的需要蘊涵。人無法避開個體的現實需要，只有深入自我需要的理性世界中，才能看到一個真實的自己。一個人選擇了怎樣的自我需要的價值取向，就選擇了怎樣的自我發展的職業定位。
一、典型需要理論的批判與重識
（一）單向度的人———馬爾庫塞對“真實需要”的追求
馬爾庫塞認為，以技術進步為支撐的發達工業社會，在肆無忌憚地占領人的私人空間，雖然人們的物質需要得到了極大的滿足，但卻是以犧牲人的真正自由為代價的，物質需求的滿足并不代表人就能過上幸福的生活。馬爾庫塞進一步將人的需要分成兩個部分：“虛假的需要”和“真實的需要”?！疤摷俚男枰钡难苌且驗E用物質、知識資源，致使人的本能受到嚴重摧殘，是社會把對個人進行壓抑的整體利益，通過各種手段變成個人的卻并非出于自主需要的結果。人一旦被這種“虛假的需要”所控制，就會成為社會機制的受控者，人就會變成“單向度的人”，從而失去自主性和個性化。正是為了避免“虛假的需要”所帶來的危害，馬爾庫塞極力主張人要追求一種出自人的本性的“真實的需要”。馬爾庫塞認為，人的需要必須進行一場全面性的“本能革命”，“既不是單純地擴大需求的現有滿足范圍，也不是把需求脫離較低的水平，而是要與這種范圍決裂，是質的分越”[1]。馬爾庫塞的需要理論，是在對“工具理性主義”進行批判，是在物欲化的當代社會里尋找“自由人”的生存出路。
（二）自我的實現———對馬斯洛需要層次論的理性辨識
馬斯洛將人的需要劃分成七個等級，從低到高依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要、自我實現的需要[2]。馬斯洛認為這七種需要都是人類天生的，而且只有當低一級水平的需要獲得基本滿足時，才能激發高一級水平的需要，人的自我實現就是建立在這七個需要等級的逐次攀越上的。馬斯洛將這些需要理解成了人的內在潛能，而且是天生就具有的，只不過暫時儲存在人的自身結構中而未釋放出來。人正是通過社會實踐不斷地將內在潛能變成個體現實的需要，這是“實踐理性主義”的突出表現，只有社會實踐活動，才能使人踏上“自我實現的趨向”之路。
（三）人性的解放———馬克思對人之需要的本質性探尋
馬克思曾批判以往哲學在理解人和社會活動時，“習慣于用他們的思維而不是用他們的需要來解釋他們的行為”[3]，并認為人的需要是由人的本性決定的，“在任何情況下，個人總是‘從自己出發的’”[4]，而正是由于個人的“需要”以及獲得滿足的方式，才讓人與人之間發生了彼此聯系。馬克思把人的需要分成三個層級：生存需要、發展需要和享受需要，并從人存在的三重性來具體分析人的本性與需要之間的關系。第一，人直接的是自然存在物。人在能動性地通過個體的物質實踐活動，從客觀世界中獲取滿足自身生理需要的原料；第二，個人是社會存在物，人不再僅僅停留在自然的生理需要上，而是要去獲得高于生理需要的社會性需要；第三，人是“自由的有意識的活動”的存在物，能有意識地去審視自我的需要和尋找滿足需要的方式，自主地去實現個體生命的存在價值以及個性的自由解放。在馬克思看來，需要之所以如此重要，不僅僅是由于它在演變著人類的生產方式，而且合理性的需要也有利于促進人類的生存與發展。馬克思對人之需要的理解，更多的是傾向于“解放理性主義”：人需要在欲望追求中，反照自然的本性以使自己能夠把握正確的發展航向。
二、教師自我需要的價值取向
（一）“自在”的忠實生活取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，是教師被動地獲取維持基本生存和發展的前提和基礎。衡量教師自我需要是否得到滿足的基本標準，是教師能否獲取維持生命存在和個體發展的各種資源?！爸覍崱钡闹赶?，強調物質需求對個體教育行為的有效控制。教師自我需要的忠實生活取向，在本質上是受“工具理性”支配的。教師是現實生活的被動適應者，其生理需要和發展需要，都是在客觀生活對個體的“逼迫”下通過實踐活動來獲取的，或者說，是謀生的意向性決定了教師個體的行為方式。教師不能主動地去適應和改造外部環境，不能主動地去激發和調適個體內部的精神意識，而是成為生活的“奴隸”和教育的“附庸”。教師的自我需要僅僅停留在物質欲望的層面上，而無法擺脫自然“物性”的束縛，從而成為生活物質“牢籠”中的“單向度的人”。
（二）“自為”的積極適應取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，是教師在主動地成為生活世界的積極“消費者”和“建構者”的前提下，形成促進個體職業發展的基本導向。衡量教師自我需要是否得到滿足的基本標準，是教師能否通過主動地適應教育環境的變化和改善個體的教育實踐活動，來獲得職業發展層面上的滿足感。教師的自我建構，只是為了能夠以自身素質的提升，促使教育教學活動的有效實踐。教師的積極適應取向，在本質上是受“實踐理性”支配的。教師不再把自己當成生活的被動適應者，而是通過個體卓有成效的教育實踐，使生活更加具有豐富性，使事業更加具有成就感。在積極適應取向的觀念中，教師擁有明確的教育教學目標和自我角色定位，并結合自己的教育理念，將其貫穿到整個教育生活實踐過程中。“適應”的本質，是教師能夠及時更新個體的教育觀和生存觀，促進教育實踐的個性化變革，以謀求職業的高度發展，獲得職業幸福感和自豪感。換而言之，教師的教育實踐在某種程度上說，成了一種“有教育意圖的實踐行為”[5]。
（三）“自覺”的理性創生取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，不僅是教師獲取維持生命存在和促進職業發展的物質資源的前提，也是教師擺脫生活的物質局限和教育的傳統束縛，走向生活的理性建構、個體的生命自覺以及教育創新的重要基礎。此刻，“需要”既是教師“生命體生存與發展的客觀依據和各種積極形式的來源”[6]，也是教師萌發生命的創生意識，促使個體突破自我拘囿和現實控制，實現個體解放的精神指向。因此，教師自我需要的理性創生取向，在本質上是受“解放理性”支配的?！白杂X”，是教師在教育情境中實現自主性發展的核心動力，它不為物質生活和職業發展所束縛，而是真正能夠詮釋人之本性的最佳概括。生命的發展導向，就是使“自覺”成為人的一種本體范式，成為人張揚個性和秉持理性的一種行為準則。在理性創生取向的觀念中，教師是課程知識的開發者、教育生活的創造者、個體生命的監控者、學生心靈的照亮者以及教育精神的構建者。因而，教師的個體需求超越了世俗定義，上升為能夠促使教師個性解放的生命之源。這種“自我需要”，實現了內涵的拓展和意義的深化，它不再把個體的“生存”僅僅界定為生理的維持和職業的謀取，而是在宏大的“存在”意蘊上，將物質、職業與精神境界和諧地統一在一起，并在此基礎上將職業的整體結構納入個體發展的范圍之中。教師的生活自我、專業自我、精神自我就不再分離，而是有機融合，成了完整的自我生命體。
三、基于自我需要實現的教師自我意識養成
關鍵詞： 初職生 家庭環境 自我意識
1.引言
Patten［1］認為自我意識的發展受家庭環境的影響。良好的自我意識是個體實現社會化目標、完善人格特征的重要保證。由于父母在兒童青少年生活中的重要地位，父母創造的家庭環境被認為是青少年自我意識的重要影響因素之一，也是最直接的因素。和諧穩定的家庭，對培養兒童良好的自我意識起到非常積極的作用。
目前，國內外對初職校輕度智力落后學生這類被試樣本的家庭環境、自我意識，以及前者對后者影響的研究尚未涉及。查閱文獻表明已有研究大多集中在課程建設和心理上。國內外研究有針對注意缺陷多動障礙與品行障礙兒童自我意識的研究［2，3］，寄宿制重點高中生家庭環境對自我意識影響的研究［4］；其他各類兒童的家庭環境的研究等［5―9］。家庭、學校和社會是一個有機系統，共同對人產生教育作用。由于初職校學生自身的特點，家庭教育成為特殊教育有力的干預途徑，因此很有必要對初職校輕度智力落后學生這類被試樣本的家庭進行系統的研究。
本研究希望通過對上海市初職校學生的調查研究，分析初職校學生的自我意識、家庭環境與普通學生的差異，探索影響初職校學生自我意識的家庭環境因素，影響的程度，以便更加深刻地理解和認識初職校學生，為提高初職校學生的行為和社會能力，促進其健康發展提供理論依據，為初職校學生的家長創建有助于增強學生自我意識的家庭環境提供科學的指導，促進學生實現社會化的進程。同時，本研究也為我國初職校學生的家庭環境、自我意識的研究積累了資料。
2.研究方法
2.1研究對象
被試取自上海市三所初職校，參加測驗的有效數據是134人，學生平均年齡為16.02歲，其中男生88人，女生46人。
2.2測量工具
選用蘇林雁等（1974）修訂的《Piers-Harris兒童自我意識量表（PHSS）》［10］和費立鵬等（1991）修訂的《家庭環境量表中文版（FES-CV）第三次修訂版》［11］。
2.3研究步驟
對上海市初職校的學生、家長進行團體測驗，統一指導語?；厥樟勘砗?，采用SPSS11.5統計軟件包對測驗結果進行統計分析。
3.結果
3.1初職校學生自我意識
3.1.1采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生與智力正常學生的自我意識進行差異性檢驗，結果見表1。由于本研究沒有做智力正常學生的自我意識測驗，因此在評價初職生自我意識時，查閱文獻本著相匹配的原則，我參照了洪珊珊等［6］研究中的對照組的自我意識量表分，與之相比，初職生自我意識與對照組的差異如下［12］。
表1 初職校學生與智力正常學生自我意識各因素均數差異性檢驗（x±S）
注：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001以下同。
表1的結果說明初職校學生的自我意識在智力和學校情況、幸福與滿足方面與對照組學生的自我意識有著顯著的差異，在軀體外貌與屬性、合群、焦慮方面都存在非常顯著的差異。
3.1.2采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生的自我意識進行性別差異性檢驗，結果見表2。
表2 初職校男、女學生自我意識各因素均數差異性檢驗（x±S）
表2的結果說明初職校學生的自我意識不存在性別上的顯著性差異。
3.2初職校學生家庭環境
由于該量表目前尚沒有標準的全國常模，在評價初職生家庭環境時，我參照了原作者［10］的常模，采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生與常模的家庭環境進行差異性檢驗，結果見表3。
表3 初職校學生與常模的家庭環境各因素均數差異性檢驗（x±S）
表3的結果說明初職生家庭環境中的知識性、組織性得分與常模有顯著性的差異。在道德宗教、控制性得分上與常模有極其顯著性的差異。
3.3家庭環境與初職校學生自我意識的關系
3.3.1不同自我意識下的初職生家庭環境的比較
采用獨立樣本T檢驗，對不同自我意識下的初職生家庭環境的進行差異性檢驗，結果見表4。
表4 不同自我意識狀態時對家庭環境的評價（x±S）
根據中國常模的評分標準，本文以PHSS總分低于等于第30百分位（總量表粗分小于等于51分）判斷為低自我意識水平，得分高于（總量表粗分高于51分）判斷為高自我意識水平，其中自我意識低的學生共57人，占42.5%。
表4的結果說明自我意識高的初職生其家庭環境中的道德宗教因子得分顯著低于自我意識低的學生。
3.3.2初職生自我意識與家庭環境的相關分析
對初職生自我意識各維度得分與家庭環境得分分別進行積差相關分析，結果見表5。
表5 初職生自我意識與家庭環境的相關分析（r值，n=134）
表5的結果說明初職生自我意識總分與情感表達、獨立性因子均有顯著的相關。自我意識的智力和學校情況因子得分與情感表達、獨立性因子有顯著相關。自我意識的焦慮和合群因子得分與情感表達因子有非常顯著的相關性。自我意識的幸福與滿足因子得分與道德宗教因子有顯著的負相關。
3.4對影響初職校學生自我意識的相關家庭環境因素的回歸分析
將初職生自我意識總分及各因素分別作為因變量，而把家庭環境各因素作為自變量，分別進行多元逐步回歸分析，結果見表6。
表6 初職生自我意識與家庭環境的逐步多元回歸分析
表6的結果說明情感表達是影響初職校學生自我意識總分、智力與學校、焦慮、合群等自我意識水平的重要因素。另外，分別有獨立性對初職校學生的智力與學校、道德宗教對初職生的幸福與滿足這兩個自我意識水平存在著顯著影響。
4.討論
4.1初職生的自我意識
初職校學生的自我意識在智力和學校情況、幸福與滿足方面與對照組學生的自我意識有著顯著的差異，在軀體外貌與屬性、合群、焦慮方面存在非常顯著的差異。研究顯示，初職校學生自我意識水平低，表現為不合群，性格內向孤僻，缺少人際交流。相比之下，幸福感與滿足感較低，對自己的智力與學校情況、軀體外貌均持消極評價。由于自我意識的缺陷，他們在校表現一般，較為孤僻，缺乏朋友，缺乏自信，將來難以適應周圍的社會環境，因此，對于初職校學生應該給予情感上的支持與鼓勵，緩解其焦慮癥狀，提高其自我意識水平及社會適應能力。初職生的自我意識水平沒有性別上的顯著差異。家庭經濟狀況、家長職業對初職生的自我意識水平沒有顯著的影響。因為初職生所處的家庭經濟狀況多處于月收入的1、2水平（即1000元以下，1000―3000元），而家長職業以服務行業、待業為多，成長的環境沒有很大差異，所以分析沒有顯著影響。
4.2初職生的家庭環境
初職生家庭環境中的知識性、道德宗教、組織性、控制性得分與常模有顯著性的差異。數據表明，初職生家庭環境中的知識性、道德宗教、組織性水平顯著低于常模的水平，而在控制性方面要顯著高于常模的水平。這主要考慮到某些初職生的家長自身亦存在一些生理或心理上的問題，他們的整體教育水平相對較低，道德意識和組織性水平也相對較低，而鑒于初職生智力、情緒等方面的特點，其自控的能力較常態弱些，家長對于他們的管理和控制程度相對要高些，因此在初職生家庭環境的控制性得分方面要比常模高很多。
4.3初職生自我意識與家庭環境的相互關系
自我意識高的初職生其家庭環境中的道德宗教因子得分顯著低于自我意識低的學生。由于初職生本身的特點，有些家庭對于孩子在倫理和價值判斷要求會降低，這對于初職生來說降低的標準更容易實現，有利于初職生自我意識的提高，而有些家長可能沒有考慮孩子的身心特點，沒有放松在倫理和價值上的要求，因此可能會對初職生造成壓力，使其很難達到標準，不利于自我意識的形成與發展。
初職生自我意識總分與情感表達、獨立性因子均有顯著的相關。自我意識的智力和學校情況因子得分與情感表達、獨立性因子有顯著相關。自我意識的焦慮和合群因子得分與情感表達因子有非常顯著的相關性。自我意識的幸福與滿足因子得分與道德宗教因子有顯著的負相關。一個值得關注的現象是，初職生的自我意識與其家庭環境的情感表達這個因子關系更密切，進入回歸方程中影響初職生自我意識的變量幾乎都是情感表達，而獨立性對初職生智力與學校有影響。我認為，家庭環境中情感表達和獨立性對自我意識存在正相關，這表明在家庭中受到尊重和鼓勵，孩子既可以獨立表達情感又可以充滿自尊和自信，這些都有利于初職生的自我意識的發展。初職生有良好的情感表達有利于他在學校建立良好的人際關系，這對他的情緒各方面的發展都是有利的。而家庭對獨立性的重視有利于學生自主學習。與前面分析類似，道德要求程度與自我意識中的幸福與滿足因子負相關，家庭對初職生的道德要求程度越高，他們就越難達到目標，因此幸福與滿足感下降。
參考文獻：
［1］Patten CA，Gillin JC，Farkas AJ，et a1.Depressive symptoms in california adolescents：family structure and parental support.Adoles Health，1997，（4）：271-278.
［2］Rey JM，Walter G，Plapp JM.et a1.Family environment in attention deficit hyperactivity，oppositional defiant and conduct disorders.Aust N Z J Psychiatry，2000，34（3）：453.
［3］施意，林英明，杜亞松.注意缺陷多動障礙自我意識和家庭環境情況的初步研究.四川精神衛生，1998，11（4）：245-247.
［4］杜亞松，童靜嫻，王運調等.寄宿制重點高中生家庭環境對自我意識的影響.中國心理衛生雜志，1999，13（3）：148-150.
［5］Form oso D，Gonzoles NA，Aiken LS.Family conflict and children’s internalizing and externalizing behavior：predictive factors. AM J Community Psychol，2000，28（2）：175.
［6］洪珊珊，金華，賈佳等.青少年重性抑郁障礙的自我意識及其與家庭環境的關系.中國學校衛生，2007，28（3）：237-238.
［7］沈鑒清，吳惠娟，陳紅衛.兒童攻擊與養育方式、家庭環境和自我意識的相關研究.中國行為醫學科學，2006，15（8）：744-745.
［8］王瑜，王玉瑋，王貴菊等.家庭環境與學習障礙兒童行為、自我意識、個性的相關性.中國心理衛生雜志，2003，17（7）：441-444.
［9］張靜，石淑華，胡美榮等.影響學齡兒童自我意識的家庭環境因素研究.中國學校衛生，2003，24（4）：320-321.
［10］蘇林雁.Piers―Harris兒童自我意識量表.汪向東，王希林，馬弘主編.心理衛生評定量表手冊（增訂版）.北京：中國心理衛生雜志社，1999，306-307.
價值取向日趨多樣
1978年的“真理標準”大討論標示了社會思想的解放。伴隨著改革開放，價值取向也日漸務實開放并多樣化?！啊焙蟪霈F的“傷痕文學”“朦朧詩”，表現了價值反思與重估；大量西方理論思想在涌入的同時，也帶來了形態各異的文化思潮和價值觀；市場經濟初期發展帶來了利益格局多變，金錢、功利氣息彌漫；價值“破舊”與“立新”不夠同步，原有話語體系被打亂了，新語境紛爭呈現。在傳統與當代、中國與西方之間，多樣價值觀給人們更多選擇，也帶給那個時期青年人諸多人生觀矛盾、分化和價值困惑。
隨著經濟社會的不斷發展，與社會主義市場經濟相適應的價值體系也逐漸構建清晰，多樣的青年價值觀也從紛繁復雜狀態走向一元引導下的多樣發展。隨著社會主義核心價值體系的構建，青年人的價值觀由多樣、分化走向主流整合，民主、法制、文明、和諧、責任、公平等成為當代青年認同的價值理念。與此同時，年輕人生活方式繽紛，信息時代的快速到來，使“時尚消費”“網言網語”“微觀點”等青年文化現象層出不窮，青年人憑借信息技術，把他們的價值選擇和自我文化在新媒介世界表達得淋漓盡致。這種局面不僅反映了價值取向的多樣變化，也折射出轉型中的我國社會越來越開放包容。
價值主體性與自我意識凸顯
1980年關于“潘曉來信”的社會大討論，表明那代青年人對人生意義的重新思考。社會開始“講述老百姓自己的故事”，年輕人開始主張“跟著感覺走”。一切都表明，中國青年的主體意識隨著社會發展在覺醒和升發。
隨著“市場利益主體”的覺醒，青年人的個性意識、競爭意識和權利意識率先覺醒。不獨是經濟利益，其他社會利益的權利意識，如政治參與和精神追求也都逐步顯現。主體意識和自我訴求增多的同時，青年一代的“讀書熱”“成才熱”也日漸興起，就業觀念由等待分配轉向自主擇業，發展自我、崇尚自主成為青年人的人生觀念。在“我的青春我做主”“重走青春路”“致青春”的身影和聲音中，我們能夠感受到青年人對青春的緬懷、定義和對生命意義的思考。與此同時，年輕一代在社會公共管理方面也表現出相應的主體性，他們不僅關注自身的合法權利，也關心他人、社會和國家大事，思考自己與他人、社會的關系，積極參與社會生活和政治生活。
追求物質改善并注重精神意義的追尋
30多年來，人們的義利觀發生了變化。傳統“重義輕利”的價值取向，在社會變革中解構轉變了，社會充滿了對義利觀的“再思考”。一些青年人更多向生存、發展和自我成才努力，在現實主義和理想主義之間，多了些現實實惠的選擇。但也有更多的年輕人在追求個人利益的同時，注意到他人利益實現的合理與平等，在追求物質改善的同時，注重精神意義的追尋。
隨著經濟社會的發展，青年人對個人利益及自我價值實現有很多轉向，但積極工作、責任奉獻仍是當代許多年輕人的職業準則?？傊?，與社會主義市場經濟相適應的義利觀推動了社會發展，并隨著“生存”向“發展”的轉變，青年人的義利觀也在向多重結構變化，物質利益和精神追求、個人利益和社會利益，也更多呈現新的組合。
責任感增強，創新與進取精神在升發
當代青年的主體性與自我意識很強，但并非如人所言是“自我中心”的一代，他們在關注自我利益和價值實現的同時，也對他人、國家和社會擔當責任。
對自我的責任表現為在學習、擇業、愛情問題上，青年人具有了更多的獨立思考和自主選擇；多數年輕人無論對父母家庭還是對自己的小家，都具有充分的情感和責任準備。80后青年雖具有“自我中心”的某些特征，但總體看，他們的他人意識和公共意識在增強。相關調研顯示，七成以上80后認為青年最需要的素質之一就是“社會責任感”。事實上，在社會各領域的志愿者隊伍中、在學雷鋒活動中、在各行各業的領軍團隊中，到處都能看到當代青年活躍的身影。
黨的重新確立了實事求是的思想路線，青年人的思想觀念也從封閉和束縛中走出來，形成了求真務實、進取創新的精神取向。尤其是在改革開放環境中成長起來的80后，效率觀念、競爭及創新意識都深深影響了他們的思維，因此具有更強的進取意識和公平競爭意識。據有關數據，九成青年人對“公開、公平、公正地參與競爭”持贊成態度，這說明適應市場競爭，增強生存、創新發展能力已成為大多數青年的共識和素質。
“成長”中也存在價值迷惑
“成長”可指青年人的變化過程，也是市場經濟發展和成熟的過程。變革轉型期是發展的機遇期，也是各種問題的多發期，社會主體尤其是青年群體，必然會隨社會變化在價值觀上發生復雜共振。除上述青年價值觀變化和成長特點外，在一些時期和一些年輕人身上也存在一些價值虛無、榮辱錯位現象。
社會轉型期利益與價值取向的多樣化，新舊、中西價值觀的碰撞，以及價值標準多層次和多樣化的趨勢，會不同程度地導致社會出現一些是非模糊、善惡不明、榮辱錯位的問題。一些青年人生活和行動的重心不再是對超越性意義的追求，而是生命當下的和實用主義，調侃人生意義、“游戲”人生成了一些青年人的人生態度。這種價值虛無和感性娛樂文化的蔓延，會導致對傳統價值和道德責任的淡化?！秺蕵分了馈纷髡吣釥?波茲曼說：如果文化生活被定義為娛樂，如果嚴肅的公眾對話變成了稚童言語，文化滅亡的命運就在劫難逃。價值虛無的聲音強了，社會正能量的價值觀就會在“沉默的螺旋”規律中沉默下去。這也是在把握轉型期青年價值觀變化中需要格外注意的問題。
此刻的沈老師，站在屋子的中央，最有利的地形，審視著她的領地動態。有兩個“工蜂”在屋里忙碌，一個是她的老公，正在狹小的廚房收拾廚余垃圾，他們早上剛吃了豬蹄面，要將骨頭倒入垃圾桶。另外還要燒一壺水，泡一壺茶。吃了面，最容易口干。如果水壺的水過滿，容易燒壞水壺，并且溢得到處都是。另外一位是女婿，正在輕手輕腳地收拾著書柜。
他們經常不得要領，不合她的心意。令她不得不時時嘆氣或者重新作出指示。有的男人就沒有這么笨拙，比如她的幾個親戚。―當然他們也有他們的不足。這世上令沈老師特別滿意的東西，也不是沒有，但都離她有點遠。離得近的一切，都不是很值得欣慰，包括自己。
最典型的證明自己不夠聰明的莫過于年紀小的時候，沒有認真對待前途，16歲早早讀完了高中，趕上高考制度恢復，但她沒有跟其他人一樣一年考不上再讀一年，就這樣隨便地放棄了。這樣的結果是，從此為了一個糊口的工作奔波了幾十年。隨老公搬到城市的時候，他們兜里還有一萬多元，成為1980年代的萬元戶并不容易，但是花掉它卻不費吹飛之力。進城招工需要解決戶口，買個戶口就花了6000多，這些錢花出去，手頭就頓時緊張了，本來她打算做點小本生意，但是老公不支持，因為他有相對體面的工作，不希望太太成為小販，最終，她也妥協了，隨后在一個小廠度過了重要的幾十年，她對此也有過后悔，不過表現得不算明顯。
這個嚴厲的女人對自我的怪罪是默默完成的。最近一次顯山露水的自責發生在她的退休一事上，因為沒有在意工齡的事情，導致一段可以爭取的工齡被抹掉了，結局就是到手的退休金比同齡人少了一大截。這是一次不小的打擊。拿多少退休金昭示著你混得怎樣。她并沒有多大的期待，但是以為自己可以拿到2000，到手卻只有600的時候，依然會感到胸悶。
除此之外，沈老師并沒有比其他人更不順。的確，如果當初更發奮一點，她應該可以享受到多一點的福利，那些資歷差不多，心智靈活程度還不如她的同齡人，只是碰巧/開了后門進了效益好的事業單位的熟人們，一個月有好幾千的退休金，就明顯可以過得更為滋潤。同樣是花錢，花子女的或者自己的積蓄跟花退休工資是兩種概念。除非子女是真正意義上的富人，否則節約慣了的那代人還是有點躡手躡腳。但退休金就不同了，固定的，每月都有的，國家給的，這里頭微妙的差別如果你能懂，也許你才算得上了解了一代人。
每每想到這些事情，沈老師心里還是不能做到平靜，那些人從事的工作有什么技術含量可言嗎？只要不是塊木頭，誰不能從事這些工作呢？
但事已至此，沒有了更換的可能。她只能以不打開那本破存折，不看它一眼，作為自己尚有一點傲骨的象征，安慰自己，不缺那點錢。同時，也只能從別的事情上，找回自己的控制力。
作為學校教學管理，通過“五個一”等常規管理的檢查，通過公開課，優質課等階段性、終結性評價，是提高教師業務水平，進行教情分析的有力、有效手段，而作為教師，優化課堂教學結構，提高課堂教學質量，除了能在公開課，優質課評價中展示外，首要的還是注意平時的自我評價、分析，抓好自身素質的提高。
因此，教師在認真鉆研教材、學習他人優秀的教學方法之外，注意科學地對自己課堂教學的情況進行調查、進行總結是提高課堂教學效果必不可少的重要環節。
另一方面，正確評價學生的學業成績，從班級學生學業成績的變化中既可以發現學生學習的不足，也可以發現教學中存在的問題，所以，教師對學情進行正確評價，也是課堂教學的重要輔導手段，是教學相長的客觀反映，只有正確做好學情評價，才能在備課中既備教材，又備學生，同時，利用評價的導向性、激勵性、鑒定性等效能，通過學情評價分析，激勵學生，正確處理群體與個體差異，從而實行分層教學、分類指導，才能真正的優化課堂教學結構，把提高課堂教學質量落到實處。
一、課堂教學自我評價的意義：
對于教師來說，總是希望通過教學能給學生帶來某種或幾種重要的變化，希望通過教師與學生、學生與學科內容之間的相互作用，顯著地影響每一個學生。雖然這些變化可能受到學生的原有的知識水平、年齡、環境及各種經驗的影響，但是通過某種途徑和方法來確定哪些變化是由課程與教學所決定的，對于我們研究課堂教學來說是十分必要的。教學評價便是描述、評估教與學在某種程度上所發生變化的科學方法。專家們把在課堂教學過程中收集教師教學行為和學生學習行為的信息，衡量和判斷達到教學目標的程度，從而為改進教學提供依據的過程，叫做課堂教學評價。
教學是在不同的班級或不同年級中反復循環地進行的。有時一個教師同時教幾個班，于是同一教學內容便會對幾個班的學生重復進行;有時一個教師在一個年級中的課程結束以后，又會在下一個年級中循環進行。要想克服教學中某些方面出現的不足，使教與學更有效果，就要用評價提供需要改進之處的必要信息。另外，我們在制定教學目標和教學策略的時候，一般只根據過去的經驗來考慮教學方法和預期的結果。盡管教科書或其它參考材料能起到一定的作用，但要想把所有的行為結果都預想到是非常困難的。而通過對課堂的觀察進行課堂教學評價，就可辨認在開始時并未預料到或識別到的目標，便可確定哪些目標應當增加、保留或取消，什么樣的教學方法更適合一定的教學內容和學生。
二、課堂教學自我評價的要素：
自我評價方法指的是被評價者按照一定的評價指標體系，對自己的情況進行自我評價，以達到相應的評價目的。教師課堂教學的自我評價就宜從以下內容上著眼，課堂教學計劃、教學目的、教學組織、教學方法選擇、教學內容的講解、學生聽課情況、學生對知識掌握的程度、教書育人情況等。教師自身可根據這些內容，結合自己的教學情況進行評價。
這種方法的優點是比較容易進行，一個學期、一個學年都可以進行一次，有利于被評價作者自我反饋，并進行相應的自我調整，還能增強教師的評價能力。
教學中，老師們常用的課堂教學評價的方法有：個別談話、考試并進行試卷分析。找家長談話了解學生對教師教學的意見和建議，通過公開課、優質課評選，看專家、領導、教師和學生對教師課堂教學效果的認同度，問卷調查等。
其中，問卷調查是教師直接面向全體學生，根據教情評價的諸要素而設計的分析表， 問卷調查應緊緊圍繞教學基本功、教學內容，教學方法、教學原則和學生自學情況諸評價要素進行，并在不同的學段有所側重，我在教育教學中，堅持對學生進行問卷調查，通過問卷，可以獲得最為直接的階段性課堂教學信息，根據調查結果，可以及時改進教學，問卷調查可以在章或期中或教師認為需要的任何時候進行。
三、學生成績分析的策略：
評價班級學生的學業成績，考試為所有教師有必用辦法，分數成為評價學生學業成績的有效方法，分數也是教師課堂教學效果、教學成績的一種體現。
常規的教學評價中，都非?？粗貙W生的考試成績，看重班級的學科平均分，這確實也是一個好的評價方法，但是，作為課任教師只從考試分數、平均分數高低來評價學生學得如何、自己教的怎樣，就非常片面了。教師還應該對考試成績進行橫向比較，即在承認學生個性差異的前提下，看學生提高的如何，掌握程度如何，試卷所考察的內容畢竟是有限的。試卷難易程度的把握畢竟也是較難確定的。所以，我們在考試前，對考什么要思考，對考試的難易程度要作預先的設定，如果一份試卷，老師自己做需要60分鐘想要1/2以上的學生90分鐘做完是不可能的，想要班級平均分在60分以上(以100分為滿分)也不大現實。
更為重要的是，教師對學生的分數，僅是劃段分析，求平均分，看優良率還不夠，因為我們的平均分、優良率只對1/2以上、1/3以上的學生有積極評價意義，一次考試讓一半以上的學生灰心喪氣不是我們所希望的結果，畢竟我們的單元測試和階段評價是對學情和教法的評價。何炳章教育理論在中觀指導思想中強調：要生生有學頭，師師有教頭。
我們面對分數，在讓學生看到優點，知道差距的同時，更是需要為有差距的同學找出差距，為失去信心的同學找回信心。所以，對于分數，我們是否可以作學生與學生自己的比較，看提高了多少，看波動性。
我在高三(1)班學生學業成績評價中，除常規地分析分數段、優良率、平均分外，為每位學生設計了一張成績變化曲線圖，曲線圖反映的是歷次考試學生單科成績與班級的平均分的差異;曲線圖結果的運用是幫助學生回顧，使學生知道哪些內容學習的不好、差距大。也可以使學生從波動向上的變化趨勢中得到啟發，得到動力，增強趕上和超越的勇力。
關鍵詞：師范生；職業價值觀；自我同一性
作者簡介：仝音（1985-），女，河南安陽人，河南師范大學教育與教師發展學院碩士研究生。（河南 新鄉 453007）
基金項目：本文系河南省社科聯調研課題“大學生主觀幸福感現狀分析及對思想政治教育的指導意義研究”（項目編號：SKL-2012-79）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）04-0207-03
“自我同一性”（Ego Identity）是由艾里克森（E.H.Erikson）提出的重要概念。自我同一性本質上是指人格發展的連續性、成熟性和統合感，是個體在特定環境中尋求內在一致性和連續性的自我整合，也是個體探尋“我是誰”、“我將來的發展方向”以及“我如何適應社會”等問題的堅定并且連貫的意識。大量研究表明，自我同一性的建立是大學生人格發展的中心主題，同一性的形成對于青少年成長的重要意義已經得到了廣泛的認可。
對于大學生而言，他們必須獨立去面對許多新的抉擇，這些抉擇仍然圍繞著“自己想成為一個什么樣的人”，包括職業的選擇、異性朋友的選擇、生活方式的選擇等等，而職業發展是個體同一性形成過程中所面臨的一個核心挑戰。作為新時代背景下的大學生，更渴望實現自身價值，在職場中有所作為。但與此同時，社會就業現狀呈現出矛盾傾向：一方面畢業生人數迅猛增加，人才供給充足。另一方面絕大多數大學畢業生以發達地區和省會城市為主要求職意向，而這些地區吸收人才的能力是有限的，致使出現大學生就業難現象。本文就大學生就業過程中職業選擇的影響因素、大學生的職業價值觀是否受到其自我同一性的影響、自我同一性是否對其職業價值觀有預測作用等問題進行了研究。
一、研究方法
1.研究對象
本研究從河南師范大學選取樣本，發放問卷260份，回收問卷254份，其中有效問卷252份。被試采取分層取樣的方法隨機抽取，其中大一學生44人，大二學生69人，大三學生88人，大四學生51人；男生127人，女生125人。所有被試均身體健康，智力正常。
2.研究工具
（1）大學生職業價值觀測量。采用西南師范大學于海波的自編問卷《高師生職業選擇問卷》，該問卷經由小樣本測試修定，前測和全國范圍的正式施測，具有良好的信效度指標。[1]
（2）職業自我同一性測量。采用加藤厚1983年編制，經張日昇教授1989年修訂的自我同一性測試量表。該量表共計12個測查項目，測查項目由現在的自我投入、過去的危機、將來自我投入的愿望三個量表尺度組成。該量表是測查職業自我同一性的常用量表，具有良好的內容效度、結構效度和效標效度。[2]
（3）數據處理?；厥諉柧砗筇蕹裏o效數據，將有效數據全部輸入計算機，采用SPSS12.0統計軟件對數據處理分析。
二、結果分析
1.師范大學生職業價值觀的總體狀況
從表1可以看出，師范大學生職業價值觀由六個因素組成，其中在威望維度上的得分最高，而物質生活維度上的得分最低。六個維度得分從高到低排序依次為：威望、人際關系、自我發展、家族、貢獻、物質生活，其中人際關系維度和自我發展維度得分相同，并列第二。
依據研究假設，不同年級的學生職業價值觀應存在差異，本研究結果也部分證實了這種假設。通過方差分析可知，在人際關系維度和威望維度方面存在顯著的年級差異，進一步事后檢驗顯示，在人際關系維度上大一和大四、大二和大四學生職業價值觀存在顯著差異，相伴概率分別為.049和.016，小于顯著性水平；在威望維度上大一和大四、大二和大四學生職業價值觀存在顯著差異，相伴概率分別為.003和.016，小于顯著性水平（見表2）。但是其他維度上不存在顯著的年級差異，并且所有維度上都不存在顯著的性別差異。
2.師范大學生自我同一性的總體狀況
測試結果顯示，師范大學生在過去的危機、現在的自我投入和將來的自我投入愿望三個維度上得分依次逐漸增加，其中將來的自我投入愿望維度得分最高，過去的危機維度得分最低。
依據研究假設，不同年級的學生在自我同一性上應存在差異，本研究結果也部分證實了這種假設。通過方差分析可知，在將來的自我投入愿望維度上存在著顯著的年級差異，進一步的事后檢驗顯示，在將來的自我投入愿望維度上，大一和大三、大二和大三、大一和大四、大二和大四學生之間存在顯著差異，這充分說明在自我同一性上存在顯著的年級差異。
3.職業價值觀與自我同一性的相關分析
對職業價值觀的六個維度與自我同一性的三個維度相關分析的結果發現，自我同一性的過去危機維度與職業價值觀的六個維度均呈顯著正相關，自我同一性的現在的自我投入維度與職業價值觀的威望維度和物質生活維度呈顯著正相關，自我同一性的將來的自我投入愿望維度與職業價值觀的人際關系維度、貢獻維度和自我發展維度呈顯著負相關。
以自我同一性的三個維度為自變量，以職業價值觀的六個維度為因變量，分別進行多元回歸分析，結果顯示，自我同一性過去的危機維度對職業價值觀六個維度的因素均有顯著的預測作用，自我同一性現在的投入維度對職業價值觀的威望維度具有顯著的預測作用，自我同一性將來的投入愿望對職業價值觀的人際關系維度、貢獻維度和自我發展維度具有顯著的預測作用。
三、討論
1.師范學校大學生職業價值觀的基本特點
根據研究結果，師范生的職業價值觀由六個因素構成，分別是：人際關系、貢獻、自我發展、物質生活、威望和家族，這與以往有關大學生職業價值觀的研究結果一致。[3]說明師范大學生作為全國大學生群體的一部分，與大多數大學生相比具有基本相同的職業價值觀。但同時，也應看到師范大學生的職業價值觀也有其自身特點。
首先，師范大學生職業價值觀各因素的受重視程度與以其他地區大學生群體為被試的研究結果不一致。本研究結果顯示師范大學生職業價值觀六個維度得分排序依次為：威望、人際關系、自我發展、家族、貢獻、物質生活，其中人際關系維度和自我發展維度得分相同，并列第二；而張國兵等人以武漢地區大學生為被試做的研究顯示大學生職業價值觀六個維度得分排序依次為：自我發展、人際關系、貢獻、物質生活、威望、家族；[4]同時，李強等人以天津、山西等地大學生為被試的研究則顯示大學生職業價值觀在價值維度上得分排序依次為：外在報酬、內在價值、外在價值。[5]筆者認為造成這種結果的原因主要在于兩個研究被試取樣的差異，本研究的被試全部為河南師范大學學生，而河南師范大學生源多數是省內生源，河南歷史悠久、文化積淀深厚，思想較保守，因此社會地位、人際關系等因素在人們心目中地位較高；而武漢相對開放，氛圍相對寬松，因此人們自我意識相對較強，在職業價值觀上自我發展更受重視。
其次，本研究結果只表明職業價值觀的人際關系維度和威望維度存在顯著的年級差異，其他維度上不存在顯著的年級差異。而這與以往國內學者研究非師范類大學生職業價值觀得出的結論不同，[6，7]但與一些學者研究師范類大學生職業價值觀得出的結論相同。[8]這驗證了最初所做的假設，充分反映出師范生職業價值觀獨有的特點。這樣的結果一方面說明師范生的精神需要強于物質需要，反映了師范生積極向上的精神面貌，另一方面也反映出師范教育內容和目的的特殊性對學生職業價值觀的影響。
此外，師范院校大學生職業價值觀的這種特點也與師范院校的管理特點有關。與普通高等院校相較而言，師范院校的管理更加嚴格。嚴格的管理一方面保證了高等教育質量，保證了學生的學習質量，但另一方面也束縛了學生的交往，限制了學生與社會的接觸。另外，師范大學生職業價值觀不存在顯著的性別差異。在師范院校中，女生占絕大部分。依據心理學中的同化理論，一個群體中占少數部分的個體受占多數的個體的影響，進而被同化，使自己原有的特性變得不明顯，而更多的顯示出與多數個體相似的特點。這一理論可以很好地解釋師范院校中男生與女生職業價值觀沒有顯著差別的現象。
2.師范大學生自我同一性的基本特點
研究結果顯示，師范大學生對自己的將來投入了更多的關注，更多地考慮自己要成為一個什么樣的人，將來能從事什么職業，而較少去考慮現在的投入和過去的危機。這說明當今大學生由于在不連續的文化中成長，面對瞬息萬變的現代社會和日益嚴峻的社會競爭，在通往成年期的發展道路上，他們自然會產生現實性焦慮，會感到無所適從。同時，因為缺乏社會經驗和生活經驗、缺乏科學和系統的生涯發展教育，多數大學生盡管渴望成長、渴望成熟，對未來充滿了憧憬，但他們卻沒有在現實中付諸行動。
另外，本研究結果還發現在將來的自我投入愿望維度上低年級學生（大一、大二）與高年級學生（大三、大四）存在顯著差異，這與近期其他學者的研究一致。[9]之所以在過去的危機維度上不存在顯著的年級差異，或許也與師范院校的教學和管理特點有關，師范類學生均缺少社會實踐經歷，因此高年級學生與低年級學生間不存在顯著的差異；而在現在的投入上也不存在顯著的年級差異，可能是由于本研究施測時間是下半學年，低年級學生已經經歷了剛入學后對大學的生活充滿信心，并且想努力付出的過程，他們逐漸發現大學的生活和以前的生活很不相同，因此對現在生活的控制感下降，而控制感是人積極生活的一個重要因素，所以對現在的投入降低了。而高年級學生又面臨著找工作的危機，由于就業難等問題，大學生會認為自己再怎么付出努力也沒法改變現狀，所以對現在的投入也比較低。
3.自我同一性發展與職業價值觀的關系
根據研究結果，自我同一性的過去危機維度與職業價值觀的六個維度均呈顯著正相關，這充分說明了過去生活經歷對個體的影響，過去的生活經歷影響著個體現在的職業價值觀的形成，這也提醒了教育者要加強對大學生的生活、生涯指導，幫助大學生解決成長過程中的問題，促進其健康成長。另外，自我同一性的現在的自我投入維度與職業價值觀的威望維度呈顯著正相關，說明大學生現在付出的努力更傾向于將來能夠在工作中得到回報，滿足自己的愿望。而自我同一性的將來的自我投入愿望維度與職業價值觀人際關系維度、貢獻維度和自我發展維度呈顯著負相關，與人際關系維度呈負相關可能是因為大學生在大學這個小社會中并沒有完全適應或是沒有學會一定的社交技巧，因此有回避的想法；與自我發展維度呈負相關可能是因為目前部分大學生還沒有形成終身學習的意識；而與貢獻維度呈負相關則是提醒教育工作者要加強大學生的思想建設、道德建設、職業操守教育等，從而提高大學生的思想道德素質，真正為國家培養出社會主義建設的建設者和接班人。
通過回歸分析，還得出自我同一性各維度對職業價值觀各維度有一定的預測作用。通過表6可以看出，自我同一性各維度對職業價值觀各維度幾乎都有預測作用，即從個體自我同一性發展狀況可以在一定程度上預測個體的職業價值觀，這與其他學者的研究結果也是一致的。[10]
四、結論
自我同一性的過去危機維度與職業價值觀的六個維度均呈顯著正相關，自我同一性的現在的自我投入維度與職業價值觀威望維度和物質生活維度呈顯著正相關，自我同一性的將來的自我投入愿望維度與職業價值觀人際關系維度、貢獻維度和自我發展維度均呈顯著負相關。
自我同一性的過去的危機維度對職業價值觀各維度均有不同程度的正向預測作用；自我同一性現在的自我投入維度只對職業價值觀的威望維度有顯著的正向預測作用，能夠解釋9.6%；自我同一性將來的自我投入愿望維度對職業價值觀的人際關系維度、自我發展維度有顯著的負向預測作用，分別能夠解釋15.4%、9.6%。
參考文獻：
[1]于海波.高師生職業價值觀研究[D].重慶：西南師范大學，2001：19-24.
[2]李亞真，葉一舵，潘賢權.大學生生涯成熟狀況及與自我同一性關系研究[J].心理學，2008，31（2）：447-450.
[3]洪芳，吳諒.大學生職業價值觀的比較研究[J].浙江理工大學學報，2007，24（6）：719-722.
[4]張國兵，王國芳，彭豪祥.當前我國大學生職業價值觀及職業選擇傾向的調查研究[J].教育研究與實驗，2008，（4）：66-69.
[5]李強，魏倩，姜琨.金融危機后大學生職業價值觀的演變及教育對策研究[J].教育與職業，2002，（6）：96-97.
[6]凌文輇，方利洛，白利剛.我國大學生的職業價值觀研究[J].心理學報，1999，（3）：342-348.
[7]龔惠香.大學生職業價值觀的調查與分析[J].高等工程教育研究，1995，（4）：67-73.
[8]賴建權，胡學華.四川省師范大學生職業價值觀研究[J].內江師范學院學報，25（2）：69-72.
[9]徐娜.大學生自我同一性發展研究[D].長春：東北師范大學，2008.
