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中圖分類號： C41文獻標識碼： A
教學過程是教學活動的起源、發展和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生德智體美勞等五方面的全面發展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。本文則從教學過程的基本要素、基本規律和基本階段三方面展開對教學過程的論述。
一、教學過程的基本要素
事物的本質寓于事物的內部結構之中。要深刻認識教學過程的本質，就必須研究教學過程的基本結構，即分析構成教學過程的基本要素及其相互間的聯系。
對于構成教學過程的基本要素，人們眾說紛紜，各抒己見。有“三要素”說，認為教學過程由教師、學生和教材三個因素構成；有“四要素”說，認為教學過程包括教師、學生、教學材料和教學條件四個要素；還有“五要素”說，認為教學過程的構成，除了教師、學生、教材和教學手段四個因素之外，還應該包括課堂教學心理氣氛；還有“六要素”說、“九要素”說等等。這些不同的觀點就說明足以說明構成教學過程的基本要素是復雜的、多元的。但是，就其主要方面來看，構成教學過程的基本要素是教師、學生、教學內容和教學條件。
教師是教學過程的主導因素，處于引導者的地位。教師要在了解學生的基礎上，對材料進行組織、加工，選擇恰當的教學方法和手段，向學生傳授知識和技能，促使學生全面發展。學生是教學過程的主體因素，處于主體地位。教學活動的出發點和歸宿就是為了解決學生與所學知識之間的矛盾。教學內容反應了社會的要求和學生的年齡特點，是教和學的依據，也是檢查教學質量的客觀標準，教學就是以教學內容為依據而有計劃進行的。教學過程的基本要素在教學過程中互相聯系、互相作用，構成了一個動態系統，其最佳組合是取得教學整體優化的重要保證。
據此，我們可以將教學過程定義為：教師根據教育目的、教育任務和學生身心發展特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。
二、教學過程的基本規律
教學過程的基本規律是教學過程內部各構成要素之間合乎規律的內在聯系。能否按教學規律組織教學，直接影響到教學效果。根據教學過程內部各基本要素作用及相互關系，我們可以歸納為以下幾方面的基本規律。
（一）以學習間接經驗為主，間接經驗與直接經驗并用統一的規律
個體獲得經驗有兩種基本途徑，一是直接經驗的途徑，二是間接經驗的途徑。在學生掌握間接經驗的途徑中，教學是其中最有效的一種途徑。學生在有目的、有計劃、有組織的教學過程中學習間接經驗，可以不受時間和空間的限制，在較短的時間內接受人類積累下來的基礎知識，使自身的知識儲備更加豐富，達到同人類知識水平一致的高度。直接經驗不僅是學生獲取間接經驗的途徑之一，而且在學生獲取間接經驗中具有重大作用。因此，要重視實踐在直接經驗教學過程中的作用，加強學生的探究、發現和創造活動，發展學生的獨立思考和實際操作能力，重視學生在探究性活動中獲得感性的直接經驗，為向理性認識過渡打下堅實基礎。
（二）掌握知識與發展智能相結合的規律
在教學過程中，掌握知識與發展智能是相互聯系、辯證統一的。首先，掌握知識是發展智能的必要基礎。其次，掌握知識又必須依靠一定的智能條件，因為智能的發展水平是影響學生掌握知識廣度、深度和運用程度的重要直接條件。知識與智能既相互聯系又相對獨立，二者相互促進，有個相互轉化的過程。在教學過程中，教師要樹立知智統一觀，把傳授知識和發展智能很好地結合起來。因此，要樹立掌握知識與發展智能統一的觀念，通過知識教學發展學生的智能，在發展智能過程中促進學生更好地掌握知識。
（三）傳授知識與思想教育相統一的規律
教學的教育性是一種客觀存在。在教學過程中，教師在向學生傳授知識的同時，已經潛移默化地影響到學生的品德發展，并且為學生思想品德的形成與發展奠定了基礎。首先，科學知識本身具有重要的思想道德教育價值。其次，教師的教育具有思想性。沒有教育性的教學是不存在的。教師要明確知識教學與思想品德教育的關系，在教學過程中把知識教學與思想品德教育有機地結合起來，既要注意挖掘教學內容的思想因素，又要防止教學中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。
（四）教師主導與學生主體相結合的規律
首先，教師在教學過程中發揮主導作用。教學過程中的主導作用是指教師在教學過程中發揮設計、主持、調整的作用。教師必須根據教學目標的要求、教學內容和學生的特點；必須親自組織教學，啟發學生積極主動地進行學習；必須根據學生學習的實際情況，及時準確地調整教學計劃，有的放矢地進行指導。其次，學生在教學過程中發揮主體作用。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人。學生雖然很多方面尚不成熟，需要教師的指導，但他們是認識和自身發展的主體，具有主觀能動性。學生只有充分發揮自己的主觀能動性，才能真正自覺地獲取知識和實現自身的發展。最后，教師的主導作用和學生的主體作用是辯證統一的。發揮教師主導作用是學生間接有效地學習知識、發展身心的必要條件。教師為主導、學生為主體，可謂是教學中師生之間的規律性聯系，是各種各樣具體的師生關系之理論抽象和概括，任何強調一方而忽視另一方的做法都是不適當的，應予以糾正。
三、教學過程的基本階段
教學過程的基本階段簡稱教學階段，是基于對教學基本目標和學生認識的基本特點的認識而確定的。其主要目的是為教學工作提供一個可操作的形式秩序。教學過程的基本階段可分為心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等六個階段。
（一）心理準備階段
在教學過程中，學生學習需要有心理上的準備，其主要目的是創設一種教學氛圍，使學生對即將進行的教學活動產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。因此，這一階段是教學過程的一個必要階段。
（二）感知知識階段
即學生在教師的引導下，對事物進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經驗，為進一步學習打下良好的基礎。在這一階段，教師和學生可以通過直接途徑和間接途徑兩種形式來獲取感性知識。直接途徑即讓學生直接知覺和觀察。學生在教師引導下，盡可能地發揮多種感官的作用，使知覺活動成為自覺積極的心理過程，使感知更完善，進而培養學生的觀察力。間接途徑指學生利用語言文字及各科形象化的直觀教具，對要學的教材進行生動的敘述和描繪，啟發聯想，使其記憶表象得以重視，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象，這同樣具有直觀作用。間接途徑有它的作用，但畢竟不是對現實的知覺，因而所引起的表象不夠真切、完整和穩定。因此，教學應該把直接感知和間接感知結合起來，互相補充。
（三）理解知識階段
這一階段是教學的中心階段。這里的“理解”包括：領會、分析、綜合和評價教材四個階段。理解知識即需要以必要的感性知識為基礎，又需要以理性知識來指導。感知教材可使學生形成鮮明的表象。但感知教材往往只能認識事物的個別屬性和外部特征。而理解的目的在于把握教材的本質，要注意引導學生在感知教材的基礎上，通過領會、分析、綜合、評價，形成科學概念，達到事物的本質特征和規律的認識。
（四）鞏固知識階段
鞏固知識即把學生所學知識牢固地保持在記憶中。鞏固已學知識不僅是學生不斷學習新知識、形成技能的基礎，還是實現知識智能轉化的必要條件。教師要遵循記憶的規律，引導學生把理解的知識牢固地保持下來。為此應把握四點：一是善于引導學生對教學內容的注意，并對其產生深刻的印象；二是合理分配教材，向學生提出明確的記憶任務；三是注意講授的邏輯性和教學內容的系統性；四是教給學生記憶的方法，讓學生學會記憶。
（五）運用知識階段
運用知識即把所學的知識應用于各種課業中，用實踐檢驗知識，通過反復的練習活動，使所學的知識形成技能技巧。教學過程中促進學生運用知識的方式有兩類：一是課堂教學中的作業和練習，二是課后的書面作業和實踐作業。在指導學生運用知識時應注意：明確運用知識的目的和要求；教給學生運用知識的正確方法；使運用知識有步驟、有計劃地進行，培養學生有序工作的能力。
（六）檢查知識階段
在教學過程中，教師可以通過學生的表現、通過提問和通過檢查書面作業、測驗和考試等三種形式獲取反饋信息，了解學生學習的效果和掌握知識的情況。通過檢查反饋，教師可以及時采取措施，改進教學工作，提高教學效果；學生可以對自己的學習效果有明確的認識，使自己獲得學習上的滿足，強化學習動機，明確差距，自覺的克服缺點。這樣，師生共同努力，就能提高教學質量。
教學過程的六個基本階段包含著一般認識過程的兩次飛躍和學生在教學過程中認識活動的特點，體現了教學過程的客觀規律。各階段在學生掌握知識和認識發展上，雖然各有其主要任務，但又是相互聯系、相互滲透的，不應把他們截然分開，孤立地進行，也不能機械的搬用，應從教學過程中學生認識的實際出發，靈活掌握。
教學過程是教師教和學生學的共同的雙邊過程，是教學相長的過程。教學過程永遠具有教育性，是一種促進學生身心全面發展的過程。在進行教育教學的過程中，我們必須正確處理教師主導、學生主體、教學內容和教學條件客體三者之間的關系；遵循教學過程的基本規律，根據心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等各階段的特點來進行教學。只有這樣，我們才能更好地完成教學實踐活動過程，促進學生和教師的雙向發展，進而提升教學質量。
參考文獻
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【關鍵詞】貴金屬；礦床；成礦規律；找礦方向
1、我國貴金屬礦床的勘探現狀
1.1我國貴金屬礦產的找礦現狀分析。在我國貴金屬找礦的開發生產過程中，勘探與開采技術占據著非常重要的地位，尤其是在貴金屬礦的勘探選址、建設開井方面的技術。我國現今擁有世界先進的找礦測量技術，來確定貴金屬礦產的現況，優化礦產的地圖與礦圖，能更有力地幫助找礦工作人員進行生產活動，更是優化貴金屬找礦技術的重要方式。在找礦過程中，礦業工作人員不斷統計長期資料與巖層的運動，不但能積累成礦與找礦的經驗，對礦床的保護也有著很大的推進作用。由此可見，找礦技術對于我國的貴金屬找礦來說是非常重要的，是推動我國貴金屬礦業發展的直接動力。
2、我國貴金屬礦床的基本成礦規律
2.1貴金屬礦主要存在于新生代與中生代的地質中。我國的貴金屬礦床是我國各種礦產中最具代表性的一種，對于貴金屬礦的形成，主要形成于中生代與新生代，目前我國所開發出的金礦，銀礦等礦種的礦床，便是多形成于這個時代，在我國不同地區的貴金屬礦中，都有這樣的時代特征出現，所以在未來我國的貴金屬找礦過程中可以借鑒經驗與規律。
2.2單一礦床在貴金屬礦產中出現的情況較少。對于我國的貴金屬礦產，同樣的一個礦區可能會出現好幾種貴金屬礦床，這樣的規律使得找礦人員在找礦的過程中對礦區的開發更加深入，對不同貴金屬礦床的開發讓貴金屬找礦充滿了未知性，這樣的找礦規律為我國的貴金屬找礦工作減輕了工作量。
2.3根據地質作用的走向尋找貴金屬礦床的存在位置。我國的貴金屬礦產多產區基本上位于我國的地質作用多發區，如巖漿的流動作用，地質地殼的構造作用，都是貴金屬礦區的成礦規律，因此在找礦工作中，工作人員可以根據當地地質作用的大體走向來規定開礦的具體路線，為開礦節省資源。
3、分析我國貴金屬礦床的找礦方向
3.1注意對老貴金屬礦區的再開發。我國貴金屬礦區的開發早已開始，對于不同地區的老礦區，要注意再開發的進程，注意對老貴金屬礦區的周邊進行探查，以及對更深處的礦床進行摸索，以求在老貴金屬礦區進行新礦床的找礦與開發，注意貴金屬礦區中的不同貴金屬資源的同生性，盡量尋找在同一老礦區的不同礦產的開發。
3.2通過加強礦區技術與找礦設備專業性來進行找礦。在進行貴金屬找礦工作時，測量與勘探工具就是必須的技術手段，所以要定期對找礦的工具進行檢查與保養，保證在貴金屬找礦工作中專業工具的正常使用，也能在很大程度上增強找礦工作的準確性，另外還要大力開發關于新型貴金屬找礦技術，將高科技技術融入其中，帶動我國貴金屬找礦技術的整體發展，從而推動我國貴金屬找礦的專業性。
3.3加強找礦工作進行礦區的深入勘探。找礦人員在進行找礦工作中要注意經驗與數據的總結，對于貴金屬礦床的研究與探測要不斷深入，對新礦區的地質條件進行分析，不斷優化貴金屬找礦的思路與經驗，同時要注意對貴金屬礦區的不同礦產資源的開采，注意礦產資源的同生性，形成我國的經典貴金屬礦區，為我國的貴金屬找礦提供范本與經驗。
4、關于我國貴金屬礦床的找礦應注意的幾個問題
4.1由往年的貴金屬找礦經歷來為找礦工程提供理論數據依據。在礦產的開發過程中需要進行開拓與挖掘，開發礦產與大量的礦床巷道，在貴金屬找礦的過程中更是需要準確的探查與搜索，在開礦過程中，準確的貴金屬礦產數據與地形數據是無比重要的，找礦的統計數據被譽為礦產挖掘的“眼睛”。而且在貴金屬找礦的經驗支持下，也可以保證找礦開礦工人的人身安全，在礦產工程中，為了礦產工人的進出與通風，需要進行必要的開鑿，理論數據與經驗能夠為這項工作提供正確的找礦方案與路線，保證貴金屬礦床最有效的開發。由此可見，在貴金屬找礦過程中廣泛收集經驗與數據是十分重要的。
4.2建立健全貴金屬找礦市場的市場秩序。近年來我國貴金屬找礦行業迅速興起，地質找礦企業也像雨后春筍一般大量崛起，我國礦產資源豐富，貴金屬找礦行業贏利性強，獲利大，越來越多的人參與到地質找礦行業中來。但是我國的貴金屬礦產分布不均勻，不同地區的貴金屬找礦行業發展也不平衡，部分地區貴金屬找礦市場發展迅猛，導致市場秩序不全面，經常出現惡性競爭的情況，這樣對貴金屬找礦行業的發展造成了負面影響。所以一定要健全找礦市場秩序，保證貴金屬找礦市場的資金與資源能夠得到最優化的配置，減少市場中的惡性競爭現象，保護貴金屬找礦市場的正常運轉，為我國的整體經濟發展形成推動作用。
4.3優化貴金屬找礦機制中承包體制的發展。在貴金屬找礦產承包項目的過程中一定要加大貴金屬找礦承包制度建設的管理力度，保證貴金屬找礦項目承包的可靠性。首先各找礦企業必須完善承包招標的制度建設，必須嚴格按照國家規定的文件與法律進行，不能進行“暗箱操作”，上級礦產部門需要加強對下屬企業的承包項目的監督與管理，要做到承包項目招標競標的公平公正，也要保證承包過程透明化，杜絕“內定”的情況發生。其次要規范貴金屬礦產找礦的收費制度，地質找礦工程的設備與物資采購規模巨大，資金需求也是巨大的，通過承包過程，能夠了解承包企業是否具備這種財力，有能力去購買到質量過關的找礦物資與設備設施，保證了貴金屬找礦的技術與財力。更要在承包競標期間嚴格監督收賄受賄的情況，一旦發現要及時查處。優化承包競標制度是從根源抓起，保證貴金屬找礦機制的合理有效。
5、結束語
現如今在我國貴金屬找礦工作得到了大幅度的發展，在科學技術日益發展的今天，貴金屬找礦的準確性在不斷提高，貴金屬找礦的機制創新也在不斷進行，我們要充分認識與理解貴金屬成礦與找礦的意義，結合專業的找礦技術，全面帶動我國貴金屬礦業的發展。通過對貴金屬找礦技術的反思，不斷優化貴金屬定礦理論，保證我國貴金屬找礦技術在國家經濟發展過程中得到同步發展。
參考文獻
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[2]王登紅，李華芹，應立娟，梅玉萍，初振利.新疆伊吾瓊河壩地區銅、金礦成礦時代及其找礦前景[J].礦床地質，2009年01期
1.德育原則是有效地進行德育工作必須遵循的()
A.基本要求
B.具體程序
C.具體方法
D.實施途徑
2.通過常規訓練對學生進行德育的辦法屬于()
A.說理教育法
B.陶冶教育法
C.榜樣示范法
D.實際鍛煉法
3.德育是教育者培養受教育者()
A.政治立場和觀點的教育
B.政治思想的教育
C.道德品質的教育
D.品德的教育
4.德育過程的基礎()
A.活動和交往
B.自我教育
C.學校教育
D.說理教育
5.德育過程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者已有()
A.認識水平之間的矛盾
B.智力水平之間的矛盾
C.品德水平之問的矛盾
D.能力水平之問的矛盾
6.德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程，其進行順序是()
A.以知為開端，知、情、意、行依次進行
B.以情為開端，情、知、意、行依次進行
C.以意為開端，意、知、情、行依次進行
D.視具體情況，可有多種開端
7.學校德育的基本途徑是()
A.教學
B.社會實踐活動
C.課外活動
D.班主任工作
8.德國教育家赫爾巴特曾提出過的德育原則足()
A.社會化活動法則
B.教學的教育性原則
C.自然后果原則
D.知行統一原則
9.集體教育和個別教育相結合的德育原則是下列哪位教育家的成功教育經驗()
A.烏申斯基
B.加里寧
C.馬卡連柯
D.贊科夫
10.通過操行評定對學生進行品德教育方法屬于()
A.說服教育法
B.品德評價法
C.榜樣示范法
D.陶冶教育法
二、辨析題
1.德育過程就是學生思想品德形成的過程。
2.“一個鑰匙開一把鎖”體現的是德育的方向性原則。
三、簡答題
德育過程的基本規律有哪些?
四、論述題
1.聯系實際，論述正面教育與紀律約束相結合的德育原則。
2.聯系實際，論述尊重信任學生與嚴格要求學生相結合的德育原則。
參考答案：
一、選擇題
1.A
2.D
3.D
4.A
5.C
6.D
7.A
8.B
9.C
10.B
二、辨析題
1.錯誤。
德育過程和思想品德形成過程是兩個既相互聯系又相互區別的概念。其主要不同在于三點：
其一，范疇不同。德育過程屬于教育活動，思想品德形成過程屬于素質發展范疇。其二，影響因素不同。其三，結果不同。
2.錯誤。
體現的是因材施教的原則。
三、簡答題
德育過程具有以下幾條基本規律：
(1)德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程;
(2)德育過程是促進學生思想內部矛盾斗爭的發展過程;
(3)德育過程是組織學生的活動和交往，統一多方面教育影響的過程;
(4)德育過程是一個長期的反復的逐步提高的過程。
四、論述題
1.(1)這一原則的基本涵義是：德育工作既要正面引導，說理教育，啟發自覺，調動學生接受教育的內在動力，又要輔之以必要的紀律約束，并使兩者有機結合起來。
(2)這一原則是根據社會主義教育目的提出的，符合德育過程的本質規律和學生的年齡特征。正面引導與紀律約束是相輔相成的。
(3)貫徹這一原則的要求是：
①堅持正面教育原則。以科學的理論，客觀的事實，先進的榜樣和表揚、鼓勵為主的方法，教育和引導學生。
②堅持擺事實，講道理，以理服人，啟發自覺。做到事要實，理要真，情理交融。
③建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等，并且嚴格管理，認真執行，督促學生約束自己的行為。
2.(1)這一原則的基本涵義是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任學生，又要對學生提出嚴格的、堅持不渝的要求。把嚴和愛有機地結合起來，促使教育者的合理要求轉化為受教育者的自覺行為。
(2)這一原則是教育者對待受教育者的基本情感和態度。尊重信任與嚴格要求是辯證統一的，尊重信任是嚴格要求的條件，只有兩者緊密結合，才能取得教育效果。
(3)貫徹這一原則的具體要求是：
1、德育的概念
德育是教育者培養受教育者品德的活動，它包括思想教育、政治教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。
2、德育的重要意義
(1)德育是進行社會主義精神文明建設和物質文明建設的重要條件;
(2)德育在青少年思想品德的形成與發展起著主導作用，是培養社會主義新人的條件
(3)德育是學校全面發展教育的基本組成部分，是實現教育目的重要保證。
3、德育的任務
(1)培養學生初步樹立堅定正確的政治方向
(2)引導學生逐步確立科學的世界觀和人生觀
(3)逐步使學生養成社會主義的基本道德、法紀觀念和文明行為習慣
(4)培養學生具有一定的品德能力和良好的品德心理品質
(二)德育的內容
1、愛國主義教育
2、理想教育
3、集體主義教育
4、勞動教育
5、自學紀律教育
6、民主和法制教育
7、科學世界觀和人生觀教育
8、道德教育
(三)德育過程
1、德育過程的概念
德育過程是教育者根據一定社會的德育要求和受教育者品德形成發展的規律，把一定社會的品德規范轉化為受教育者品德的過程。
2、德育過程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求與受教育者已有的品德基礎的矛盾。
3、德育過程的基本規律
(1)德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程
(2)德育過程是促進學生思想內部矛盾斗爭的發展過程
(3)德育過程是組織學生的活動和交往，統一多方面教育影響的過程
(4)德育過程是一個長期的反復的逐步提高的過程
(四)德育原則
1、社會主義方向性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
2、從學生實際出發的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
3、知行統一的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
4、集體教育與個別教育相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
5、正面教育與紀律約束相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
6、依靠積極因素克服消極因素的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
7、尊重信任學生與嚴格要求學生相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
8、教育影響的一致性和連貫性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
(五)德育的途徑和方法
1、德育的途徑
(1)教學
(2)社會實踐活動
(3)課外、校外活動
(4)共青團、少先隊組織的活動
(5)校會、班會、周會、晨會、時事政策學習
(6)班主任工作
2、德育的方法
(1)常用的德育方法
說理教育、榜樣示范、實際鍛煉、陶冶教育、指導自我教育、品德評價。
(2)德育方法的選擇與應用須依時間、地點、條件而定
選擇德育方法的依據是：德育目標、德育內容、德育對象的年齡特點和個性差異。
3、德育工作的新形式
(1)通過開展社區教育進行德育
(2)創辦業余黨校
[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作 本質層面原因 非本質層面原因德育活動 特殊本質和規律 德育銜接基本原則及具體方法
我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析?？茖W、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。
1.2.1 大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。
1.3 德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。
1.3.3 大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。
1.4.1 大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研
上急功近利；也有的導師只教書不育人。
1.4.2 大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。
根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：
2.1 關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。
2.2 關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。
大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。
3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
3.1 德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。
3.1.1 科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整
性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。
3.1.2 對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。
3.1.3 合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。
3.1.4 完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。
3.2 正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。
3.2.1 各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。
1.政府對教師及學?？冃Р捎酶鼮榭茖W、公平的增值性評價。增值性評價的概念即評價學生在一段時間教育過程后的“成長”，以變化取代原來對學生在某一個特定時刻的狀態的關注。2.改進評價技術，科學解讀評價結果，為學生和教師提供信息反饋，提供發展性評價。這些反饋信息可以為學生彌補不足、促進均衡發展，以及發揮優勢、培養個性化特長，提供有效依據。3.改進教育評價的標準、內容和方法，形成各種知識與能力并重的多元綜合評價。在評價標準方面，固定而僵化的準繩不利于培養學生的想象力和創造力。如何改進標準，在評價中向學生提供開放性問題，對科學創新的嘗試給予更多的權重等，正是目前評價研究開始探索的課題。
（《光明日報》，2013年1月23日）
儲朝暉：希望中國教育更加公平、科學、人性
在教育公平上亟須解決的具體問題有：農民工隨遷子女流入地升學問題、農村中小學合理布局和師資均衡配置問題、高校招生公平問題等。遵循教育的基本規律，首先需要改變觀念，真正做到以人為本，以學生的成長發展作為基本目標。同時需要改變管理與評價體制。實現公共教育的管理、評價、辦學三種角色分離，才有可能辦出多樣性、公平性、個性化的教育。而返還學生的學習自是尊重教育規律的前提。此外，必須改變當下教育只是身份和地位象征的功利價值取向，徹底改變師生僅僅通曉考試卻很少關心真理和美德的狀況。切實將教育定位為基本的民生，定位為使人的天性獲得弘揚而非遭到毀損，使它成為民眾追求幸福的現實路徑。
（《中國教師報》，2013年1月2日）
曹子建：師德：從“灌輸”到“養成”
師德教育模式必須完成從灌輸向養成的轉化。師德教育的過程不是由外向內的灌輸過程，而是在外在價值引導下自主內化的養成過程。灌輸難以實現師德規范由他律向自律的轉化。從根本上看，灌輸違背了德育的基本規律。學生是師德教育的主人，在德育過程中具有主觀能動性。加強師范生師德教育，必須將德育過程還給學生，充分發揮學生的積極性和主動性，引導學生積極參與和主動實踐，重視學生的內心體驗。師德既是一種外在的行為規范，也是一種內在的個體需要?！敖處熓翘柕紫伦罟廨x的職業”，師德蘊涵著諸多幸福的種子，可以讓教師感受感動，收獲成功。師德教育要順利完成由灌輸向養成的轉化，有必要充分發掘師德的個體價值與意義，注重師德的生命意義和價值皈依。
（《光明日報》，2013年1月23日）
黃忠敬：分層教學：為學生提供不同的支架
《綱要》指出，教育要關注學生的不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。分層教學就是根據學生的不同發展水平和發展速度，確立相應的教學層次，以適應學生最近發展區和最佳發展期的教學。分層教學策略一般可以分為學生分層、目標分層、課程分層、作業分層和評價分層等幾個方面。
關鍵詞 行政管理 以人為本 素質教育
素質教育的全面實施，為我國原有的傳統教育提出了諸多要求和轉變。從宏觀上看，有教育觀念的轉變，教育體制的改革等；就微觀而言，素質教育實施的關鍵仍在于學校教育教學素質的提高。
長期以來，學校教育在辦學目標和辦學方向上嚴重偏離了教育的本來目的，發生了扭曲，產生了異化，逐步失落和丟棄了它最主要和最核心的主體——人。因此，讓教育返璞歸真，回歸本原，把人作為主體是教育變革中的重中之重。從教育本質的認識出發，涉及到學校職能的轉軌、師生角色的轉換，課堂功能的轉變等一系列問題，是一次深刻的變革。
如何在學校行政管理中實施“以人為本”的策略，可以從以下幾個方面去操作和把握：
1 學校行政管理要具有合乎規律的科學取向
（1）遵循客觀的教育發展規律。教育必須適應和促進社會的發展，適應和促進人的發展，這是教育的基本規律。而長期以來形式的“應試教育”模式下的行政管理在教育實踐中表現出諸多的非科學性，比如片面強調遠景終結性管理而忽視階段性的過程管理，忽視人的主體以及主體的價值選擇，把社會的需要和人的自身發展需要對立起來。這種傳統的管理模式既不利于培養學生的特長，更談不上綜合素質的提高。鑒于此，學校應在管理實踐中將遠景終結性管理與階段性過程管理相結合，尤為突出傳統模式下易忽視的階段性過程管理，建立較為完善的學校行政常規管理模式，即：德育常規、教學常規、總務常規、校務常規、教務常規等體系。如：德育常規環節緊扣班主任的落實及學生會的反饋，在動態中修正學生的德育偏差，提高學生的德育素質，從而弱化終結性的德育“雙差生”。教學常規環節緊扣備、教、批、復，一周一檢查教案及聽課筆記，一月一反饋教師教學狀況，加大了學校行政對過程管理的可控性。
（2）遵循教育對象身心發展及素質形成規律。學生的身心發展及素質形成規律具有多環節、多因素以及不平衡性和個性的獨立與互動性，使得素質教育下的行政管理應體現全面性和整體性。在素質培養上既要求德、智、體、美、勞五育并舉，又要引導學生其它良好的社會綜合素質及心理素質的培養。學校在按照課程標準設置開足開齊各門學科的同時，以此為依托在遵循學生發展的不平衡性和個性的獨立和互動性基礎上，成立各學科興趣小組，并配以專門的指導教師，專門的時間、地點給予小組活動的保障，初步具有了研究性學習的傾向。同時，針對當代學生心理素質的不成熟性和矛盾性。校團委特設學生心理咨詢室，聘請經驗豐富的教師及心理醫生定期為學生服務。在管理機制上，把教育行政部門的管理職能與學校的整體教育功能結合，再輔之以家庭和社會環境的影響作用，從而形成一個全方位的立體型的學校行政管理機制，進而促進學生素質的健康形成和合理發展。
（3）適當引入市場經濟的基本規律。素質教育下的學校行政管理是一種新型的管理體系，其改革和完善必須符合我國當前的教育實際及特點，必須符合社會主義市場經濟的基本規律：其一是樹立市場觀念，面向市場對“商品”——人的素質的要求。社會主義市場經濟已向教育提出了新的人才觀：由單一型向復合型轉化。為此，就要轉變傳統模式下以培養單一型的人才——升學人才的學校質量管理體系，構建適應“市場”管理模式。其二是介入競爭機制，最大限度地發揮有限資源的整合作用，又可以形成特色的利益驅動機制、激勵機制、風險機制、供求機制和約束機制，從而實現學校管理規律與市場機制的有機結合。
2 學校行政管理要具有真摯的人本取向
（1）對教師的人本管理。教職員工是學校各項工作中起決定作用的物質資源，加強對人的管理，合理組織學校的人力資源，保持和諧的人際關系，形成一個積極向上的群體，是學校管理的首要任務。一方面注重培養群體意識和集體榮譽感，把學校榮譽歸功于集體智慧的結晶，把個人成就植于集體的“沃土”，飲水思源。另一方面發揮工會、教代會的“家庭功能”，想教師所想，急教師所急，解除教職工的后顧之憂，淡化領導管理者與被領導者之間的界限，減少和消除工作中的矛盾和沖突，產生融洽的心理氣氛，增強凝聚力、自覺性和義務感。在行政管理實踐中，學校充分發揮工會、教代會的人本管理功能，做到“三重”：第一，偏重兩地的參政職責，審議學校重大決策。第二，學校成立經濟審查委員會等，確保學校校務各類事務的公開，體現教師的學校主人翁地位。第三，由向學校提建議偏重于協助學校行政調節政群關系，把發動教職工落實學校的行政決策作為兩會的重要義務。
（2）對學生的人本管理。學生管理以人為本的精神集中體現在整個管理過程中必須貫徹以學生為主體的原則。教育者必須尊重學生的主人地位和學生的主動精神。把學生的學習過程看作是主體滿足內在需求的主動探索過程此乃教學以人為本，而管理以人為本則主要把讓學生積極參與學校的管理，既學生也是學校管理的一個重要環節而并非純粹的管理客體。在管理實踐中，要強化學生的自我教育，堅持正面教育，使學生做到自尊、自愛、自強、自立，最后達到學生的管理自治，將學校非實質性的管理放權于校團委和學生會，充分發揮校團委和學生會自治功能。學校在實踐中，具體區分校團委和學生會的職能和功能：校團委負責學生的思想管理自治，用團的紀律約束學生，用黨的思想理論武裝和激勵學生。學生會負責學生日常管理的自治，充分利用學生會與學校管理，培養了學生的能力素質，提高了學校管理的效益和活力。
3 學校行政管理要具有鮮明的特色化取向
