時間：2022-09-22 21:04:27
序論：在您撰寫心特殊兒童理學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
摘要：特殊兒童是一個急需關注的群體，特殊兒童心理學是在這中需要下自然萌生的學科。它在中國還是一門極為年輕的學科，無論是在研究還是在學科課程設置上都存在著問題。本文集中從學科定位、研究現狀以及學科設置三個方面論述了我國的特殊兒童心理學的發展現狀。
關鍵詞：特殊兒童；心理學
在人類社會飛速現代化的進程之中，“人”成為了時代的中心與永恒的主題。在這種語境之下，特殊兒童作為極為特別的一個群體越來越受到關注。關注特殊兒童，必然要回答如何對特殊兒童進行教育的問題，那么特殊兒童心理學這個涵蓋心理學與教育學的特殊學科應運而生。事實上，相較于國外的累累碩果，特殊兒童心理學在國內才剛剛起步，并不成熟。那么什么是特殊兒童心理學、它的特點是什么、它在我國的發展現狀與趨勢又是如何的，都是我們急需回答的問題。
一、 特殊兒童心理學的學科定位
特殊兒童心理學，是以特殊兒童的心理為研究對象的，它著重探討特殊兒童心理發展的趨勢，歸納特殊兒童心理現象的規律，最終以完成對特殊兒童的必須教育為旨歸。很顯然，特殊兒童心理學是心理學與教育學的交叉學科。
（一） 特殊兒童心理學與心理學
可以肯定的是，特殊兒童心理學是心理學的一個分支。從這一方面來說，特殊兒童心理學是一門應用學科。也就是說，我們需要對對象的心理現象，包括情感、認知、記憶、注意、思維等等進行研究，從而認清對象心理現象的普遍規律，掌握對象心理發展的總體趨勢。只是研究的對象具有特殊性——他們是特殊兒童。以上的研究結果可以很好的指導對特殊兒童的照看、教育甚至康復。由此來看，作為心理學分支的特殊兒童心理學是一門實踐意義很強的學科。
同時需要強調的是，特殊兒童心理學與心理學內部的其他分支也有極強的交叉性。比如：普通心理學作為基礎學科為特殊兒童心理學提供了基本的研究內容與研究方法；發展心理學為特殊兒童心理學提供了理論依據；兒童心理學作為特殊兒童心理學補充，為特殊兒童心理學的研究提供了可能。
可見，僅僅從心理學的方面來看，把特殊兒童心理學當做獨立的學科都是不可能的。
（二） 特殊兒童心理學與教育學
說教育學可能范圍太廣，或許我們可以在特殊教育學中找到特殊兒童心理學的位置。從特殊教育學一方面來說，特殊兒童心理學不再是一門應用學科，它成為了一門基礎理論學科。其目的在于為鑒別特殊兒童提供標準，為實施特殊教育提供依據與方法。
由此可見，特殊兒童心理學是一門豐富而復雜的交叉學科，它即有理論作用又有實踐意義。特殊兒童心理學的學科界定為我們特殊兒童心理的研究提供了方向，拓寬了道路。
二、 我國特殊兒童心理學的研究現狀
那么我國的特殊兒童心理學研究處于一個什么樣的階段呢？
在歐洲發達國家，特殊兒童心理學的研究從70年代就開始起步，出現了不少重要的論著。與國外相比，我國顯然還處于一個初級階段。但是不得不說，我國對特殊兒童心理的關注正在逐漸升溫，研究內容與對象也在逐漸豐富。
從研究文獻數量來看，自80年代至今，每年發表的特殊兒童心理學論文都在不斷的增多。從開始的每年幾篇到如今的幾十幾百，雖偶有回落，但總體上數量呈上升趨勢。
研究的對象也在不斷的豐富之中。狹義的特殊兒童，一般是指那些生理缺陷明顯的兒童，也就是殘疾兒童；廣義的特殊兒童，除殘疾兒童外還包括那些有特殊需要的兒童。比如：學習障礙兒童、孤獨癥兒童、弱智兒童、超常兒童等等。我國對特殊兒童的研究范圍是在不斷擴大的。但仍然集中在對學習障礙兒童、弱智兒童的研究。
從研究內容來看，近三十年更是從單一走向多元，涵蓋面越來越廣。包括對認知能力的研究、智力量表的制作、對特殊兒童的診斷與界定的研究以及對特殊兒童如何回歸社會的研究等等方面都有涉及?？芍^百花齊放，百家爭鳴。
雖然我國特殊兒童心理學的發展總體上來看是樂觀的，但不得不說我們仍缺少規范化系統化的研究。比如：大多數研究仍停留在經驗描述層面，沒有嚴謹科學的方法與完善的理論支撐。并且大多數學者都只針對一個比較熟悉的方面進行研究，使得特殊兒童心理學的研究專作較多而系統而全面的論述則少見。這都是我們下一步應當努力的方向。
三、 我國特殊兒童心理學的課程建設
我們前面已經論述過，特殊兒童心理學屬于心理學與特殊教育學的交叉學科。因此在我國，特殊兒童心理學的課程主要針對高校的特殊教育專業以及心理學專業開設。在這兩個專業之中其課程的設置主要有這樣幾種方式：
第一， 在特殊教育的框架之中開設特殊兒童心理學課程，以研究心理特點為主。
第二， 直接以特殊兒童心理學作為課程重點，涉及特殊兒童心理學的方方面面。
第三， 進一步細化學科，將特殊兒童心理學中的某一個方面作為專題開設課程。包括專門的認知發展研究課程、特殊兒童診斷界定課程等等。
這些課程都以是教育學以及心理學為依托，在大框架之中細化分流產生的。
與課程相適應的是專門教材的編寫。比如在《特殊教育概論》、《特殊教育學》、《特殊兒童心理與教育》等教材中都突出講到了特殊兒童心理的問題。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部師范教育司組編了一套中等特殊教育師范學校專業教科書。這套教科書被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理學》、《智力落后兒童心理學》、《聾童心理學》三本?？梢娞厥鈨和睦韺W在課程設置中逐漸被重視起來。
但是，我們仍能看到目前的課程建設存在著很大的問題：
第一， 特殊兒童教育課程并沒有受到重視。這一門特殊教育以及心理學必須應當囊括進的學科并不是在所有高校中都開設的。到目前為止，也只有北京師范大學、華中師范大學、重慶師范大學等少部分的高等學府在其特殊教育專業或心理學專業開設了這門課程，而大多數的師范院校則忽略了這門課程。并且，在這少數的幾所院校之中，這門課程的開設學時也不夠。
第二， 特殊兒童心理學的專業教師不足。由于這門學科是剛剛興起的年輕學科，因此經過系統理論學習的專業人才并不多甚至沒有，這使得高校中即使開設了相關課程也沒有功底扎實或經驗豐富的教師講授。使得多數時候這門課程成為了紙上談兵。
第三， 特殊兒童心理學的教材仍然匱乏且不系統。除我們上述提到的少數教材外，其他系統的論述特殊兒童心理學的專著少之又少。同時，與研究現狀存在同樣的問題，教材多集中于對某一方面的研究，但是全面而成體系的教材則沒有。
現存的這些問題，使得我們的特殊兒童心理學教育處在施展不開的窘境。因此如何解決這些問題，是特殊兒童心理學被重視起來，有更科學的課程設置，從而培養出更多、更專業的特教等方面的人才是我們必須面對的。
總而言之，我國的特殊兒童心理學仍處于方興未艾之際。這一處于心理學與特殊教育學框架下的新興學科需要更多的關注與研究。一個以人為本的社會應該關注特殊兒童群體，努力使得他們融入社會，學會生活。因此特殊兒童心理學應當在這一片充滿愛的熱土上發展起來。（作者單位：沈陽師范大學）
參考文獻：
[1]蔣科星.特殊兒童“缺陷人格”的教育關懷研究[D].南京師范大學，2011.
[2]杜曉新.試論特殊兒童心理學研究的特點與方法[J].心理科學，2002，05：552-554+575-639.
[3]韋小滿，劉洪沛.我國特殊兒童心理學研究二十年發展的分析[J].中國特殊教育，2002，04：3-8.
[4]雷江華，方俊明.我國特殊兒童心理學課程建設的現狀及其對策[J].中國特殊教育，2009，04：9-13.
特殊教育論文開題報告
一、課題名稱
通過工作記憶刷新功能的訓練促進智障兒童的智力開發
二、課題界定
在武夷山市特殊教育學校中，目前主要的教育對象是智力殘疾或多重殘疾的中重度智力落后兒童，在傳統的教育教學康復活動中，他們很難主動的長時間集中注意力參與到教育教學康復活動中來，常常表現為缺少興趣，沒有激情，無精打采，性情沖動，不良行為的體現等等。就康復效果而言，也是收效甚微，如何幫助中重度智障兒童強化記憶，提升能力;如何使康復教育效果最大化等等問題困擾著我們，成了我們一線教師的心頭病。
近年來我校的信息技術設備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統，語言功能檢測處理系統，多媒體設備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的知識經驗基礎和信息技術能力。
周仁來說：“刷新是工作記憶一個重要的中央執行成分，主要功能是監控輸入信息，用與當前任務相關較大的新信息來替換與當前任務聯系不大的舊信息，以不斷對記憶中的內容進行修正。通過訓練工作記憶提高流體智力為該領域研究開辟了新的方向?！?/p>
本研究希望利用先進的信息技術設備，通過制作多媒體課件、開發網絡教育資源等方式激發起孩子們對參與到特殊教育康復活動中的自主性和積極性，進而提高特殊教育康復質量，提升智力障礙兒童的流體智力和社會適應能力。我們將結合本校特點，將北京師范大學心理學系周仁來教授教育課題組的研究發現，在我校實驗班進行實踐研究，通過信息技術的支持，將工作呈現多樣化，不斷的通過工作記憶來刷新功能的訓練，以幫助特殊兒童的流體智力和社會適應能力得到提升。
三、課題研究的現狀、水平和發展趨勢
本課題組成員在普通小學教育與信息技術教育方面的研究做的比較多，并取得豐碩成果，有一定的經驗可以借鑒，但在特殊教育方面論證不足，缺乏實際的操作性和針對性。近年來特教逐步被更加重視，醫教結合將是主流，智力潛能開發不容忽視。
四、課題研究背景：
北京師范大學心理學系周仁來教授周仁來表示，研究對于深入理解工作記憶的功能，探索人類認知活動和認知神經的可塑性具有一定的理論意義。在教育領域，工作記憶刷新功能的訓練研究也可以為兒童智力開發，特殊兒童的治療、干預和教育輔導提供有效的幫助。
談及未來的發展方向，北京師范大學心理學系周仁來教授說：“工作記憶刷新功能的訓練研究可以為特殊兒童(如學習障礙兒童、多動癥兒童)的治療、干預和教育輔導提供有效的幫助;也可以為工作記憶缺陷個體(如認知老化個體)的臨床干預和治療提供有效的訓練工具;對于人類認知活動與大腦神經可塑性之間關系的研究開辟一條新的途徑?！?/p>
近年來我校的信息技術設備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統，語言功能檢測處理系統，多媒體設備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的課題研究知識經驗基礎和信息技術能力。我們將結合前沿理論知識經驗和已有的技術能力進行實踐研究，以便更好的幫助智力障礙兒童通過工作記憶訓練，提高流體智力，促進智力障礙兒童的社會適應能力的提升。
五、課題研究的目標和內容
(一)、研究目標：
(1)、信息技術與特殊教育深度融合，促進智力障礙兒童社會適應能力的提高。
(2)、幫助學生認知能力、感知能力和言語、語言能力的提升。
(3)、幫助學生進行行為缺陷的矯正。
(4)、幫助提升特殊兒童的流體智力。
(5)、通過此項研究，促進特殊教育工作者與特殊教育對象感情的交流。
(二)、研究的內容：
(1)、融合信息技術，有效開展生活適應課程。
(2)、通過工作記憶刷新功能的訓練，幫助提升特殊兒童的流體智力。
(3)、在教育康復課程中，有效的對特殊兒童進行缺陷行為的矯正
六、實施方案(說明研究的方法、步驟)
(一)、研究方法：
主要使用的研究方法有：實驗法、比較法和分析法。為 “融合信息技術后，對特殊兒童社會適應能力提升”進行研究。
(1)、借助醫院測試證明和我校心理、智力測試篩查測試儀器為課題研究收集第一手參考數據，為課題進行分析研究提供第一手資料。
(2)、實驗法：是指有目的地控制一定的條件或創設一定的情境，以引起被試的某些心理活動進行研究的一種方法。即在課題實施過程中，課題組成員通過“課前備課——課堂教學——課后反思——個案輔導”等教學環節進行探討研究，以便找出優劣，進而改進、完善特殊教育康復活動。
(3)、比較法：是通過對本課題活動開展的觀察，分析，找出研究對象的相同點和不同點，幫助研究者對研究現象的認知。
(4)、分析法：通過對本課題研究對象行為問題的原因或結果進行周密分析，從而證明論點的正確性、合理性的論證方法。從結果來找原因，或從原因推導結果，促進智力障礙兒童社會適應能力的全面發展。
(二)、實施步驟：
第一階段：(20XX年7月—9月)準備階段，成立課題研究小組，做好課題申報、制定實施方案等工作。
第二階段：(20XX年10月—12月)收集研究對象的相關醫學證明資料及進行相關篩查測試工作，確定實驗對象。
第三階段：(20XX年1月—20XX年6月)具體步驟如下：
(1)、(20XX年1月—20XX年3月)為課題組試驗、求證階段。按照新的教學設計導向進行實踐。
(2)、(20XX年4月—20XX年2月)為課題完善、推廣階段。組織中期評估，撰寫中期評估報告，并根據中期評估的反饋意見和建議進行調整和改進。
第四階段：(20XX年3月—20XX年6月)結題階段。學科課題組寫成結題報告、材料自查、整理，做好結題工作。
七、研究隊伍
本課題研究隊伍由新豐小學3位教師組成，共同承擔研究任務。
課題主持人：何煦兒(武夷山市新豐特殊教育學校教師)
參加人員：陳珉(新豐小學副校長)、梅霞莉(武夷山市新豐小學財務)
具體分工：何煦兒操作實施，陳珉信息技術指導，梅霞莉收集整理資料
八、預期成果
1、提高特殊教育學校對智力障礙兒童的教研實效。
關鍵詞 特殊兒童 同伴關系 特點
分類號G760
1 引言
同伴關系是兒童生活經驗中重要的社會關系之一，在兒童發展中起著成人無法取代而又獨特的重要作用。良好的同伴關系有利于兒童社會能力的培養、社會價值的獲得、認知和人格的健康發展。所謂同伴關系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動并相互協作的關系，或指同齡人間或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。我國自20世紀80年代中期開展同伴關系研究以來，普通兒童同伴關系特點的研究已取得較好成效，現有研究中的同伴關系，主要包括同伴接納和友誼兩個層面。同伴接納是一種群體指向的單向結構，反映的是群體對個體的態度：喜歡或不喜歡、接納或排斥；友誼則是一種以個體為指向的雙向結構，反映的是個體與個體間的情感聯系。我國特殊教育的飛速發展，使特殊兒童的同伴關系日益受到人們的關注與重視，產生了一些研究成果。本文旨在對我國近20年特殊兒童同伴關系的已有研究進行梳理與歸納，在此基礎上，提出我國特殊兒童同伴關系的研究趨勢，以期為特殊兒童同伴關系的進一步研究，促進特殊兒童的社會性發展提供一定理論指導。
本文使用中國知網、維普和萬方數據庫，以聽覺障礙、視覺障礙、智力障礙、學習困難、自閉癥、腦癱、注意力缺陷多動癥、聾一盲雙殘、言語／語言障礙、情緒行為障礙和超常兒童共十一類特殊兒童為檢索對象，以同伴關系、同伴交往、同伴接納和友誼為主題，查找1990至2011年的期刊與碩博論文，共檢索到以視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙和學習困難四類特殊兒童為研究對象的研究文獻。但從時間上看，主要文獻集中于近十年。縱觀近十年來我國特殊兒童的同伴關系研究，已有文獻主要從兩方面探討特殊兒童同伴關系的特點：(1)特殊兒童之間的同伴關系特點；(2)特殊兒童與普通兒童的同伴關系特點。
2 特殊兒童之間的同伴關系特點
當前關于特殊兒童之間同伴關系的特點研究主要集中于聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童。已有文獻主要通過特殊兒童與普通兒童同伴關系的對比研究，探討特殊兒童之間同伴交往、同伴接納和友誼的特點。
2.1 聽力障礙兒童的同伴關系
首先，在聽力障礙兒童同伴交往的特點方面，馬珍珍較為全面的總結聽障初中生的同伴交往特點，指出與普通兒童相比，聽障兒童的同伴以同性朋友為主，在同伴交往方面表現出對聾人群體、家庭和學校較大的依賴性，與朋友之間的交往活動更依賴于學校提供的時間和空間，傾向于交年長或同性朋友，主動發起交往的能力不足，同伴交往層次不深，友誼觀相對稚嫩，友誼質量極顯著低于普通兒童，同伴交往感受顯著差于普通兒童。而劉揚對聽障小學生同伴交往的研究卻認為，雖然聽障兒童的社會交往技能水平比普通兒童低，但他們在聾校中表現出的交往技能并不明顯低于普通兒童，聽障兒童由于聽力殘疾造成與普通人交往過程中出現被動、不完整和不準確的特點，但聾校中聽障兒童之間可以通過手語進行大量的交往和溝通互動，社會交往技能已在彼此的互動過程中得到提高。
其次，在聽力障礙兒童同伴關系方面，馬珍珍使用同伴提名法、同伴評定法和友誼質量問卷調查聽障初中生的同伴關系發現：(1)在同伴接納上，聽障兒童的同伴接納關系受聽力障礙程度的影響，表現為重聽、后天聾以及同時掌握手語和口語兒童的同伴接納情況優于全聾兒童，但年級與性別在此方面并未有顯著性影響；(2)在友誼關系上，聽力障礙程度、安置情況、性別和年級在友誼質量上均沒有顯著性差異，表明低質量的友誼在聽障初中生中是普遍現象。李環采用包括生活、學習、游戲和活動四個維度的自編《聾生同伴關系問卷》，調查聾校五年級至高中二年級的聽障學生，發現聽障學生同伴關系的總體發展水平隨年齡增長呈現先增長后降低的趨勢，由于研究者未進行顯著性檢驗，故無法判斷是否具有統計學意義，而該研究得出各年級聽障學生的同伴關系不存在顯著的性別差異，與馬珍珍的研究結果一致。但也有研究發現，年級與性別對聽力障礙兒童同伴接納具有顯著性影響，如魏瑞麗使用社交回避及苦惱量表對聽障初中生人際交往的調查結果顯示，聽障初中生的人際交往存在顯著年級差異，交往狀況隨著年級升高而明顯改善；關威使用同伴提名法對小學階段聽障兒童的研究表明，聽障兒童的同伴接納水平存在顯著的性別差異，男生在正提名和負提名上均高于女生。
可見，聽力障礙兒童的同伴關系得到較多關注，但因研究對象的年齡、聽損程度和研究工具的不同，使聽力障礙兒童同伴交往和同伴關系的特點研究尚未取得一致性結論。
2.2 智力障礙兒童的同伴關系
首先，在智力障礙兒童同伴交往方面，譚雪蓮使用觀察法分析學前階段智障兒童的同伴交往特點，指出智障兒童向同伴發起交往的方式以身體語言為主，但身體語言常常被旁人誤解；與同伴的交往過程簡單，難以形成互動，從而反映出學前階段智障兒童同伴交往能力不足。羅帥則采用張元編制修訂的《4―6歲幼兒同伴交往能力量表》，調查8―16歲中度智障兒童同伴交往能力的發展狀況，研究發現：(1)智障兒童的同伴交往能力總分在13歲以前基本隨年齡增長而呈現上升趨勢，13歲智障兒童的同伴交往能力己達到一個較高的水平，13歲至16歲間同伴交往能力隨年齡增長而呈現下降趨勢；(2)8―16歲中度智障兒童在同伴交往能力各維度上，均不存在性別上的顯著差異；(3)8―16歲中度智障兒童只有在同伴交往能力中的語言和非語言能力維度上，低年齡組與中、高年齡組之間均存在顯著差異。
其次，在智力障礙兒童的同伴接納方面，王娜、田寶和趙志航使用《同伴關系調查問卷》調查12―15歲智障兒童在與他人相處中自我感覺，由兒童自己填寫被同伴接納的情況，結果顯示，智障兒童的同伴關系與普通兒童存在顯著性差異，智障兒童在同伴接受方面差于普通兒童，在交往過程中的恐懼自卑感也多于普通兒童。
由上可知，由于智力障礙兒童同伴關系特點的現有研究相對較少，尚未出現一致或矛盾結論，因此有必要對已有結論進行驗證。
2.3 學習困難兒童的同伴關系
首先，在同伴交往方面，張利總結出學習困難兒童傾向交往同性朋友和與自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人員，因而交往范圍較廣泛：邱悅和何源運用個案研究法調查一名學習困難學生的同伴關系，發現該名兒童與性格開朗、鄰桌及學習成績也不好的同伴交往更為密切，受同伴影響較小，對同伴的依戀也較弱。
其次，在友誼關系方面，劉在花使用友誼質量問卷
在多篇研究中指出，小學階段學習困難兒童的友誼質量較差，并且顯著低于非學習困難兒童。喻軻對初中階段學習困難兒童友誼關系的研究也證明，學習困難兒童擁有的好朋友數量少于非學習困難兒童，友誼質量也總體較低，并且進一步提出學習困難女生的友誼質量顯著高于男生。此外，已有研究均證明，學習困難兒童比非學習困難兒童的同伴關系差，并且在同伴中的地位偏低。
可見，在學習困難兒童同伴關系的表現上，已有研究結果較為一致。但年級是否會影響學習困難兒童的同伴關系，研究者的結論不盡相同。杜向陽的研究顯示，學習困難兒童的同伴關系在年級上不存在明顯差異，班級同伴關系差在學習困難兒童中是一個普遍現象。喻軻則指出學習困難兒童的友誼質量存在顯著的年齡差異，初一和初二的學習困難學生的友誼質量高于初三學習困難學生。因此，學習困難兒童的同伴接納關系和友誼是否存在年級差異，仍需進一步探究。
3 特殊兒童與普通兒童的同伴關系特點
隨著我國隨班就讀工作的開展，越來越多的特殊兒童進入到普通班級，特殊兒童與普通兒童的同伴交往和同伴關系也日益引起學者關注。當前研究主要集中探討聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童與普通兒童的交往特點，以及普通兒童對特殊兒童的接納特點。
3.1聽力障礙兒童與普通兒童的同伴關系
聽力障礙兒童與普通兒童同伴關系的研究只涉及學前聽障兒童，研究者均通過觀察法調查聽障兒童與普通兒童的交往特點。王永華、舒紅和顧蓓觀察發現，在普通幼兒園中，普通兒童與普通兒童的交往明顯多于與聽障兒童的交往，但即使如此，普通兒童向聽障兒童主動發起交往的次數也明顯多于聽障兒童，此外，由于普通兒童對聽障兒童使用手勢表達的次數少，導致他們與聽障兒童交流的有效度較低。夏瀅和周兢則進一步觀察到學前聽障兒童不但向普通兒童主動發起交往的次數低，發起交往的有效性也低，他們提出交往的要求經常與情境不符，時常使用攻擊行為引起他人注意；他們維持交往的形式單一，持續時間較短，而且常因無法相互理解而中斷與同伴的交流；他們解決交往沖突的方式也不成熟，傾向以抱怨或訴求的方式解決沖突。
3.2智力障礙兒童與普通兒童的同伴關系
學前階段，智力障礙兒童與普通兒童同伴關系的研究是在普通幼兒園中進行的，研究者通過觀察法分析普通兒童對智障兒童的接納特點，研究指出雖然智障兒童難與同伴建立穩固的良好同伴關系，并且缺乏來自普通兒童主動和自發的幫助，但學前階段的普通兒童還未意識到智障兒童與自己的差異，基本能接納智障兒童，并以普通眼光看待，而且經常與智障兒童接觸的普通兒童會表現出較大的容忍性，可以提高普通兒童對他人情緒感受的敏銳度，有利于克服以自我為中心等行為特點。
小學階段，智力障礙兒童同伴關系的研究集中于同伴接納關系的探討。吳支奎在2003年使用自編《普小學生對隨班就讀弱智生接納態度問卷》，由隨班就讀班和非隨班就讀班的普通兒童填寫對智障兒童的接納態度，結果顯示，兩組普通兒童對隨班就讀智障兒童普遍持消極和不接納的態度，但非隨班就讀班兒童的接納態度比隨班就讀班兒童的態度明顯積極。而王娜從另一角度出發，使用《同伴關系調查問卷》了解智障兒童在與他人相處中自我感覺，由12―15歲輕度智障兒童自己填寫被普通兒童接納的情況，結果顯示，相較于特殊學校中的智障兒童，隨班就讀兒童認為自己被同伴接納的狀況顯著較好，交往過程中的恐懼自卑顯著較輕。
由已有研究可知，相較于其他學齡階段，學前智障兒童更易被同伴接納；但小學階段非隨班就讀班兒童的接納態度是否比隨班就讀班兒童的態度積極，以及智障兒童自我感覺的被接納狀況是否能反映其真實的接納狀況，仍需進一步研究。
3.3 學習困難兒童與普通兒童的同伴關系
學習困難兒童與普通兒童的同伴關系最早引起研究者關注，研究內容以普通兒童對學習困難兒童的接納狀況為主，得到的研究結果也較為一致。首先，小學階段學習困難兒童比非學習困難兒童的同伴關系差，同伴接受性遠遠低于普通兒童，受到更多的同伴拒絕，已得到諸多研究證明。其次，初中階段學習困難兒童的同伴接納水平也較低，屬于被忽視兒童，得到很少的正面提名和反面提名，擁有好朋友的數量也少于非學習困難兒童。此外，學習困難兒童的同伴接納存在性別差異，也得到一致肯定，研究顯示，因為學習困難男生較多存在注意力分散、多動、沖動及更多的行為問題，所以比學習困難女生更容易遭到班級同伴的拒絕。
4 總結與展望
綜上所述，我國特殊兒童同伴關系特點的研究對象主要集中于聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童。研究維度包括兩方面，一方面是特殊兒童之間同伴交往和同伴關系的表現及發展特點，另一方面是特殊兒童與普通兒童之間的交往特點及被普通兒童接納情況。雖然已有研究取得一定的研究成果，如證明特殊兒童的同伴接納水平和友誼質量均低于普通兒童，特殊兒童與普通兒童的同伴關系不樂觀，但總體看來，我國特殊兒童同伴關系特點的研究仍需深入探討，如擴展研究對象和研究視角，驗證不一致的研究結果等。據此，本文針對現有研究的局限性，指出未來研究趨勢，表現為：
第一，從研究對象來看，可以進一步擴大特殊兒童的障礙類型，如自閉癥兒童、腦癱兒童、注意力缺陷多動癥兒童、聾一盲等多重殘疾兒童、言語／語言障礙兒童、情緒行為障礙兒童等其他障礙類型兒童的同伴關系也亟需探討。研究對象的障礙程度也需細化，區分出兒童的障礙特征和輕重程度，若以聽障兒童為研究對象，可分為輕度、重度和全聾兒童，或分為手語交流、口語交流和同時掌握兩種交流方式的兒童；還可以比較不同安置環境殊兒童的同伴關系特點。
第二，從研究維度來看，我國對特殊兒童同伴關系的研究集中于同伴接納和友誼兩個維度，國外研究者在九十年代已將同伴欺侮(peer victimization)加入同伴關系的類型，今后也可將特殊兒童的同伴欺侮特點加入其同伴關系的研究范疇。
第三，從測量工具來看，研究主要使用同伴提名法測量特殊兒童同伴關系中的同伴接納水平，使用友誼質量問卷調查友誼關系，也有研究采用自編同伴關系問卷或同伴接納態度問卷進行測量，或者通過觀察法探究特殊兒童的同伴關系，但已有研究較少綜合使用多種方法進行測量。此外，現有測量方法還無法反映出一個同伴群體中是否存在多個小團體，以及特殊兒童在小團體中的同伴接納特點。因此，研究者今后可結合問卷調查、觀察、訪談等多種研究方法，為研究提供更全面和科學的依據，或探索新的測量方法與工具，對特殊兒童同伴關系的特點進行更加深入地分析和探討。
第四，從現有研究結論來看，由于研究對象和研究工具的差異，已有研究結果缺乏系統性和連續性，出現較多不一致研究結論，仍有待進一步驗證。因此，研究
者既可以對已有研究的矛盾結果進行驗證，也可以加強不同階段特殊兒童同伴關系特點研究的一致性和銜接性，還可以拓展研究視角，對不同地區、不同民族和不同國籍特殊兒童的同伴關系進行跨文化研究。
5 教育建議
針對我國特殊兒童同伴接納水平、友誼質量和同伴交往能力普遍低于普通兒童；隨班就讀特殊兒童容易受到普通兒童的拒絕，更愿與自己同類兒童交往的特點，本研究對學校和教師提出一些教育建議。
第一，在學校方面，特殊學校與普通學校均可以開展豐富多彩的活動，如興趣小組、主題社交活動、角色扮演、才藝競賽等，促進特殊兒童與同伴的了解、互動和交往。共同參與的活動可以為特殊兒童提供積極參與和表現自我的機會，擴大特殊兒童之間或普通學生與特殊兒童之間的交流，增加特殊兒童與同伴的相互了解，使兒童在寬松的氛圍中增進交往。
第二，在教師方面，首先，特殊教育教師或隨班就讀教師可以充分利用教學活動增加特殊兒童與同伴的互動機會，如通過小組合作，使兒童積極參與教學活動，在共同完成任務的過程中增進交往。其次，積極尋找特殊兒童的特殊才能，如繪畫、體育、組織能力，一方面增加特殊兒童的自信心與自我成長，另一方面，也改善普通兒童對隨班就讀兒童的錯誤觀點，提高接納水平。再次，針對性地指導特殊兒童的交往技能，比如教會兒童如何對同伴發出邀請，友好地提出要求，維持交往等，改善冷漠、攻擊、逃避、退縮等情緒行為問題，從而提高社會能力。最后，特殊兒童可能由于學業成績低下導致同伴接納水平較低，教師可以建立同伴輔導制度，教導特殊學校中成績優秀的特殊兒童或普通學校中的普通兒童，為特殊兒童提供生活與學習的幫助，增進雙方的認識與接納，從而促成良好同伴關系的建立。
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臺灣心理學家郭為藩為特殊兒童做出了如下定義：特殊兒童是指由于某些生理、心理或社會的障礙，使其無法從一般的教育環境中獲得良好的適應與學習效果，而需借助教育上的特殊扶助來充分發展其潛能的兒童。經統計，我市特殊教育學校設有三個專業：聾童班、盲童班和培智班，其中以聾童和盲童占比例最大。這些特殊兒童中只有10％是先天性殘障，有90％左右是由于后天生病沒有及時就醫或者誤用藥物等人為因素造成的后天殘障。由于其生理上存在一定的缺陷，所以這些兒童具有一些共同的心理特征：自卑、敏感、多疑等。同時，聾童和盲童由于各自不同的生理缺陷，彼此又有不同的心理特點。
多數聾啞兒童在患病初期只是單純患有聽覺障礙，聲帶并沒有發生器質性病變。兒童學語言早期是通過聽到聲音而進行模仿，如果聽不到外界的聲音又沒有得到專業的培訓，就會失去學習語言的環境。大多數聾兒是由于在0-6歲的語言發展關鍵期沒有得到很好的訓練，導致語言能力發展退化。如果在6-12歲還沒有得到及時的補救，12歲之后語言能力就會完全喪失，成為真正的聾啞兒童。聾童的心理有以下特點：(1)在心理上存在一種對外界的不信任感，一方面他們希望可以找到自己的位置所在，另一方面他們又受到身體條件的限制，不能發揮自己的才能。(2)自我封閉與心理不設防同時存在。例如聾童一般不會對聾啞人產生戒備的心理，有一種“同是天涯淪落人”的感覺，而認為健全人群和他們不是同一個世界的人，對其有一種本能的排斥。
盲童一般由于各種原因導致視力障礙，喪失或幾乎喪失視覺能力。他們的聽覺、觸覺、平衡感等都超過一般的健全兒童，具有高度發展的聽覺空間定向能力，能精確辨別聲源的方位，并可以根據聲響的回音來躲避障礙物。他們的皮膚觸覺靈敏，能憑手指辨認盲文。他們的嗅覺也較健全人敏感度高，可根據氣味來判斷熟人和熟地。盲童的心理有以下特點：(1)理想與現實的差距讓他們覺得痛苦。他們可以聽到任何聲音，卻看不到五彩斑斕的世界，所以他們會用自己的思維去想象這個世界的樣子，有些盲童會因此把自己封閉在自己的世界里面，他們的心理會比普通兒童更為復雜，達到成人難以理解的境地。(2)他們渴望與普通兒童交流，渴望獲得更多關于世界的描述，但同時又十分擔心別人對他們的嘲諷和歧視。
二、原因分析
1.家庭的原因
在和教師的座談中，我們發現家庭對特殊兒童的成長顯得尤為重要。在某種程度上可以說，家庭是影響兒童心理因素的直接原因。在特殊學校，學生都是寄宿生，老師會盡量給學生以關愛。而回到家里之后，家長的冷漠或者排斥就會影響到學生的心理狀況。
很多家長對自己家里有一個特殊兒童覺得很丟人，認為自己也沒有做過什么傷天害理的事情，卻遭到這樣的“報應”，進而會產生一種怨天尤人的情緒。有的時候他們會把這種情緒轉嫁到特殊兒童身上去，對孩子冷漠、怨恨。而部分家庭會為了“補救”這種情況而選擇生第二個孩子，這樣家庭的注意力就會自然而然轉移到健全的孩子身上去。由于受到親人的冷落，部分特殊兒童會進一步產生自卑感，有一種“自己是沒人要的孩子”的悲觀情緒。
2.社會的原因
時至今日，社會上歧視、排斥肢體殘疾人、聾人、盲人甚至對其惡作劇的現象一直沒有消除。究其原因，人們之所以表現出對他們的輕視，很大程度上是因為覺得他們缺失了“人”之所以為“人”的一些東西，也就是健全的身體，并因此缺乏了社會適應的部分能力。一般人感覺很難與他們交往，自然而然就會排斥他們。此外，許多人還持有反對殘疾兒童接受特殊教育的理念，有一些特殊兒童被家長安排和健全兒童一起跟班就讀，結果往往變得更加敏感、自卑、內向。原因是他們在普通學校里面沒有與之平等的伙伴，還可能會遭到歧視和嘲笑，這對特殊兒童的心理會造成巨大的壓力。
大部分特殊教師都有這樣一個困惑：自己在學校辛辛苦苦把學生培養出來，在他們進入社會之后這些教育成果卻處于“土崩瓦解”的狀態。對特殊兒童的繼續教育沒有跟上，社會對特殊人群的認可和接納程度也有待提高。所以很多學生在走上社會之后忽然失去了學校里一味對自己關愛的氛圍，會覺得無所適從。這個時候如果沒有人給予他們正確的指導和引導，有些特殊兒童就會陷入茫然，甚至有的會走上犯罪的道路。
3.特殊兒童教育的獨特性
特殊兒童的教育具有難度大、進度緩慢、易反復等特點。教育者在長期的努力和付出之后沒有獲得相應的回報，慢慢就會產生一種心理上的枯竭感，導致很多從教者漸漸地放棄了對特殊兒童的耐心教育，干脆聽天由命，“破罐子破摔”。
三、對策研究
1.特教教師要轉變教育觀念，從感性走向理性
特殊教育的教師應持有一種“以人為本”的態度，尊重生命。而不應以一種同情憐憫的眼光來看待學生，更不能用一種強勢群體對弱勢群體的態度去對待他們。心理學研究表明：人如果長期在一種同情的環境中成長。就會形成一種心理上的依賴，逐漸認為自己是需要被同情、需要被關注的，這就不利于特殊兒童的正常社會化。教育尤其是特殊教育要從感性走向理性，從倫理走向科學。特殊教育不是慈善教育，而是一種育人的教育。
另外，特殊兒童和普通兒童的心理畢竟有所區別。如學生偷東西。在普校里面我們可以把它歸結為品德問題，因為健全學生應當能認識到這是違法犯罪的事情。但特殊學校的學生因為受到視覺障礙和聽覺障礙的影響，在一定程度上限制了認知能力的發展，他們很可能并沒有認識到這個問題的嚴重性，只是單純覺得好玩，或者一種補償心理在作怪。所以處理特殊兒童行為方面的問題時我們要慎之又慎。
2.學校需建設可供特殊兒童心理宣泄的場所
特教學校的校園環境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個可供宣泄情緒的場所。特殊兒童不能像普通兒童那樣正常地發泄自己的不良情緒。但我們可以通過一些藝術的途徑，例如盲童可以通過吹拉彈唱的文藝活動來宣泄心中的不快。聾童則可以通過一些體育運動來排解心情。如果不良情緒長期得不到及時的宣泄，就會形成一種郁結，對學生的心理造成極其不良的影響，有的甚至會在特定場合爆發，形成強烈的人格。所以特殊學?？梢愿鶕W校的條件設置一些專門的教室，配備相應的設施，來引導學生宣泄不良情緒。
3.特教學校要創設適合特殊兒童學習的教學環境
(1)拓寬教學途徑，提高特殊兒童的認知水平。特殊學校工作量大，學生學習進度緩慢，心理健康教育始終是一個比較難抓的問題。而特殊兒童難以理解抽象的事物，與人交流存在著一定的障礙，對他們的心理教育難度也很大。人的心理健康與人的認知水平關系密切，影響人心理健康的消極情感正是通過認知活動的“折射”而產生的。聾童聽覺喪失，不能聽到外界的聲音，但我們可以發揮他們視覺能力正常的優勢，利用現代多媒體的優勢來向他們展示教學內容，提高他們的想象能
力。而盲童的視覺能力喪失，但聽覺能力是良好的，我們可以給他們播放音樂，并通過多渠道的講解來幫助他們認識他們想象中的世界。
(2)特教教師要重視身教在教育中的作用。由于特殊兒童的認識能力發展的局限性，言傳在一些時候不能取得很好的效果。曾有一位特校教師在組織學生出去和社區搞活動的時候，發現學生把吃剩的零食果皮扔得到處都是。于是這位老師也像學生一樣開始吃東西，然后把果皮扔到地上，學生覺得很奇怪：老師怎么會這樣做?這時老師就問學生：你們覺得這樣好看嗎?學生答：不好看。老師又問：你們覺得這樣做合適嗎?學生答：不合適。最后老師一步一步引導學生認識到了這樣做是錯誤的，還主動把地上的垃圾清掃干凈，達到了單一的說教不能達到的效果。
(3)充分發揮特殊兒童的特長。特殊兒童只是在具有部分生理缺陷，在其他方面和普通兒童并沒有太大的區別，甚至在有些方面的能力超出了普通兒童。這就需要特殊教師善于發現學生在某些方面的獨特能力。例如：有些聾童繪畫能力很強，具有很強的色彩感受，也有部分聾童雖然聽不見，卻具有很好的樂感，《千手觀音》的表演就是一個很好的例子。有些盲童具有非常敏銳的聽覺，可以根據手機按鍵的聲音判斷按鍵的數字。學校應該在教學和活動中有計劃、有目的、有步驟地培養特殊兒童的各種職業能力。諸如外出調查、參觀、參加普通學生開展的“一助一”活動。尤其要注意培養學生與人交往的能力，不能因為有些人歧視自己而更加自卑，還要培養學生抗挫折的能力和承受挫折的能力，放手讓學生自己去做，培養學生的組織和自我管理能力。例如，我市特殊教育學校開展的盲人按摩培訓就取得了很好的成效，有很多學生走上社會之后開辦了自己的按摩室，獲得了社會的認可。
(4)正確使用評價機制，延長特殊兒童的有意注意時間。因為特殊兒童接受外界信息的渠道是相對單一的，如盲童主要是靠聲音傳遞信息，聾童主要是靠視覺傳遞信息，單一的信息刺激很容易產生心理上的疲勞，所以特殊兒童的有意注意時間一般不會很長，大約是在15分鐘左右，這就極大地影響了學生認知能力的發展。
心理學上的研究表明：積極的自我成功意識可以使人保持進取的精神狀態，可以增強自尊、自信和自我意識。在教學中要善于捕捉學生的閃光點。大膽鼓勵。要充分肯定其學習積極性，點燃他們心中自信的火花，清除內心的“障礙”，使他們體會到自己并不比健全人差，增強自信。對一些注意心理障礙比較嚴重的學生，先要求其能安靜地坐著，逐漸過渡到安心學習。哪怕他們只能堅持十來分鐘的安靜時間，教師也要適當給予鼓勵，以利于培養他們的自我克制能力。
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【關鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現代主義思潮的不斷深化，20世紀80年代，融合教育在其影響下也應運而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學習。在不斷的教育實踐中，我國將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動的總要求，對教育制度、內容及教育與教學方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進的新背景下，確保教育質量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國的教育目的。
我國普校教育目的
教育目的根據一定的階級意識形態、政治現實、文化發展的需要、經濟發展目標等影響因素為基礎而制定的符合國家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現今我國的教育目的是：培養德、智、體、美等各方面的全面發展，有創新精神和實踐能力的社會主義事業建設者和接班人。
我國的特殊教育在黨和國家的重視下不斷的發展著，其教育質量和教育規模上有顯著提高。而我國特殊教育目的在實踐中不斷地被修訂以適應不同時代的需求。提出“我國各類特殊教育學校需要貫徹執行德、智、體、美、勞全面發展的方針，為他們參與社會生活適合社會需要創造條件。”的教育目的。
現今教育目的的分析
目前我國的教育目的對于這兩類人群的目標是分別設立的，沒有統一的基本教育目的，而融合教育的趨勢需要普通教育滿足普通學生同時應該滿足特殊學生。如今我國的教育目的主要以全面發展的人為主心骨，但這一概述是較籠統且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實，學生也難以達到這一教育目的。導致我國現今的教育的學生有著豐富的知識基礎，但能力和創造力卻遠遠不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學生和普通的學生在年齡的發展中生理、心理、認知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發，很多特殊學生的缺陷得到輔助后能像普通學生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學生有補償技能或“學者式”技能，正如現代科學研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才?！笔沟眠@些學生個別更是優于正常學生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學性的。
教育目的意識轉變
在融合教育的趨勢下，特殊兒童與正常學生相比可能會被視做弱視群體，后現代主義中的社會批判精神教育目的、和諧生態環境的教育目的、內部和平相處的教育目的及世界關愛感的教育目的，這些思潮有力于特殊學生在整個融合教育的大背景下更好的適應國家對教育目的的總要求。面對同情式的人道主義教育并沒有給特殊兒童帶來社會優勢，反而由此帶來的標簽，使得特殊兒童被戴上弱勢群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實落實，需要整個社會樹立正確的價值觀念，教育不再只是一種福利事業的人道主義思想，而應轉向一種特殊學生所擁有的權利和義務。以一種和普通學生近乎相平等的態度來對待，即特殊學生能和正常學生一樣正常發展的態度，才能使得融合教育下的教育目的同時符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應該重視差異性而更好的使特殊學生的能力等到更好的照顧和發展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權利接受教育，并共同實現國家的教育目的。
教育目的的個別差異化
教育的主體對象的人，在普通學生中對象和對象之間都存在差異性，更何況特殊學生和普通學生之間更是有巨大的差異。正如心理學研究表明：“特殊兒童群體內的個體差異遠遠大于普通兒童群體的個體差異。”面對人們對普通教育目的絕對化現象提出眾多批評的同時，我國的教育的目的因依據具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現學生的切實需要，立足于學生的生活為導向，使教育目的達到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動結果的終極目標。教育目的的差異性要求同時決定了教育目的的制定不應只是政府、學校等權威人士一板敲定，而應由學生、老師、父母等根據國家大方向的教育目的合理的制定適合學生的教育目的。而這一教育目的應該使每個學生無論是否特殊都能最大限度的得到個性的自然發展，國家的創新性和獨特性得以自然的彰顯。
教育目的的個體本位思想的考慮
過去無論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發展”和“社會主義的建設者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識符合我國社會主義的價值目標。但在融合教育的大趨勢下，面對多元化，差異化的時代下我們需要教育目的往個體本位方向下思考，以謀求個人的幸福為方向給每一個孩子創造一個適合的發展空間，最大限度的發揮每個孩子的潛能。而不是社會所需要的產品或復制品。使得融合教育下的教育目的能切實的考慮到學生自身的需要。以實現每個兒童的發展最終都能達到最大限度的教育結果。
總結與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實踐活動，它體現了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養每一名學生成為為國家和社會的政治、經濟、文化所需要的人才，同時需要培養學生身心健康，手腦靈活，具有愛心、責任感和較強實踐能力的新型學生，為每位學生的發展和人生幸福奠定基礎。從而更好的推行融合教育使得每個學生得到很好的發展。
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一、高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵
職業技能，指學生將來就業所需要的技術和能力[1]。具備良好的職業技能是就業的根本，調動學生學習職業技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教學方法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的，旨在達到一般和特殊培養目標的教育，其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。根據特殊教育的目標，高等師范特殊教育專業應培養具備普通教育和特殊教育的知識和能力，能在特殊教育機構及與特殊教育相關的機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的高級專門人才。因此，特殊教育專業學生需要學習特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識，受到從事特殊兒童教學和研究的基本訓練，具有進行實際教學及理論研究的基本能力?；谏鲜稣J識，高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵是指為了從事特殊教育教學、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業技術和能力，需要掌握的具體職業技能有：特殊教育學科的基本理論和基本知識;評估各類特殊兒童的基本方法;進行特殊教育教學、科研或管理的基本能力;熟悉我國特殊教育的方針、政策和法規及發展動態;掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究和實際工作能力。
二、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的內容
(一)專業的知識結構和知識技能
知識技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出的“培養師范生指導殘疾學生隨班就讀的教學能力”對特殊教育教師提出挑戰，要求其要有專業的知識結構和知識技能才能勝任特殊兒童的教學工作。為了順應當前融合教育發展趨勢，高等師范特殊教育專業應重點培養面向特殊教育實踐需求，擁有現代特殊教育理念，既懂理論又有實踐操作技能，并具有創新精神的“應用技術型”特殊教育專業人才。特殊教育專業學生除了應掌握特殊兒童的心理、教育和康復等方面的基本理論和基本知識外，還應精通某一特殊專業方向的教育教學及康復訓練技能，如手語與盲文溝通、言語與說話訓練、輔具的使用與維護、行為改變技術等。
(二)診斷、評估，制定個別化教育計劃的技能
診斷、評估，制定個別化教育計劃是特殊教育專業學生必須具備的一項職業技能。特殊兒童的診斷和評估是運用一定的技術和方法對疑似特殊兒童進行各種必要的檢查和測驗并作出結論的過程，采用醫學、社會學、心理學以及教育學等方面的檢測方法，對兒童偏離常態的方面、性質、程度及其發展的可能性作出判定，診斷和評估的結果將應用于后續的教學、科研和管理的過程。對特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個別化教育計劃是診斷和評估結果應用最重要的方面。高等師范特殊教育專業的教師要讓學生熟悉和掌握各類診斷和評估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評定、測量工具的使用等，學習如何利用已獲得的有關特殊兒童身心發展的數據和資料，在此基礎上確定兒童的特殊教育目標，制定出符合兒童身心發展水平和教育需要的個別化教育計劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個體間差異較大，一般來講，特殊教育學校沒有固定教材，需要教師根據國家頒布的課程標準，以及每個學生的評估結果、身心特點，圍繞特殊兒童的生活經驗、實際生活環境和需要自行選擇和設計教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業學生必不可少的一項職業技能，選擇和編制合適的教材關系到教育目標的達成，也關系到后續教育訓練計劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發展的實際可能性出發，與特殊兒童現有的發展水平相適應，使特殊教育的功效得到最大限度的發揮。
(四)組織、實施教育訓練的技能
熟練地組織與實施特殊兒童的教育訓練是高等師范特殊教育專業學生應重點掌握的技能。由于障礙類別和程度、發展過程以及環境等因素的不同，特殊兒童的身心發展水平表現出較大的特殊性和差異性，相對滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓練需要反復進行。特殊教育專業學生在校期間就要練就扎實的教育訓練技能，運用特殊教育的理論知識，根據特殊兒童內在的能力設計教育訓練計劃，以保證他們得到最適當的發展。
三、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的策略
(一)構建以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系
合理、科學的課程設置是提高特殊教育專業學生職業技能水平的根本保障。以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系應分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程和專業實踐課程四個模塊：專業基礎課程是指教育學、心理學、現代教育技術等教育心理理論知識和技能;專業核心課程是指特殊教育專業基礎理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學和心理學、個別化教育計劃、特殊教育教學活動設計、各科教學法、盲文、手語、行為改變技術、康復等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學設計能力和職業技能;專業方向課程主要是針對特殊教育學校的需求開設的課程，如自閉癥兒童的教育康復、腦癱兒童的教育康復、情緒行為障礙兒童的教育康復等課程[4];專業實踐課程主要是對所學理論知識和職業技能的演練，包括實習、實訓、見習、寒暑假社會實踐等。四個專業課程模塊均指向特殊教育專業學生職業技能培養的要求，不僅強調了特殊教育專業學生要注重特殊教育理論素養的養成，而且強調了特殊教育專業學生要具備教育行動的能力。
(二)職業技能培養與課堂教學改革相結合
提高學生的職業技能，要與特殊教育專業的課堂教學改革相結合，不僅要求相應學科的教師調整和增加與特殊教育職業技能訓練相關的課堂教學的內容，改革課堂教學的方式方法，還要把職業技能的培養目標和內容有意識地滲透到課堂教學之中，為學生創造職業技能訓練的機會和條件?？梢圆捎靡韵陆虒W方法：一是討論法，教師設置特殊教育熱點問題，調動學生參加討論，培養學生思考問題的習慣;二是參與教學，讓學生參與到教學中來，體驗未來教師崗位的角色行為，也能檢驗學生知識的理解與應用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學生在課堂上進行文獻導讀，培養學生自我教育能力;四是參觀法，讓學生深入特殊教育學校或機構等教育一線，通過義工服務方式直接接觸特殊兒童，增加認識特殊兒童的體驗;五是案例教學法，選取來自特殊教育的典型案例進行教學，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動;六是實習法，讓學生通過3～6個月的長時間實習，參與對特殊兒童進行的直接教學活動，提高學生應用知識解決實際問題的能力。
(三)加強學校與實踐基地合作
特殊教育專業與校外實踐基地要建立長期穩定的合作關系，特殊教育學校和組織機構的教育實際情境、教學資源等均可作為課程教學資源加以利用，并方便學生進行志工服務，學生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現，能夠豐富感性經驗，通過對教學過程的觀摩，了解特殊教育學校教師如何進行教學，從中可以汲取切實可行的教學經驗[5]。深入特殊教育學校、特殊教育機構、康復訓練機構進行專業見習與實習是培養特殊教育專業學生職業技能的重要環節，也是提高學生業務能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學有效的職業技能評價體系
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正?；?normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
