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科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件?！睋Q言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來?！睆倪@個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的?！边@樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡?？茖W家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的?，F在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的?！?/p>
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用?！庇纱丝梢姡魏慰茖W理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西?！?/p>
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西?！边@是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果?！倍窃谶@種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程?！痹谶@種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成?！彼械膶嶒灁祿?、現象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達?！边@就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化?？茖W知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”?？傊?，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響?？茖W知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質?！翱茖W的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產?！泵恳环N理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面?？茖W觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的?？茖W教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程?？茖W知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式?！毙 茖W的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響。或者更明確地說，認識社會因素對科學的“建構”作用?？掳囟?w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
一、必修教材中地震知識的現狀分析
本文選取了老人教版、人教大綱版和新課程準標的人教版、魯教版、湘教版和中圖版共六個版本的必修教材對地震知識的分布情況進行了比較和分析，詳見表1。
通過比較可以發現，現行新課程標準教材中的地震知識明顯偏少，有的版本幾乎沒有涉及。從普及地震科學知識，滲透防震減災教育的角度出發，筆者非常懷念20世紀八九十年使用的老人教版教材，那套教材比較全面、系統地介紹了地震知識，為學生了解地震災害提供了良好的理論基礎。
與國外相比，必修教材中的地震知識也有很大的不足。美國初中主流理科教材《 科學探索者·地球內部 》中的地震專題，內容十分豐富，涵蓋了地震成因和危害、地震探測、地震強度、震中位置的確定、探索樓房防震的措施、地震發生時的自我保護、監測斷層活動等方方面面，與此形成鮮明對照的是，我國現行的初中、高中必修教材中關于地球內部的知識很少，地震知識更是難見蹤影。
必修教材中地震知識的缺失，筆者認為主要有兩個方面的原因：一是地理課是學生獲取地球科學知識（包括地震知識）的唯一渠道，地理教材有限的篇幅決定了地震知識的“先天不足”。二是新一輪課程改革，不再強求學科知識的系統性和完備性，由于地震知識不被視為地理課程的核心內容和主干知識，因此原本在必修教材中占有一席之地的地震知識大幅縮水甚至消失，部分內容被調至選修教材中學習。
二、必修教材中增加地震知識的意義
1.滿足學生知識渴求，促進防震減災教育
每一次大地震發生后，學生都會向我提問：“為什么會發生地震？地震襲來時該怎樣逃生？我們這兒會不會發生地震？……”在那一刻，我深深感受到了學生對地震知識的渴求，地理教師的責任感油然而生。然而令人遺憾的是，目前必修教材中地震知識遍尋不到，以至于學生對地震的成因、地震波的特征、震源和震中、震級與烈度等地震基本知識都不知道。地理課程在普及地震科學知識，滲透防震減災教育方面“碌碌無為”，著實令人痛心。反觀國外，2004年印度洋海底地震引發了海嘯，一個英國小學生就用所學的地理知識，發現了海嘯前的異常，從而讓100多名游客死里逃生。鑒于此，筆者認為必修教材中增加地震知識不僅能夠滿足學生對地震知識的渴求，也是進一步加強防震減災教育的需要。
2.改變社會輕視態度，提升地理課程地位
中學地理課程是中學階段唯一一門以人地關系作為研究對象的學科，也是學生獲取天文學、地球科學（包括地理、地質、地震、氣象、水文等）基本知識的唯一渠道，因此地理課程在中學教育中具有獨特的、不可替代的價值。作為一門跨越自然和人文兩大學科體系的基礎課程，長期以來，地理課程沒有得到應有的重視，中考不考地理，高中理科生不學地理，20世紀90年代初期高考取消地理科目，導致中學地理教學出現了更大的滑坡。雖然地理科目后來重新納入高考，但直至今日，中學地理課程仍然受到社會的輕視。地理課是國民防震減災教育的主要渠道，必修教材納入更多的地震知識，有利于其防震減災教育功能的實現，可以使公眾更好地了解地理課程的價值，從而改變人們對地理課程的認識。
3.體現課程改革精神，促進素質教育發展
我國是世界上地震災害最為嚴重的國家之一。地理必修教材中鮮有地震知識，筆者認為這是教材編寫上的一大缺陷。在應試教育盛行的今天，既然地震知識教材上沒有安排，教師也就不會花時間補上這一內容，相關的研究性學習和實踐活動更是無從談起，直接影響到防震減災教育的順利開展和取得成效。新課程標準選修教材雖然有《 自然災害與防治 》分冊，其中的防震減災知識也較為全面，但是選修教材只有很少一部分學生選學，在覆蓋面和影響力等方面都無法與必修教材相比擬。因此，必修教材適當增加地震知識，可以使學生不再“談震色變”，做到“臨震不亂”，這與“培養現代公民必備的地理素養”這一高中地理課程基本理念并不矛盾，而是更好地體現了新課程改革的精神，促進了素質教育的發展。
三、必修教材中增加地震知識的對策
1.完善理論知識，科學認識地震
高中地理必修教材中地震知識嚴重缺失，這與我國地震多發國家的“身份”極不匹配。防震減災教育要從娃娃抓起、從學校抓起，汶川大地震后，教育部下發的文件中就明確提出今后要大力開展防震減災宣傳教育，要把防震減災知識納入中小學生教科書和各級學校學生課外讀物中。高中地理必修教材今后應該適當增加地震方面的理論知識，包括地震的成因、要素和種類、橫波和縱波的傳播特性、震級和烈度的區別、我國和世界主要地震帶的分布、地震危害、監測和抗震等內容，通過理論知識的學習有助于學生科學地認識地震現象，消除對地震的神秘感和地震災害帶來的恐懼心理，增強學生的防震減災意識，提高自救互救能力。
2.注重研究型學習，培養探究能力
1、健康是指身體、心理和社會適應能力均處于良好狀態；
2、健康教育在創建衛生城市中的作用是形成創建衛生城市氛圍、提高市民健康素質、改變個體和群體不健康、不文明的行為以及促進城市健康發展；
3、常見的有損健康的行為和生活方式是吸煙、酗酒、不良飲食習慣、缺乏體育鍛煉、心胸狹窄等；
4、有害健康的八種行為是吸煙、飲酒過量、不恰當的服藥、缺乏經常的體育鍛煉、突然運動量過大、熱量過高或多鹽飲食、不接受科學合理的醫療保健、對社會壓力產生適應不良的反應、破壞身體生物節奏的生活方式。
（來源：文章屋網 ）
物理科學知識是物理科學方法的載體，學生的創新意識、創新精神、創新能力離不開科學方法的培養。教育學指出，要將知識結構轉變為認知結構，科學方法的培養具有不可估量的力量。如果說知識的學習給學生提供的是“魚”的話，那么方法的學習就是給學生提供“漁”的過程。通過應用科學方法，學生不但“學會”了，而且“會學”了。物理科學知識中的概念、規律的建立常常運用觀察和實驗、比較和分類、分析和綜合、數學和推理、理想化等物理科學方法。這些物理科學方法對學習物理、學好物理有著事半功倍的效果，同時使學習物理更生動有趣，更重要的是培養學生分析和解決問題的能力。為此，傳統教育方式必須改變，需要實施物理科學方法教育。物理科學方法教育是一個綜合課題，主要包括弘揚科學思想、掌握科學方法、樹立科學態度，其中科學方法是主體。物理科學方法教育是一個永恒的、極具生命力的課題，只要物理教育存在，物理科學方法教育必然存在。
二、制約大學物理科學方法教育的因素
在大學物理教學過程中，物理科學方法教育的實施受許多因素的制約：
1.缺乏明確的教學目標。物理科學方法常常隱藏在物理科學知識背后，很難像知識那樣形成框架與體系，而物理科學方法教育往往隱含在理論知識灌輸里，使得科學方法教育成了知識傳授過程的副產品。
2.教學內容多、課時少。大學物理教學長期以來都是圍繞理論知識進行的，加上受教學內容分量與課時矛盾的影響，大學物理教學基本就是單純講授概念、定律、原理。
3.學生重理論、輕方法。在大學許多學生學習的目的就是通過考試，看不到培養和掌握科學方法的重要性，平時學習很被動，往往只注重理論知識的學習，輕視方法學習。
三、大學物理科學知識與科學方法教育有機結合的舉措
1.制定明確的教學目標，顯化教學內容。定位物理科學方法在大學物理教學中的地位和價值，制定明確的教學目標。方法的傳授離不開以知識為載體，若沒有一個系統的教學安排，方法教育恐怕難以落到實處；沒有一個明確的方法教育的教學計劃作指導，方法教育將具有較強的隨意性［2］。在教學過程中，有意識地把科學方法向學生進行公開式宣講，既培養學生的興趣，又有利于學生積極主動地參與探究和體驗。
2.通過物理科學知識教學滲透物理科學方法教育。物理概念一般通過觀察和實驗引入，通過比較和分類、分析和綜合、歸納和演繹等建立和發展；物理規律一般通過觀察和實驗、歸納和演繹、類比、想象、假說等方法建立和發展；物理實驗的設計、操作離不開分析、觀察、實驗、歸納、演繹和數學方法；在應用概念、規律解決物理問題的過程中，一般要運用分析和綜合方法、想象、理想化方法等。通過物理知識教學滲透科學方法是大學物理教學中實施科學方法培養的首要途徑。
3.通過物理實驗教學培養物理科學方法。實驗教學是物理學科重要的教學方式，實驗開始時提出問題就運用到了假說方法，然后根據假說收集資料和數據并進行演繹推理，得到相應的結論。每個實驗都要運用多種方法，實驗是培養學生科學方法的最有效、最直接的途徑。
4.通過復習物理科學知識體驗物理科學方法。習題是復習物理科學知識的首要方法，通過習題可以對學生進行思維方法訓練，提高學生思維能力和分析解決問題的能力。教師應該認真了解習題類型，通過分析歸類，然后精選典型題，對學生進行邏輯思維訓練。教師在分析解題思路的過程中，應充分展示運用的科學思維方法。通過習題教學讓學生充分體驗物理科學方法的魅力。此外，高等院校物理教育專業還應該開設“物理科學方法教育”選修課；教師培訓應該開設“物理科學方法教育”研討課；教材編寫應該更系統地體現科學方法，體現教材不可替代的引領導向作用。
[論文摘要]科學知識社會學是一個對科學知識進行社會學分析與解釋的學術流派，它認為科學知識是由一定的社會情境決定的信念，是科學家商談的結果，往往表現為一種政治產品或財富產品，并且提出應當關注行動中的科學，而不是已經形成的科學。一些信奉科學知識社會學的教育改革者主張，科學教育應當讓學生清楚科學知識的社會建構本性，從而消除對科學的迷信?？茖W知識社會學及其科學教育主張本身具有一定的爭議性。
上個世紀70年代末，英國社會學家布魯爾、巴恩斯等人在英國的愛丁堡大學成立一個“科學元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區，從“社會一文化”這一維度對科學知識的產生、發展、傳播與評價等展開研究，試圖闡明科學知識本質上是社會建構的。這也標志著科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge.，簡稱SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學者這樣評說:“愛丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學術陣地，如今的SSK反而變成了正統，近乎成為新的學術霸權，其思想擴散并滲透到一大批從事科學之哲學、歷史與社會研究的學者大腦之中，特別是其方法與后現代科學批判等運動相結合，在當今學術界影響巨大，爭論不斷，，.。由于愛丁堡學派持有一種激進而強硬的建構論主張，故又被稱為“強綱領”科學知識社會學?？茖W知識的本質與科學教育有著直接的關系，事實上，科學知識社會學正試圖對當代科學課程的教學施加影響。以下，對科學知識社會學主要內容作一個簡要介紹，并探討其影響下的西方科學教育觀。
一、科學知識社會學的主要觀點
美國社會學家默頓在上個世紀30年代開創了科學社會學，默頓學派也因此代表了科學社會學的經典學派。經典科學社會學主要研究科學建制、科學規范以及科學共同體等問題，拒絕研究科學知識或科學的具體內容，科學知識因而成為黑箱?？茖W知識社會學就是要打開黑箱，揭示科學知識產生的真實過程。愛丁堡大學的布魯爾是科學知識社會學最重要的理論家，他于1974年出版的《知識與社會意象》一書，成為科學知識社會學的奠基之作，他自己也因此而成為科學知識社會學的元老級人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會學家拉圖爾在這一領域發表了大量的著述，其學術地位如日中天，有人認為他在科學知識社會學的地位已相當于庫恩在科學哲學中的地位。以下對科學知識社會學的主要觀點作一簡要介紹。
第一，科學知識是由具體社會情境決定的信念?？茖W知識社會學從相對主義認識論立場出發，認為自然界在科學知識的生產中只起很小的作用，或者根本沒有起作用?？茖W知識不是對實在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎，而是基于社會意象而形成的，是受具體的社會情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實描述，也避免不了信念對知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對的，不可能超脫社會與文化的影響，而社會環境又隨時間與地點而不斷變化，不同的時間、不同的社會群體、不同的種族對事物會有不同的信念，因而，沒有任何一種關于自然的信念是唯一的真理。社會價值無法與科學研究相分離，科學知識與社會文化難分難解地糾纏在一起。正因為自然信念具有多樣性，要實現普遍的科學方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關于我們實際上認為我們的知識是什么的描述，經驗主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設計方案卻無話可說。
第二，科學知識的生產是在一定的社會關系網中進行的，科學知識是科學家相互商談的結果。在傳統的科學社會學，亦即默頓學派那里，同行承認是科學界的最高獎賞。而在拉圖爾等科學知識社會學家看來，科學家其實更關注的是信譽的積累，并通過信譽來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運轉。‘他們把科學描述成一個市場，科學家將信譽‘投資’于那些他們相信會進一步獲得可靠證據的問題之上，這種投資反過來又會幫助他們得到更多的對他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學事業上的造詣川’，。這樣一來，科學就處于一定的信譽循環之中，并融入一張巨大的社會關系網?？茖W知識社會學的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識:建構主義與科學的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點:利益的融合與利益的分裂支配著資源關系，通過資源關系維持了可變的“超科學”領域，形成了某種以權力游戲為中心的社會關系網。實驗室中的知識生產就是在這種社會關系網中進行的。所以科學知識的背后掩飾著權力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會使用文學的、修辭的手法。
第三，科學知識是一種權力敘事，往往表現為一種政治產品或財富產品?？茖W知識社會學認為:“科學通過把發現和權力聯系起來的辦法取得合法性，這種聯系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識?？茖W知識社會學家也常常研究科學史上的科學爭論案例，而這種研究往往得出科學家的爭論實際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對發生在英國皇家學會的科學家波義耳與哲學家霍布斯之間的一場爭論進行了社會學分析。他們得出的結論是:“近代科學從一開始就是一個組織嚴密、高度封閉、對自身特權高度警惕和對缺乏資格的門外漢持敵意的團體。更進一步說，自我任命的科學貴族在組織上是和當時西方社會的統治精英聯系在一起的，其方法與觀點反映了當時的政治需要。反過來，科學的權威、地位與認識論上的壟斷是由它所服務的國家權力與社會組織來保證。如此看來，科學只不過是一種偽裝的政治學而已。同時，科學知識在某種程度上也是財富的產品—種靠金錢運轉的游戲，而財富與權力又是息息相關的。波義耳擁有空氣泵這種當時昂貴的科學儀器，這無疑加固了他的認識權威地位。關于這一點，利奧塔在《后現代狀況:關于知識的報告》一書中寫道:“那些為了舉證而優化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據，就沒有對陳述的檢驗，就沒有真理?？茖W語言游戲將變成富人的游戲。最富的人最有可能有理。財富、效能和真理之間出現了一個方程式。這樣，科學就與政治、經濟的權力聯系在一起，為某種意識形態所利用。
第四，科學是一連串的行動，是制造結論的過程。科學知識社會學聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學家實際是怎么工作的。巴黎學派的拉圖爾在《科學在行動:怎樣在社會中跟隨科學家與工程師》一書中對科學家與技術專家的實際行為進行了社會學分析，揭示了科學家如何通過論文引證、引用與圖形來結成聯盟，對付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關系網，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經被接受為事實的科學知識、科學儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規則:“我們將在事實和機器的形成過程和制造過程中進人它們;我們將使自己不再背負任何知識之構成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對這一閉合的兩種對立解釋區分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動中的科學，即要在事實被變成黑箱前抵達它們。研究行動中的科學，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機巧、計謀和混亂也可能充塞其中。
二、基于科學知識社會學的科學教育主張
科學知識社會學不僅是一場壯觀的學術運動，也是一種時尚的看待科學的方式，它有著非常廣泛的影響?；诳茖W知識社會學的科學教育觀的興起，表明這種影響已經滲透到教育領域。由于科學知識社會學本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個智力上混亂的領域，故它對科學教育的滲透與介人不可避免地會引起人們的警覺與不安。
信奉科學知識社會學的科學教育評論家認為，當代科學教育應當遵循這樣一種改革思路，“給學生表達具有較少英雄和理想色彩的科學研究圖景。一旦了解科學就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會建構，一旦讓他們認識到科學實驗的結果是社會談判的產物，社會建構主義者相信，學生將會逐漸地減少對科學發現的崇拜，更好地成為一個在復雜技術社會中生存的居民”。美國國家數學教師聯合會曾經歸納了一些滲透在各種科學教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會建構論思想的影響。
布魯爾在《知識與社會意象》一書就斷言，“關于數學的社會學是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數學一直以來都被認為是一門純科學課程，但是科學知識社會學正在試圖挑戰傳統的數學教育觀。數學教育往往與種族，性別、權力等糾纏在一起，數學的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數學”、“同性戀數學”、“統計學課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統的數學界線，打破既有的數學教學模式。
有趣的是，一些女性主義者在論述科學教育時，堅持認為當今的科學課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學的課本中，光和聲的理論應當排在力學之前講授，原因是女性學生發現波現象比起該死和陳舊的堅固體來說，更符合她們的本性”而對于流體力學則發表這樣看法:“我們看見了有關比例、距離公式和線性加速度的數學問題中的線性時間與女性身體顯著的生理循環時間之間的對立”，正因如此，女性學生很難理解流體力學的基本概念。女性主義者對科學課程的分析與考察，很顯然是從社會性別的維度出發的，在某種程度上已經拋棄了客觀主義的認知維度。沿著這種思路發展，甚至得出了這樣可笑的結論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對遠方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學教育家所持的是一種激進的科學知識社會學立場。
毋庸置疑，科學知識社會學提供了一個理解科學的獨特視角，極大地豐富了人們對科學研究細節的認識與了解，在一定程度上消除了人們對科學的迷信。但科學知識社會學同時也消解了科學的客觀性基礎，認為知識就是基于社會意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關于科學的話語變成一種謊言，邏輯與證據不再是決定科學有效性和科學家進行理論選擇的決定性因素;科學家作為認識論的權威只不過是一種假象，科學家就是在實驗室制造知識，并通過各種修辭手段將其說成是真理的人，而其中充滿復雜的權力與利益關系，所以科學必須是“卑微的”。這種對科學的相對主義解釋自然會招來許多批判。愛丁堡學派的“強綱領主張”被人斥責為荒謬、災難，科學哲學家勞丹甚至稱其為“偽科學”，美國科學社會學家科爾則用“巫毒社會學”來形容它。
一、因材施教，強化學習動機
剛踏上講臺時，我在課堂上滔滔不絕，而學生根本沒有興趣，我把學生看作是一個知識的接收器，采取很傳統的講授、灌輸的方法導致學生學得很辛苦，課堂很低效。于是我就反思，我可不可應用教育科學知識來強化我的課堂。以前我沒有把學生看作是學習的主體，而是自己大包大攬，將知識生硬地傳遞給學生，從而導致學生學習動機不強。
1.設置合理的學習目標
美國教育學家布盧姆認為：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么?！睘榇?，針對學生的學習程度的差異，采用量力性原則，教師在熟悉學生“最近發展區”的基礎上，制訂短期內實現的、難度中等的目標，這樣可以激發學生的學習動機。比如，在每次評價過后，根據評價等級，讓每個學生制訂下次超越的目標，貼在書桌上，并附上名言警句。這樣做不僅有利于引發學生自省反思，端正學習態度，還有利于激發內在的持久的學習動力。
2.有效利用反饋和評價
采用開放式、民主的評價，包括診斷性評價、形成性評價、終結性評價相結合的方式，還包括師評、生評、小組互評相結合的方式，對學生進行全面的評價，并能根據反饋，及時整改，從而促進學生的全面健康發展。
3.合理運用獎勵與懲罰
對于經常調皮的膽汁質的學生，施加懲罰過后，表現稍有好轉，教師就應撤銷部分懲罰，從而達到負強化的效果。對于抑郁質的學生，教師應有一雙發現美的眼睛，發現他們身上的閃光點，及時鼓勵、獎勵，從而達到正強化的效果。
另外，還要善于利用有關學習動機激發與培養的理論，根據學習任務難度，恰當控制學生的動機，這是耶克斯―多德森定律的具體體現。
二、強化課堂效果，巧妙運用學習策略
學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略分為復述策略、精加工策略和組織策略。
復述策略就是利用短時記憶，不斷重復，多次記憶。說得通俗一點，就是能理解，就理解，不能理解的，編一個順口溜，歌謠什么的也要給記住。歸根結底，就是不要傻記，遇到知識要多思考，想想它們和你以前所學過的知識――已有認知結構，見過的場景――情景記憶，生活的經驗――舉例等，到底有什么關系。例如，在學習數軸時，為了方便學生記憶數軸的性質，運用“縮減關鍵字”記憶法，總結為“左小右大”，這樣既減輕了學生的學習負擔，增強了知識的應用性，也取消了后進生學習數學習得性的無力感，這樣教學就能夠讓學生真真切切地感受到數學就在他們的身邊。
三、注重學習的遷移，做到舉一反三
根據遷移的共同要素說，只要兩個知識之間有相同或相似的要素，就會發生關系，就能發生遷移，這種聯系可以是簡單的，可能是復雜的，可以是正向的，也可以是負向的，我們要做的就是找到兩個知識之間的相同點和不同點，幫助學生概括知識之間的關系，發生前后的遷移。比如，我們在舉例子的時候，例子往往就是一種遷移，一種從普遍到特殊的遷移。例如，學習一元二次方程時，先讓學生溫習回顧一元一次方程，然后教師因勢利導，很輕松地根據一個“折紙的游戲”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推廣到一般，從而彰顯了新課標中從“特殊到一般”的數學思想。
還有遷移的概括化理論，越抽象的知識越有利于發生遷移，也就是上一段所說的一般遷移的過程，因為越抽象，就越具有代表性，例如，習得平行四邊形的概念和性質后，更容易接受菱形的概念和性質。
俗話說：“育人先育心?！币岣邔W生數學學習的能力，提高數學課堂效率，就要根據學生發展的規律和特點，結合新課標，聯系教育科學知識，對他們進行因材施教，并且靈活地把心理學知識貫穿于數學教學環節之中，這樣才能收到良好的教學效果。
總之，課堂教學的有效性是我們教師的共同追求。有效的數學課堂是一種理念，是一種價值追求。有效課堂應該是“以學生為本”的課堂，是“人文關懷”的課堂，是“高效低耗”的課堂，體現新課程改革精神，有明確的教學目標，活躍的課堂氣氛，學生自主探究合作學習，合理評價的課堂。在現代教育中，越來越多需要我們應用心理學的知識對不同學生的行為進行指導，從而實現雙贏的教學。同時，也需要我們用愛去對待每一個學生，真正讓素質教育落到實處。
關鍵詞： 科學方法教育 物理科學知識 物理科學方法
大學物理科學知識背后隱藏著許多物理科學方法，從培養人才來看，學習科學知識和掌握科學方法有利于培養高素質的創造型人才，要求大學實施科學方法教育。只有實現科學方法教育與科學知識教學的有機結合，才能保證科學方法教育的有效開展。
一、物理科學知識與物理科學方法教育
物理科學知識是物理科學方法的載體，學生的創新意識、創新精神、創新能力離不開科學方法的培養。教育學指出，要將知識結構轉變為認知結構，科學方法的培養具有不可估量的力量。如果說知識的學習給學生提供的是“魚”的話，那么方法的學習就是給學生提供“漁”的過程。通過應用科學方法，學生不但“學會”了，而且“會學”了。物理科學知識中的概念、規律的建立常常運用觀察和實驗、比較和分類、分析和綜合、數學和推理、理想化等物理科學方法。這些物理科學方法對學習物理、學好物理有著事半功倍的效果，同時使學習物理更生動有趣，更重要的是培養學生分析和解決問題的能力。
為此，傳統教育方式必須改變，需要實施物理科學方法教育。物理科學方法教育是一個綜合課題，主要包括弘揚科學思想、掌握科學方法、樹立科學態度，其中科學方法是主體。物理科學方法教育是一個永恒的、極具生命力的課題，只要物理教育存在，物理科學方法教育必然存在[1]。
二、制約大學物理科學方法教育的因素
在大學物理教學過程中，物理科學方法教育的實施受許多因素的制約：
1.缺乏明確的教學目標。物理科學方法常常隱藏在物理科學知識背后，很難像知識那樣形成框架與體系，而物理科學方法教育往往隱含在理論知識灌輸里，使得科學方法教育成了知識傳授過程的副產品。
2.教學內容多、課時少。大學物理教學長期以來都是圍繞理論知識進行的，加上受教學內容分量與課時矛盾的影響，大學物理教學基本就是單純講授概念、定律、原理。
3.學生重理論、輕方法。在大學許多學生學習的目的就是通過考試，看不到培養和掌握科學方法的重要性，平時學習很被動，往往只注重理論知識的學習，輕視方法學習。
三、大學物理科學知識與科學方法教育有機結合的舉措
1.制定明確的教學目標，顯化教學內容。定位物理科學方法在大學物理教學中的地位和價值，制定明確的教學目標。方法的傳授離不開以知識為載體，若沒有一個系統的教學安排，方法教育恐怕難以落到實處；沒有一個明確的方法教育的教學計劃作指導，方法教育將具有較強的隨意性[2]。在教學過程中，有意識地把科學方法向學生進行公開式宣講，既培養學生的興趣，又有利于學生積極主動地參與探究和體驗。
2.通過物理科學知識教學滲透物理科學方法教育。物理概念一般通過觀察和實驗引入，通過比較和分類、分析和綜合、歸納和演繹等建立和發展；物理規律一般通過觀察和實驗、歸納和演繹、類比、想象、假說等方法建立和發展；物理實驗的設計、操作離不開分析、觀察、實驗、歸納、演繹和數學方法；在應用概念、規律解決物理問題的過程中，一般要運用分析和綜合方法、想象、理想化方法等。通過物理知識教學滲透科學方法是大學物理教學中實施科學方法培養的首要途徑。
3.通過物理實驗教學培養物理科學方法。實驗教學是物理學科重要的教學方式，實驗開始時提出問題就運用到了假說方法，然后根據假說收集資料和數據并進行演繹推理，得到相應的結論。每個實驗都要運用多種方法，實驗是培養學生科學方法的最有效、最直接的途徑。
4.通過復習物理科學知識體驗物理科學方法。習題是復習物理科學知識的首要方法，通過習題可以對學生進行思維方法訓練，提高學生思維能力和分析解決問題的能力。教師應該認真了解習題類型，通過分析歸類，然后精選典型題，對學生進行邏輯思維訓練。教師在分析解題思路的過程中，應充分展示運用的科學思維方法。通過習題教學讓學生充分體驗物理科學方法的魅力。
此外，高等院校物理教育專業還應該開設“物理科學方法教育”選修課；教師培訓應該開設“物理科學方法教育”研討課；教材編寫應該更系統地體現科學方法，體現教材不可替代的引領導向作用。
總之，物理科學方法教育需要潛移默化的熏陶，也需要有目的地訓練?？茖W方法教育應該滲透在科學知識教育中，絕不能只講授科學知識而忽略科學方法，也不能空談科學方法而忽略科學知識的重要性，兩者應該有機結合。
參考文獻：
