時間：2023-07-07 16:10:43
序論：在您撰寫分布式教學的概念時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
關鍵詞：九年級；化學教材；部分實驗；改進
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）16-210-02
《義務教育化學課程標準（2011）?第三部分 課程內容》認為：“義務教育階段化學課程中的科學探究，是學生積極主動地獲取化學知識、認識和解決化學問題的重要實踐活動……化學實驗是進行科學探究的重要方式……學習和運用化學實驗技能和科學探究方法，離不開實驗活動?！弊龊脤嶒?，對培養學生的科學素養，對學生學習好化學知識與技能，有不可替代的重要作用。
本人是一直處在教學一線的化學教師，在教學中經常做大量實驗，有時較為成功，有時不令人滿意，就隨時思考、親自動手，以改進實驗。本人不斷向同行學習，堅持學習各種紙質的、電子的化學文獻，隨時收集、整理有關九年級化學實驗改進的內容，試用后篩選出較簡單實用的改進實驗。經多年積累，現以人民教育出版社2012年版教材的單元、課題為序綜述如下，供教學一線的九年級化學教師參考、研討。因積累的時間很長、文獻的輾轉引用等，其中部分改進的原創者有誤或缺如，請指正。
一、對蠟燭及其燃燒的探究實驗[一單元課題2，上冊12、13頁探究實驗]
蠟燭火焰各層溫度的比較。教材是將火柴梗迅速平放入火焰中，約1秒后取出。此操作學生不易掌握好，火柴有的中間、兩端都變黑了，甚至燃起來，有的中間、兩端都不黑。有人改進為：用直的細鐵絲或細銅絲平放在火焰上接近燈芯處，約1秒后取出?？擅黠@地看到金屬絲在外焰的部分發紅，內焰及焰心部分較暗，從而推斷出蠟燭火焰各層溫度的高低。現象明顯，操作容易。
點燃蠟燭剛熄滅時的白煙，以引燃蠟燭。教材是用火柴點燃白煙，由于白煙易搖擺飄散，點火時往往火柴離燭芯很近才能成功，學生會誤認為是燭芯被直接點燃，說服力不強。對此，遼寧省調兵山市第三中學的張艷萍、王崇慶老師改進為：蠟燭熄滅后，馬上在其上方罩上一個螺旋銅絲圈，白煙順著該圈上升，這時在圈的上方點燃白煙，現象明顯，說服力很強。教材用火柴點燃白煙，由于從吹滅蠟燭到劃燃火柴的時間較長，有時又不能一次劃燃火柴，白煙往往已散盡，蠟燭很難重新燃燒。對此，有人改進為：熄滅蠟燭前將打火機并排靠在蠟燭旁，吹滅蠟燭的同時按下打火機，即刻點燃白煙，引燃蠟燭。效果明顯。本人對此實驗作了如下改進：選粗蠟燭、長燈芯、大火焰，右手用鑷子夾住一根直徑約為0.2厘米、長約10厘米的金屬管或玻璃導管，將下端接觸燃燒很旺的蠟燭的燈芯，管傾斜向上，等約15秒上端管口飄出白煙，左手用打火機點燃，管口持續出現一個小火焰?，F象很明顯。
二、氧氣的密度比空氣的略大[二單元課題2，上冊33頁]
因教材中沒有相應實驗，學生不能直觀感知氧氣的密度比空氣的大。有人增設了一個實驗：取兩瓶氧氣，分別正放、倒放在鐵架臺上，用兩根帶火星的木條同時實驗。觀察到帶火星木條都會復燃，不同的是，正放的那瓶氧氣可以連續試驗十多次，而倒放的那瓶氧氣只能試驗三五次。分析得出，氧氣的密度比空氣的大。
三、細鐵絲在氧氣中燃燒[二單元課題2，上冊34頁實驗2-4]
鐵絲的選材，本人抽下廢舊石棉網上的鐵絲，用砂紙打磨除銹，若極細就將4～5根繞成一根，若較粗就只用一根，在粗金屬絲（如燃燒匙的柄）上繞成螺旋狀。有人不拴小木條，把螺旋狀鐵絲在無水酒精中蘸一下，立即點燃，立即伸入氧氣瓶中?，F象明顯。
有人改用市場上賣的洗鍋碗用的鋼絲球（本身就薄且卷曲），剪成一小團。不必蘸無水酒精，在酒精燈上加熱至紅熱，然后伸入氧氣瓶中，會看到鐵絲劇烈燃燒，火星四射，現象非常明顯。
四、分子運動現象──氨分子的擴散[三單元課題1，上冊49頁探究實驗]
教材用大燒杯罩住兩只分別裝有酚酞試液和濃氨水的小燒杯。氨水的用量較大、氨水揮發出來的刺激性氣味很大。對此，有人改為微型實驗：用小燒杯代替大燒杯，用濾紙剪成小花形、用細鐵絲串成一花束、插到一小塊泡沫塑料上固定，向濾紙滴上酚酞試液，用小貝殼、瓶蓋、裝藥片的空鋁塑板等代替小燒杯，內滴入濃氨水，可看到小花由白變紅。現象明顯，也增加了實驗的趣味性；同時把實驗微型化，節省了藥品，不會有很大的刺激性氣味。
有人改進為：先在一張濾紙上用無色酚酞試液畫上一只小動物（小貓、小狗、蝴蝶等），把濾紙用窄膠帶粘在大燒杯側壁下部，向一個瓶蓋注入濃氨水，將燒杯倒扣在瓶蓋上，能較快看到濾紙上出現一只清晰的、紅色的小動物?，F象明顯，還能激發學生的好奇心，激起探究欲望，培養學生對化學的良好感情。
五、氫氣燃燒[四單元課題1，上冊79頁實驗4-5]
氫氣火焰的淡藍色很淺，白天不易看到，部分學生不覺得它在燃。有人在火焰后用黑色紙板襯托，稍明顯。本人用小片餐巾紙放在管口，學生明顯看到紙被點燃，對氫氣在燃燒確信無疑。
氫氣驗純后試管內本生有余焰，但是余焰不易被觀察到。為了讓學生確信試管中有余焰，天津市楊村第二中學的任培文、楊士祥老師增加如下操作：驗純后立即把試管口朝上、稍微傾斜浸沒在水槽中，水進入試管，剩余氫氣被排出，在試管口可看到氫氣繼續燃燒的火焰，現象明顯。
教材是在帶尖嘴玻璃導管口點燃純凈的氫氣，由于玻璃中鈉離子的緣故火焰呈黃色，看不到淡藍色火焰，易給學生造成錯覺?？蓪⒉ＡЪ庾鞂Ч芨某山饘籴樄埽ㄈ鐨忾T針、注射針頭），點燃氫氣呈淡藍色火焰。
六、反應前后物質的質量關系[五單元課題1，上冊92頁探究實驗]
可增做實驗：取下火柴頭2-3個放入試管中，在橡皮塞的導管上拴緊氣球或塑料袋，用塞子塞緊試管，放在天平上稱量。取下試管，用酒精燈加熱試管底部，使火柴頭在試管內燃燒，氣球先膨脹，冷卻后收縮。燃燒結束后放回天平左盤，天平仍然平衡，表明反應前后物質的總質量不變。
以上有關人教版2012年版九年級化學教材第1～5單元部分實驗的改進，定有不少值得商榷之處，請各位專家、老師指正，以期更為完善，更有利于教學。
參考文獻：
[1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準[M]. 北京： 人民教育出版社，2011：
[2] 人民教育出版社化學課程教材研究開發中心.義務教育教科書化學九年級上冊[M].北京： 人民教育出版社，2012：
[3] 鮑正榮.化學實驗綠色化研究.[M]. 四川： 四川師范學院化學系，2001：
[4] 高 芮.中學化學課堂實驗的改革與創新[D].西華師范大學化學化工學院化學教育專業2010級，畢業論文
關鍵詞： 高中數學教材 立體幾何 概念 定理
與《全日制普通高級中學數學教學大綱》（以下簡稱“大綱”）相比，《普通高中數學課程標準（實驗）》（以下簡稱“課標”）在課程理念和課程內容方面都有很大變化。因此，和大綱教材相比，根據普通高中數學課程標準編寫的教材也有了很大的改變。下面以人教版大綱教材（2006年6月第二版）和人教A版課標教材（2007年2月第三版）為標準，比較了兩版教材在立體幾何中的概念和定理的呈現方式上異同。
一、個別概念的不同
和大綱教材相比，課標教材中很多概念的呈現方式都有所改變。表1具體列舉了“課標”教材與“大綱”教材相比一些概念的具體變化。
表1 課標教材某些概念的變化（和大綱教材相比）
注：表中的“√”表示該概念變化的具體表現。
從上表可以看出，和大綱教材相比，課標教材的必修部分立體幾何的概念陳述共有十一個發生了變化。
首先，有的概念敘述發生了變化。如棱柱的概念，“大綱”教材的敘述是“如果一個多面體有兩個面互相平行，而其余每相鄰兩個面的交線互相平行，這樣的多面體叫做棱柱”。
“課標”教材的敘述是“一般地，有兩個面互相平行，其余各面都是四邊形，并且每相鄰兩個四邊形的公共邊互相平行，由這些面圍成的多面體叫做棱柱”。觀察發現“大綱”教材對棱柱概念表述雖然精簡，符合數學的特點，但對于初學者來講，課標教材的敘述明顯更加清晰，因為它強調“其余各面都是四邊形”，使得學生更加直觀地在腦海中勾勒出棱柱的圖形。高度的抽象性是數學學科的特點之一，概念是對事物的描述，概念的教學要注意抽象與具體相結合的原則，形象生動的描述值得提倡。
其次，有些概念的表達方式有所變化，例如球體，“大綱”教材對球體的描述與球的表達方式類似，而“課標”教材則是利用新增加的旋轉軸與旋轉體的基礎上定義的。這種發生定義方式，比起揭示概念本質屬性的定義方式，更能體現新課改“體現知識的發生發展過程”的理念。
再者，有的概念被去除了，如斜棱柱等。這些概念被去掉是因為有些定義在教材中并沒有對其進行研究，只是讓學生認識該事物而已。還有些定義被去掉是因為其被列到了選修課程里面，例如正射影等。
最后，有些概念是新增的。這些定義要么是為后面的某些知識點奠定基礎，如旋轉體與旋轉軸；要么是使數學更緊密地與學生的生活相結合，為學生的后續學習打下知識基礎，如三視圖等；要么是其成為重點研究對象如棱臺與圓臺。像“多面體”等概念，在敘述概念前，都加上了三個字“一般地”，重在強調概念的嚴謹性。
二、個別公理陳述的不同
立體幾何中，公理的增減方面是沒有變動的，只是有些公理呈現的先后次序略有改變。我們以“課標”教材里面的公理名稱為準，以此比較“大綱”教材中相應公理呈現的不同，如表2：
表2 “課標”教材的公理與“大綱”教材相應公理呈現的比較
從兩版教材公理1與公理2的陳述中，發現定理的大體內容實際上并沒有變化，只是公理的呈現形式更簡明?！耙粭l直線上的所有點都在這個平面內”等價于“這條直線在此平面內”，只是前者更加強調線上的所有點，而后者更加強調所有點構成的直線，重點突出的要素不同，顯然后者更加簡潔。
此外，“課標”教材將“大綱”教材中講述公理部分中的三個推論（page：6-7）去除了。在“課標”教材的教學過程中，雖然這三個推論不在課本中出現，但是有經驗的教師為了拓寬學生的知識視野，給后續學習打下良好的基礎，讓學生能夠更深刻地理解公理“不共線的三點確定一個平面”，會羅列并講述三個推論的內容，例如對推論1即“經過一條直線和直線外的一點有且只有一個平面”的講述，就是對上述公理的拓展和具體化，推論2與推論3同樣如此，鑒于這三個推論在立體幾何中的重要性，筆者認為，為了方便老師教學及學生自學，將這三個推論呈現在教材中是有必要的。
三、個別重要定理的不同
對于立體幾何里面重要定理的呈現比較與分析，筆者發現其中有新增的定理，例如定理（page：69）：“一個平面過另一個平面的垂線，則這兩個平面垂直”。這個定理的內容對于新學者是很容易理解的，同時增加這個定理為判定兩個平面垂直提供有效的“工具”，從而增加這個定理是可行且必要的。
和“大綱”教材相比，“課標”教材在立體幾何定理方面，同樣將“大綱”教材中的推論（page：20）“如果一個平面內有兩條相交直線分別平行于另一個平面內的兩條直線，那么這兩個平面平行”刪去了。對于這一改動，筆者有異議，因為運用這個推論的內容判定兩個平面平行，很多情況下比其相應的判定定理判定兩個平面平行更加簡單、方面，而且思路更加清晰。同時，由于課程標準的要求，判定定理都應該通過直觀感知、操作確認等方式得來，這個判定定理也是根據該推論的結論得來的，顯然根據這個推論的重要性，刪除該推論沒有絲毫意義，不僅不利于教師教學和學生自學，而且不利于學生靈活地掌握知識，筆者不認同這個推論應該刪去。
有些定理改變條件敘述使得定理的結論更加完整，例如：
“大綱”（page：13）：如果一個角的兩邊和另一個角的兩邊分別平行并且方向相同，那么這兩個角相等。
“課標”（page：46）：空間中，如果兩個角的兩邊分別對應平行，那么這兩個角相等或互補。
在“大綱”教材中講解這個定理時，幾乎每個教師都會講解兩個角的兩邊對應平行的兩種情況，所以新教材用簡潔的語言陳述了定理的兩種情況有事半功倍的效果。
當然，數學是簡潔的，如果在定理中有些文字在去掉之后并不影響定理的表達，那么就應該毫不猶豫地去掉，以體現數學的簡潔美。這樣可以使學生更容易理解，例如：
“大綱”（page：19）：如果一個平面內有兩條相交直線分別平行于另一個平面，那么這兩個平面平行。
“課標”（page：57）：一個平面內的兩條相交直線與另一個平面平行，則這兩個平面平行。
這里，“分別”兩個字去得恰當而又得體，既不影響內容的理解，又為學生學習減輕了負擔。
此外，有些定理在原來的基礎上呈現得更清晰，使學生更易理解，例如：
“大綱”（page：18）：如果一條直線和一個平面平行，經過這條直線的平面和這個平面相交，那么這條直線和交線平行。
“課標”（page：59）：一條直線與一個平面平行，則過這條直線的任一平面與此平面的交線與該平面平行。
對于新接觸這一知識點的學生而言，顯然是很難理解的，因為學生很難理解結論中的“這條直線”究竟是哪一條直線，是“經過這條直線”的直線，還是兩平面相交而形成的直線呢？經比較我們發現，“課標”教材的敘述要清楚得多。
四、給一線教師的建議與意見
新一輪課程改革在課程基本理念方面發生了很大的變化。一線教師首先要進一步深入理解新課程改革的理念，并且自覺地將這些理念落實到教學實際中。在立體幾何教學中，要全面而充分地認識立體幾何的教育價值，注意把握過程教學，注意學生演繹推理和合情推理能力的平衡發展。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]十三院校協編組.中學數學教材教法[M].高等教育出版社，2010.
[3]人民教育出版社.全日制普通高級中學教科書（必修）[M]數學第二冊（下B），2006年第二版.
[4]人民教育出版社，課程教材研究所，中學數學課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書教科書數學2（必修）[M]數學第二冊（下B），2007年2月第三版.
摘要：“C++程序設計”中基于對象部分概念對于初學者來說抽象、難以理解，本文用筆者的經驗介紹了如何用學生能夠理解的事例來解釋這些復雜的概念，從而節省學時、提高效率。
關鍵詞：C++；基于對象；概念；事例；教學方法
中圖分類號：G642
文獻標識碼：B
近年來，支持面向對象技術的C++語言越來越多地被高校選為計算機教學的入門教學語言。但是由于C++牽涉概念很多，語法比較復雜，內容十分廣泛，作為入門的教學語言有其天然的困難，學生感到學習難度較大，難以入門，如果只是就理論講理論，照本宣科只能使學生厭倦疲勞，昏昏欲睡，學生不但記不住，還會產生逆反心理。但好在程序設計語言是人們根據從現實生活實踐中抽象出來的經驗而創造的，C++更是如此，那么就是說，各種概念總能在現實生活中找到原型。若能在教學中運用最能反映概念本質的事例去解釋看似復雜的概念，就能達到快速理解概念及其現實意義的目的，能使教學脫離枯燥的概念講解，活躍課堂氣氛、形象直觀、易于理解、便于記憶，從而激發學生的學習興趣，產生良好的教學效果。
C++基本編程的過程無非是根據實際需要創造出一系列類，安排好類與類之間的關系，由類去生成對象，然后指揮一個個對象去完成一系列任務。由此特點并通過教學實踐，我一般用人(或人體)這個概念來講解基于對象部分的一些概念，感覺是比較恰當的，可以使學生快速抓住這些概念的實質。當然也可以對每個概念分別用不同的事例去解釋，但這樣做可能會導致學生缺乏知識的連貫性和對總體的把握，最好的辦法是用一個例子從始至終地進行講解。下面對一些基于對象的概念進行初步討論。
1類和對象
對象的類型稱為類，類代表了某一批對象的共性和特征。類是對象的抽象，對象是類的具體實例。類是抽象的，不占用內存，而對象是具體的，占用存儲空間。
對于人(體)來說。所有人都是屬于人類這一概念的，人類這一概念具有每一個具體的人的共性和特征。人類這個概念是對每一個具體人的抽象，具體的一個人是人類這一概念的具體實例。人類這個概念是存在于人的頭腦中的，可以認為不占現實空間，而作為具體的人是在現實中占空間的。這樣講解可以使學生明確類和對象的關系與區別。
2private、public、protected成員
private、public、protected主要是用來聲明成員訪問權限的關鍵字。一般做法是將需要被外界調用的成員指定為public，不準備為外界調用而是為本類中的成員函數所調用的，指定為private?；趯ο蟛糠謺簳r不討論private和protected的區別。
對于人(體)來說。心臟，肺臟等等都可以認為是private成員，是不允許外界直接調用的。而耳、眼等感覺器官可以認為是public成員，因為它們可以被外界直接調用。上課時可以舉個簡單的例子，讓學生深呼吸一下。然后解釋，教師是通過學生的public成員(耳)來調用private成員(頭腦和肺)，并且只能通過public成員來調用private成員，否則危險性是很明顯的?；蛘吆蛯W生解釋，課堂上教師就是通過調用每個人的耳朵和眼睛這些可以看作是公用部分的器官來調用大腦等這些可以看成私有部分的器官來達到授課目的的，并且顯然通過公用部分調用私有部分比直接調用私有部分安全得多。這樣的講解可以使學生馬上就能記住private、public等成員的區別和該如何劃分。
3封裝和信息隱蔽
將多個項目(比如變量和函數)合并到一個包(比如類的一個對象)中，這個過程稱為封裝。類的公用接口與私有實現的分離形成信息隱蔽。
對于人(體)來說，顯然如果不封裝起來那么是很危險的(別人看起來也是很恐怖的)。人體對外界開放的只是一些公用接口，這些接口(如各個感覺器官)的作用是把外界的信息(消息)轉化成身體各部分能夠接受和處理的信號，并且只有通過這些公用接口轉化的信息才能夠被人識別。得到消息之后人去做某件事的具體實現是不需要消息的人知道的，即如果讓一個人去做某件事，沒必要了解他(她)先邁哪一條腿，走多少步，到什么地方，如何做等各個細節。只需要告訴他(她)去做什么事情即可，如何去做是不需要關心的(前提是那個人知道如何做，即相對于程序來說就是“方法”已經事先編好了)。封裝與信息隱蔽是比較抽象的概念，相信這樣的講解學生就能很好地理解了。
4對象、方法和消息
類的成員函數在面向對象程序理論中被稱為“方法”，“方法”是指對數據的操作。外界通過發“消息”來激活有關的方法。所謂“消息”，其實就是一個命令，由程序語句來實現。
人體經過封裝之后，成為了一個對象，他(她)能夠做的事情取決于自身的各項能力(方法)，外界通過給他(她)一個命令任務(消息)，他(她)運用自己的能力(方法)去完成這個任務。這樣就很容易理解三者之間的關系。
5構造函數的意義
構造函數是一種特殊的成員函數，處理對象的初始化，與其他成員函數不同，不需要用戶來調用它，而是在建立對象時自動執行。
人體在出生時必須具有一些正常的生理機能，這就是人體生理方面的初始化，這由基因自行決定?；蛘哒f，在人步入社會開始工作之前，必需經過一定時間的學習培訓，否則無法完成基本的工作，這就是人在知識技能方面上的初始化，這由所受的教育決定。構造函數可以看成是對象在使用前的一些必要的初始化。
6析構函數的意義
析構函數也是一個特殊的成員函數，它的作用與構造函數相反，當對象的生命期結束時，會自動執行析構函數。析構函數的作用并不是刪除對象，而是在撤銷對象占用的內存之前完成一些清理工作。只要對象的生命周期結束，程序就自動執行析構函數來完成這些工作。
這個概念解釋起來可能會沉重一些。人在去世之后會有一些善后要做，這可以看成類似于析構函數的作用。區別只不過是程序中的析構函數是在對象被撤銷之前執行，而人的善后主要是在人去世之后進行的，當然立遺囑這件事是在去世之前完成的。
7調用構造函數和析構函數的順序
基于對象部分中的調用構造函數和析構函數的順序是先構造的后析構，后構造的先析構，相當于一個棧，先進后出。
調用構造函數和析構函數的順序體現的是系統對對象的釋放順序。從而可以這樣解釋，單個人作為一個對象，他(她)可能參加一些組織，比如公司、小組等，一般創建這個小組的人是很重要的人，他(她)可能掌握很多重要的東西，如果想最安全地、避免混亂地撤銷這個組織，最好的方法就是先撤銷不重要的人，最后才撤銷重要的人。這如同如果用手工的方式去拆毀一個大樓，選擇的順序肯定是由高層逐層向下拆除，否則危險性實在是太大了。
8友元
友元可以訪問與其有好友關系的類中的私有成員。友元包括友元函數和友元類。
現實生活中，一個人對待不同來源的消息的態度是不同的?？赡芨嘈拍承┫⑶?可看作友元函數)或某些人(可看作友元類)的消息，而不會太相信不信任的渠道或人所提供的消息。這點可以說明一個人(對象)可以允許外界的某些事物(可靠的渠道或可靠的人)比較直接地訪問自己的私有事物(比如頭腦中對某件事的判斷)。
通過以上論述，可知也可以用公司這個概念來解釋基于對象的部分概念。如果將公司細分，比如細分到部門還是可以滿足基于對象的一些特征的。但是如果細分到單個人就要用另一個層面的概念來解釋對象了，就像本文所說那樣。對于公司和人這兩個例子，可能人(體)更適合一般的學生，這是由他們所處的年齡段決定的，他們對公司等概念可能還不太熟悉。其實還可以找到更加恰當的概念來教學，比如根據所面對學生的特點，如所學專業等。還有一些基于對象的概念在本文中并沒有解釋，不過是可以類推的，在此不一一贅述。
關鍵詞：翻轉課堂；分布式教學；高頻電子線路
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）07-0008-02
高等教育是現代文化思想與技術傳播的重要途徑，承擔著提高民族素質以及國家科技實力的神圣使命。課堂教學是教育的關鍵和核心，其方法與效果直接影響人才培養的質量[1-2]。電腦、多媒體以及互聯網技術的不斷發展，使得信息化進程快速推進。當網絡與交互覆蓋到全球每一個角落時，教學方法、教學手段、教學目標、教學模式、教學過程、教學角色等都發生了翻天覆地的變化?！督逃畔⒒臧l展規劃（2011―2020年）》明確指出：“教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。”[3]不斷創新的高等教育形態是民族進步的重要保證，也是國家發展的不竭動力。高等院校創新教學模式的建立與發展關系到人才創新能力的培養。隨著國際競爭的不斷加劇以及高等教育從量變到質變的轉化，教學效果與效率的提升成為高等教育教學改革的重要目標。“信息化”和“主動性”成為改革的重要切入點。前者立足于教學手段，涉及技術更迭的快速性、知識傳播的及時性以及教學對象的泛在性；后者立足于教學對象，涉及學生態度的主動性、教學組織的合理性以及教學材料的多樣性。
一、高頻電子線路傳統教學法分析
無論是我國的信息與通信類學科、歐美的Electronic Engineering（電子工程），還是韓國、日本的信息情報類學科，“高頻電子線路”都屬于學生在本科階段需要學習的一門重要的專業基礎課。由于對理論性、工程性和實踐性要求較高，課程內容又涵蓋許多抽象知識和復雜電路，因此，“學生難學、教師難教”使其成為學生心目中的專業課“四大天書”之一。為此，國內外許多高校不斷嘗試采用新的教育教學模式，并推出相關的課程教學改革，飽受低效率詬病的板書教學被大量多媒體、網絡教學以及實踐教學所取代。然而，分析不難發現，這類改革基本局限于形式改革而非實質改革。因為不論何種方式，幾乎毫不例外地采用了“起于概念定義―引入原理方法―逐漸計算推導―得到公式結論”的傳統范式。綜上所述，“高頻電子線路”傳統教學方法主要存在以下問題。
（一）課程難度本身降低學習信心與興趣
電子信息類專業課程本身具有一定難度，特別是學習“高頻電子線路”理論知識時，需要具備“電路分析”、“模電”、“數電”等課程基礎，概念多、公式多、電路多、分析方法多等都導致學生對專業缺乏學習興趣，甚至出現畏難情緒，最后學生的學習動力不足、自信明顯下降。
（二）學時量有限易造成學習瓶頸
專業課教學學時有限使得集中授課效率表面看上去有所提高，但實則不然，學生保持高專注度的時間一般不會太長。“課堂片段化”處理在一定程度上提高了課堂效率并延長了飽和時間，但本質上信息量擴容效果卻不盡如人意。這種學時固定受限而吸收曲線不斷下降的矛盾使得真正的課堂效率非升反降。
（三）授課同卷考核難以實現知識點全面捕捉
在專業課學習過程中，知識點往往需要置于應用實例中與實際相結合才能更直接地獲取。因此，應用類問題設置的本身雖然具有更實際的意義，但任何知識點的缺失或銜接問題都可能導致考核失敗?？己四康牟⒎窍抻讵M義的分數，而在于知識傳授的本身。不同程度的學生在理解力和接受力方面存在差異，傳統“同科同授”和“同授同時”無法滿足分層教學需要。
二、基于翻轉課堂的“高頻電子線路”分布式
教學模式的實踐探索
2011年Salman Khan在TED（Technology Entertainment Design）年會上介紹了Khan Academy（可汗學院）的數學教學視頻授課經驗后，翻轉課堂（Flipped Classroom）這種新型的課堂模式便進入教育學家的視線[4]。隨著麻省理工學院課件開放、耶魯公開課、可汗微課等大量優秀教學資源的涌現，翻轉課堂不斷出現在各大高校的各種課堂中。截至2016年年底，全球已有9個國家的65個城市系統化開展了翻轉課堂的探索和教學改革。我國高等教育領域，翻轉課堂實踐多出現于文史、哲學以及語言類學科中，理工科相對較少，這與學科特點有關。翻轉課堂的形式不是教育的關鍵，如何利用這種形式提高教學效果和效率才是需要關注的內容。為此，本研究立足于黑龍江大學“積極創設信息化學習環境，努力推進學習方式和教育模式創新”的基本方針，以電子工程類學科的“高頻電子線路”理論課程部分內容為重點改革目標，以翻轉課堂作為改革手段，從教師學生角色互換、課前教學資源完善、課上教學手段創新和課后評價方法調整等方面進行深入研究，較大限度地發揮了翻轉課堂教學方法的優勢，打破同n同考的傳統格局，通過分布式教學方法來實現真正意義上的分層分類施教和異步教學培養，從學習機制、教學模式、教學內容以及考評方法等四個方面入手，構建了完整的理論教學體系。所構建的教學體系采用網狀結構，包括內容導向和課程導向兩個正交維度，內容導向主要包括以下幾個方面。
（一）建立主動式學習機制
本研究成果應用于高頻電子線路課程，更關注學生的中心性和教師的主導性。在整個教學過程中，將引導和啟發置于更高的位置，改變教師的“獨角戲”，強化學生主體意識。翻轉形式得以保證的重要手段就是啟發性問題的設置，引導學生完成課前環節的學習。課后，需要指導學生自行對問題進行總結和回顧，幫助學生從被動教學的接受者轉變為主動教學的參與者。
（二）構建分布式教學范式
傳統教學模式，不論采用何種多媒體手段，都屬于集中同步式教學，將所有授課對象作為整體，但考慮個體間理解力的差異以及對知識點消化時間所需的不同，所構建的分布式教學“化集中為分布”、“化整課為模塊”、“化按量為按需”。此外，建立了個性化的學習環境，實現了一定程度上的差異化教學，并結合視頻和多媒體手段，利用相關軟件制作了更為直觀的教學視頻。
（三）模塊化課程教學內容
在教學內容模塊化分割中，將課程的部分內容以數字化方式呈現，并鏈接其他外部開放資源，教學內容多以簡短視頻和測驗等形式將授課內容小單元化，以知識點作為教學結構主體，以便幫助學生理解吸收。在模塊化處理方面，兼顧知識點分割與課前環節微視頻處理，設計接丙類高功放、LC振蕩器、調幅發射與接收系統、調頻發射與接收系統以及變頻器等5個大類，每個大類中設置3―4個知識點子模塊，以幫助學生在課外翻轉環節預習和復習。
（四）立體化教學考評方式
基于翻轉課堂的分布式教學體系在教學過程上做了巨大的變革，為此，考核方式也隨之從平面化向立體化轉變，立體化的考評方式不僅僅對學生的知識掌握情況進行診斷，還需要給出學習的指導意見和反饋。立體化考評機制將從預習效果、課上互動、課后反饋等多維立體化層面進行評價，以實現矯正和激勵的作用。
“高頻電子線路”翻轉課堂將知識的傳授過程和內化過程翻轉，分布式異步型教學改革的順利進行還得益于網狀結構的課程導向維度，主要包括課前、課中和課后的“三段式”學習模塊，連接三個學習模塊的重要紐帶是環境創設和活動學習，具體包括以下幾個方面。
1.課前學習設計模塊。首先涉及教學材料的準備，包括微視頻、falsh以及仿真圖形和實際電路，針對不同教學內容的難易程度和學生理解的差異性制作了初級、中級和高級3個版本的材料；其次，確定任務書，學生需要通過學校內網平臺領取，并完成相應的課前練習和課上所需的問題列表。
2.課中學習設計模塊?；诜D課堂的“高頻電子線路”分布式教學機制的典型特點在于最大化開展課前學習，并不斷按需延長學習時間提高學校效率，而關鍵點在于更好地通過課堂活動設計最大化知識傳遞。首先，確定問題，從分布式教學改革的內容中區分不同難度選擇相應問題，指導學習分析探索；其次，協作學習，針對學生感興趣的問題總結3―4個討論題，學生每6―8人分組進行討論，相互評價。每組討論結果形成電子版上傳。在協作學習環節過程中，教師需隨機入組，給予指正與解答。
3.課后反饋設計模塊。反饋部分包括評價，但不等同于評價，需要由教師、組員和本人共同完成。實踐過程中更加強調原始數據記錄、體會表、互評表以及學習日志等全面的總結，形式上也進行一定的突破，包括課前課中、網絡測試以及主觀考核等更加立體化和全面化的考核C制。
三、分布式教學實施效果分析
本課題主體實施于黑龍江大學電子工程學院通信與信息系統學科通信工程、電子信息工程與電子信息與技術等專業，通過部分內容模塊化翻轉以及分布式教學改革，取得良好實踐效果，主要體現在以下幾個方面。
1.使學生能夠按需控制學習進度，在寢室、自習室或者圖書館自行學習，從而更加輕松高效低壓的吸收并掌握知識，在一定程度上實現定制學習。結合手持終端與泛在網絡接入從而有效提高了學習效率。
2.分析對比各視頻材料觀看頻度可以更好地掌握
難點所在，從而全面提升課上環節的師生間互動和成員間互動，使得在課上社交探索與成果交流過程中的針對性更強，并在一定程度上提升了學生的主體意識。
3.促進了學生優越性心理向自信心的轉化。通過分布式教學體系，學生按需對進度掌控并在一定程度上開始學會獨立發現問題、解決問題，并通過社交探索和協作學習建立優越性心理，從而促進主動學習的良性循環。
4.立體化考評體系從多維度對學生進行評價，結果更客觀并具有更大的指導意義。通過改變終端型全試卷化評價方式，采用分布式多階段多維考評使得學生從多次多項課前練習中獲得預備知識，有的放矢的課中協作學習再次加深印象，多次多項課后測試不斷鞏固完善知識內化。
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[關鍵詞]不丹；尼泊爾；分布式教育；分布式學習
[中圖分類號]G649
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2013）22-0090-05
[作者簡介]弗蘭克?雷尼，英國高地和島嶼大學劉易斯堡學院教授，學生發展研究中心主任，研究方向：農村可持續發展；羅賓?梅森，英國開放大學教育技術研究所教授，研究方向：遠程教育。
[譯者簡介]劉偉，男，博士，中國地質大學公共管理學院教師，研究方向：公共政策。
一、引言
英國高地和島嶼大學（UI）的分布式教學模式（distributed education）享譽全球。該校的13個學院分布在蘇格蘭北部各大城市，采用分布式教學可以通過網絡技術將課程傳送給各個學院的學生。英國開放大學（British Open University）的學生遍布世界各地。該校的特色是混合式學習模式（Blended learning），即通過在線課程和面對面教學輔導學生?；旌鲜綄W習將分布式教育與傳統的面授教育相結合，前者意味著教師和學生在時間上或空間上分離，后者最普遍的情形就是面對面教學?；旌鲜綄W習主要是為了滿足那些依賴課程印刷讀物的學生的需要。
本文從分布式教育系統、分布式教育技術推廣的經驗、分布式教育面臨的挑戰等方面評述不丹和尼泊爾兩國的分布式教育技術開發的現狀，并結合這兩個國家的實際情況，提出分布式教育技術開發建議。
二、不丹的分布式高等教育系統
2003年成立的不丹皇家大學是不丹唯一的綜合性大學。該校把分散在全國的9個高等教育機構連接成教育網絡。不丹皇家大學（RUB）與英國高地和島嶼大學（UI）所采用的分布式教育模式相似，所不同的是不丹皇家大學的學生必須回到學校選擇學習科目，而英國高地和島嶼大學的學生可以在任何地方利用在線技術選擇學習科目。
不丹皇家大學的分布式教育具有多樣化的特點。例如，國家傳統醫學院的教學幾乎完全使用土著語言，而且是基于古代藏醫概念進行教學；國家教育學院的許多教學人員從西方大學獲得第二文憑，在教學上采用了許多西方學者所熟悉的先進的教學方法。英語是小學以上教育層次使用的教學語言，而且是高等教育的唯一教學語言。網絡合作學院主要針對不同地區需求設立，如管理學院、技術學院和自然資源學院等，分別位于國家的不同地區。不丹皇家大學作為一個新興國家新建立的大學，有很多課程無法開設，尤其是較高層次的學習課程和需要較多高等教育資源的專業課程。一些不丹學生選擇出國留學，他們中的大多數會選擇在印度接受本科教育。目前，不丹的教師對教育表現出強烈的責任感，不丹的學生也對學習表現出很高的熱情，學生的保留率和畢業后的就業率都處于高增長狀態。
但是，不丹的分布式教育并沒有成為主流，其主要原因是不丹的互聯網系統不夠發達，尤其是在首都廷布以外的地方。在學習交流方面，在線即時交流技術還不成熟，主要使用電子郵件這種延時交流的方式。除了互聯網以外，不丹的電話網絡大多依賴于手機，零星散布在全國各地的廣播和電視節目也不足以為不丹國民的交流提供便利。
除此之外，不丹高度重視傳統的面授教育有其獨特的文化背景。一方面，遠程教育或在線學習并不是適用于所有學科領域的教育方式，而大學教師、雇主、學生等也常常懷疑遠程教育或在線學習的教學質量，這不足為奇。大約二十年前，西方國家的人們也普遍持有這種態度。另一方面，西方學者高度重視的批判性思維違背傳統佛教教育的理念。不丹現在面臨的挑戰是如何通過有限的教育技術繼續發展開發教育系統，如何應對不丹社會主流文化對分布式教育的偏見。
三、尼泊爾的分布式高等教育系統
尼泊爾的情況與不丹有所不同。該國著名的特里布文大學的主要教學基地位于尼泊爾的首都加德滿都，所有課程都由加德滿都主校區專業學院的教師授課。
尼泊爾國民享受高等教育的機會十分有限。尼泊爾作為亞洲最貧窮的國家之一，全國只有2%的人口接受高等教育，基礎教育的輟學率高達50%以上。這主要是受教育資源和教育經費的制約所致，可能還包含更深層次的社會問題，例如婦女接受教育的限制、不同血統階層的倫理差異、少數民族倫理差異等。
特里布文大學開設的課程多種多樣。工程、醫學、教育等專業領域的課程開設并不亞于東南亞的大學。但是特里布文大學的教學方法非常保守，強調記憶性知識，而且教學課程并非教育資源密集型課程。特里布文大學面臨的主要問題包括：文憑教育與雇主需求的關聯問題、不同社會階層進入高等教育的公平問題、貧困學生入學率的問題等。尼泊爾的遠程教育技術比較落后，在實際工作中主要是利用廣播、錄音帶、印刷材料等培訓農村教師，而且遠程教育的試點也非常有限。在尼泊爾國內，大多數學者、管理人員、雇主和學生對開放教育學位的價值持懷疑態度。雖然特里布文大學最近宣布，只要第一學位是通過“傳統”的途徑獲得，那么第二學位若通過遠程教育或開放學習獲得將予以認可。因此，有必要讓學習者理解遠程教育的作用和價值，大學和政府也應該支持遠程教育的發展。但尼泊爾遠程教育的發展面臨的一個現實問題在于，除了一些主要的城市和地區之外，互聯網服務極度缺乏或根本沒有。
四、分布式高等教育技術推廣經驗
格羅（Grow）的四階段自主學習模式概述了自主學習要素，這對于有效的開放學習部署和分布式學習課程至關重要。不丹和尼泊爾的高等教育似乎與格羅理論的“階段2”對應。這一階段把“感興趣的學生”歸為一類，教師被認為是動力或導師，他們通過一個“鼓舞人心的演講，引導學生討論，設定學習目標”。在格羅理論的“階段3”中，學生是“被動參與”，“教師是促進者，教師通過討論會方式促進專題討論，學生與教師平等”。如果分布式教育的目標是產生自主分布式學習、促進終身學習，以更加開放和靈活的方式接受高等教育的話，那么尼泊爾和不丹兩國在創造良好的教育文化方面還有許多工作要做。特別是政府、雇主、學生和教育工作者，他們自己需要堅信分布式教育質量的有效性。
這里顯然存在教育制度和教育領導方面的問題。不丹和尼泊爾兩國都迫切期望和要求設計適當的分布式教育解決方案，都需要發展開放教育模式的領導。這兩個國家中都只有非常少的人接受高等教育，為了解決經濟、環境、社會、政治等問題，他們迫切需要擴大社會包容性，需要更多的人接受高等教育。
盡管分布式教育為尼泊爾和不丹兩國進步的教育家呈現了具有吸引力的選擇，但是在短期和中期內，分布式教育的范圍還十分有限，不要相信所需的課程設計會有足夠的制度激勵。赫德伯格（edberg）等注意到，課程設計是有效學習的重要因素。如果課程設計發生了變化，評價方法也需要重新考慮。課程和評價相互依存、相互支持。
有關不丹和尼泊爾兩國分布式教育的任何考慮至多也就是對于教育進步的謹慎預測。這兩個國家將合理利用新技術，而不必去復制基礎設施或工業化國家的歷史錯誤。分布式教育進展取決于克服技術障礙，取決于適應社會文化變化的基本教育態度?？傊?，這需要明確的制度目標，各項任務與資源供給匹配，提供清晰的受教育社會愿景，鼓勵廣泛合作。
六、結語
引進教育技術遠比變革教育觀念容易，這適用于尼泊爾和不丹高等教育機構中分布式教育的發展。這兩個國家的地形復雜，陸地傳輸技術問題尤為突出，移動電信技術和衛星技術的引進可以取代傳統的解決方案，為這兩個國家分布式教育技術的發展提供速成的方法。多媒體教學在短期內也是最可能被接受的教學方法。
由于不丹制定了抵制“不恰當西化”的政策，自我導向的教學方法可能會繼續被拒絕，這對分布式教育的發展不利?；诂F有的教育系統，讓學生進入合適的大學，是發展一個真正的分布式大學所需要的。但是，引入基于教育資源和以學生為中心的教育教學觀點，可能才是最好的靈活學習的發展方向。
高校通識教育的核心理念是培養學生的綜合素質與能力，形成正確的人生觀與價值觀，以實現其自身素養和知識能力的自我優化。文章主要介紹了通識課程和MOOC的概念及特點，并通過對深圳大學藝術設計鑒賞課程這門通識課程在MOOC平臺上實踐的介紹，闡述了設計學MOOC較之傳統課程有哪些優點。MOOC平臺上的分布式通識課程可幫助學生提升學習廣度，聚焦專業內容的同時防止學生知識碎片化，從而更好地開創一條實現通識教育的路徑。
【關鍵詞】
通識教育；MOOC；設計學
通識教育旨在使學生通過對廣博知識的了解，確立正確的人生觀與世界觀，實現理性與感性的均衡發展，進而形成完善的人格，提升解決問題的能力，以適應現代社會生活節奏，提高生活品位與個人修養。藝術設計鑒賞類課程作為高校通識課程的組成部分，能夠提升學生設計水平，改善其學習和生活的態度，進而影響其處事方式，提升綜合修養。
一、通識教育的概念及特點
（一）通識教育概述
通識教育最早由美國提出，講求在專業教育與自由教育之外應有計劃、有目的地對課程體系進行編排，打破原有的專業限制，是面向全民的教育。哈佛大學前校長詹姆斯•布萊恩特•科南特在《哈佛通識教育紅皮書》中提到，“20世紀美國教育的創新之處就是將通識教育應用到了全民教育體系之中”。通識教育能夠幫助學生形成較為完整的世界觀，并借助感性與理性的均衡發展，形成完整的價值體系與完善的人格，培養發現問題、分析問題和解決問題的能力。通識課程的教育方式主要分為核心課程模式（CoreModel）和分布課程模式（DistributionModel）。核心課程模式多被專業院校采用，分布式教學模式多被綜合類大學采用。綜合類大學具有學科門類較為齊全的優勢，開設的通識類課程門數眾多、涵蓋面廣，學生的選擇余地較大。不論是核心課程模式還是分布式課程模式的通識課程，其教學理念都是讓學生在本專業的基礎上涉獵社會科學、人文藝術、自然科學的知識，并將這些知識與專業知識進行系統的銜接，突破專業知識的局限，不斷提升綜合能力。
（二）通識課程的設置特點
通識課程的設置因不同的教育理念與學科背景區別較大。我國通識課程的設置主要集中于以下七個方面：一是中國的傳統文化與當代社會文化，力求以發展的眼光審視中國傳統文化的成就和不足，幫助學生建立民族自信與文化認同；二是世界文明歷史，培養學生的國際視野和社會責任感，增強文化包容度，使學生具有正確的世界觀與價值體系；三是倫理價值與思考方法，強調當代社會價值體系，陶治學生的人性與品格；四是系統介紹自然科學的重要理念，了解事物之間的基本規律，提升學生的科學素養；五是經濟發展與社會問題，提升學生的主觀判斷能力、批判思維和解決實際問題的能力；六是文學藝術，提升學生的個人修養與審美趣味；七是跨文化溝通與人際交往，培養學生適應社會與團隊合作的能力。由此可以看出，經過通識教育充實的專業教育，能幫助學生從深度學習走向廣度學習，在接受良好的專業學術訓練的同時，受到社會科學、自然科學與人文藝術方面的熏陶。這種綜合素質與能力的培養，有助于學生形成正確的人生觀與價值觀，并不斷完善自身的人格、知識與技能。文化藝術作為通識課程中重要的環節，對于學生個人修養、內涵、品位的提升有著積極的意義。設計類的通識課程作為文化藝術在現代技術條件下的延伸，可有效地將設計學科滲透至社會的方方面面。
（三）通識教育中的問題及對策
通識課程大多是作為教學范圍相對較小的專業學科的輔課程，綜合性大學多會采用分布式課程模式。該模式的優勢主要是課程門數多，覆蓋面廣，學生選擇余地較大；但缺點也比較明顯，即難以有效整合課程資源。設計學專業課程強調對專業知識教授和應用，學生在自由選擇主題的前提下，很難對相關的課程進行系統性選擇。因此，應對課程核心內容進行優化和整合。然而，傳統的授課方式較難在通識教育中形成教師團隊式教學和課程模塊式教學，難以實現通識教育中課程的自我優化。教師作為獨立的個體，在課題組織、教學安排、師生互動模塊的銜接方面存在一定不足。利用互聯網平臺有組織系統授課能對以上問題的解決起到積極的作用。近年來，網絡MOOC教學在高校通識教育中具有示范作用，如通過網絡平臺建設和合理分配教學資源，可以有效解決分布式課程模式專業內容整合的問題。
二、MOOC的概念以及特點
（一）MOOC的概念
MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，即大規模開放在線課程），起源于開放教育資源運動和連通主義思潮。美國麻省理工學院于2002年面向全球學習者開放的開放課程標志著開放教育資源運動的興起。MOOC是在2008年由加拿大愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任戴維•科米爾與國家人文教育技術應用研究院高級研究員布萊恩•亞歷山大首次提出，兩位學者在加拿大曼尼托巴大學開設了新型大規模開放網絡課程。MOOC在信息化平臺中賦予學生更多的學習自由選擇權。區別于傳統的教學方式，MOOC作為開放式平臺課程有更大的受眾面，能夠讓專業學生選擇更加優秀的課程資源，同時也是通識類課程的最佳傳播途徑。
（二）MOOC教學的形式與特點
MOOC授課內容以視頻錄播為主，輔助以其他圖文、聲像等資料。對比傳統的課堂教學方式，MOOC的教學方式特點鮮明：第一，MOOC教學可以是單人授課的形式，也可以是多人訪談的形式。教學形式多樣，學生在學習的過程中有代入感，有助于提高學習興趣。第二，學生可以在平臺上選擇合適的課程進行修讀，選課不再局限于班級與人數的限制，學生可選擇自己認可的課程，擴大選擇面的同時也促進相關學科教師不斷完善課程內容、探索不同的教學方法、提高教學質量。第三，MOOC的授課平臺建設推動了大學生素質教育和通識教育的發展，學生的人文素養、藝術審美能力等可通過MOOC平臺得以提升。
（三）設計類MOOC在通識教育中的優勢及意義
設計學作為藝術學門類下的的一級學科，包含服裝與服飾設計、環境藝術設計、產品設計、視覺傳達設計、數字媒體藝術等眾多方向。設計學在通識教育中的重點與難點是如何將眾多的設計內容進行邏輯性整合，將設計學不同專業方向的創意思維、設計理念以及設計中形而上的藝術表達展示在通識教育各環節之中。MOOC作為網絡平臺課程，首先可以引入各個設計專業的優秀師資，使其進入平臺課程之中進行模塊化、團隊化的教學，貫徹分布式通識課程的理念。其次，作為一種新的教學手段，MOOC網絡后臺提供的大數據存儲功能可以實現教師和學生之間的資源共享，擴充設計學通識教育內容。最后，MOOC平臺的搭建與討論區域的設置，提供了通識教育實時的理念交換空間，有助于啟迪學生的設計思維。
三、設計學通識課程設置
深圳大學于2013年12月在深圳舉辦了全國地方高校MOOC發展研討會，會上倡議組建UOOC聯盟（UniversityOpenOnlineCourse），并得到了28所與會高校代表的積極響應。UOOC中的U有University（大學）和Union（聯盟）兩層含義。2014年5月，UOOC聯盟成立大會召開，首批6門MOOC上線。作為綜合性大學通識課程的試點，深圳大學取得了良好的效果。2015年11月，設計類通識課程藝術設計鑒賞上線，該課程將不同的設計學科進行整合，引入模塊式教學團隊任教，聘請知名設計師與專任教師，以講述式、案例式、啟發式、訪談式相結合的教學手段和通識教育的理念，規劃設計學專業的教學內容。課程運用網絡多媒體教學手段，鼓勵學生進行設計交流與經驗分享。設計學MOOC較之傳統課程具有如下優勢。
（一）課程內容與授課方式的創新
將不同的設計學科進行有機整合，需要不同學科背景的教師進行團隊協作，傳統教學模式受教學進度、學生選課等多重因素的制約，難于實現這一目的?；诰W絡平臺的MOOC設置，便于教師、企業設計師等進入課堂教學，有利于任課團隊的組建；而通過播放錄制視頻的授課方式，教師和學生不再受上課時間與地點的制約，更便于協調課程內容。通過創新授課方式，解決了以往困擾分布式通識課程任課團隊建設的問題。
（二）大數據資源更加豐富
通識課程具有更廣博的知識面，網絡平臺以及支撐平臺課程的大數據資源尤為重要。如課程在介紹國際四大時裝周時，相比于傳統課件中的文字和配圖，時裝周現場的服裝展演視頻更有利于學生對于服裝流行趨勢的了解與研究。產品設計中，物件加工工藝與材料的視頻介紹能更好地幫助學生體會優質產品的定義及其所能帶來的良好效果等。這些通識課程中的實訓實踐內容在網絡大數據平臺下能夠得到更好的實現。
（三）改善師生交互環境
在傳統的課堂教學模式中，教師難以在課堂與學生進行充分互動。在通識教育中，學生數量遠遠多于專業課程教學，師生間的互動問題會更加突出。在藝術設計鑒賞課程中，深圳大學利用網絡平臺設置了討論區并配備專職助教與學生進行互動。此外，學生還可以在網絡交流區相互交流、共享課程素材與學習資源，在很大程度上解決了通識課程中的互動需求。
結語
高等教育中分布式通識教育需要整合學科資源，分布式通識課程的教學、目的是盡可能讓學生在接受專業教育的同時了解自然科學、人文藝術、社會科學等學科內容。在大的學科背景中需要整合相關知識，防止學生學習知識的碎片化，體系完整的學科通識教育精品內容將更適應學生發展的需要。
作者：涂星 單位：深圳大學
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[關鍵詞]分布式認知；集體智慧；混合學習；教學范式
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創造、創新和發明上共同合作或共同解決或完成某種任務時體現出來的一種能力，它源自于多個個體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計算機網絡中形成，并以多種形式的協商一致的決策模式出現。當這個社會越來越注重效率與依賴知識時。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經成為知識社會中競爭、創造和發展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發展，e學習的方式已經從互聯網上數字化呈現面授課堂教學內容的第一代模式，發展到了第二代混合學習的模式，即關注的是如何“在適當的時間以適當的方式使適當的學習者獲得適當的學習內容”。在混合學習的趨勢下，以網絡為核心的多媒體信息技術已經不僅僅作為一種強化傳統教學范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構建新型混合學習式課堂的教學觀念。在這種多元的課堂環境中，可利用資源比傳統課堂多很多，教師不僅需要關注現實課堂中的資源整合，也更應注重網絡學習共同體的組織與管理，應用學習者的個體智慧。發揮集體智慧的優勢，共同解決學習中遇到的難題。通過混合學習環境中各個要素之間長期的交互、合作和系統建構，實現集體智慧的激發。如果只注重個體多元智能的激發而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環境中的許多資源將會被浪費，信息交互的缺少也將會使信息技術在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現代信息技術的不斷發展過程中，新理論與新技術的不斷融合，與其密切相關的網絡教學的范式也在逐步發生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認知范式到建構式的認知范式再到分布式的認知范式。因此面對新的教育形勢與挑戰，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優化，從而促進課堂中集體智慧的激發？
二、網絡教學時代的理論變遷
（一）以行為主義、認知主義為基礎的接受式教學范式
華生、斯金納等行為主義者認為學習是刺激與反應之間的聯結，他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的，只強調對外部環境的刺激反應；奧蘇貝爾、布魯納等認知主義者則認為內部認知是有特定過程的。他們強調學習并不在于形成刺激與反應的聯結，而在于依靠主觀的構造作用所形成的“認知結構”，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地做出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激并進行加工：他們對學習問題的研究，注重認知主體內部心理過程與內部條件。行為主義與認知主義均將知識看作是學習者的外部事物，而將學習過程看作一種內化知識的行為。以行為主義、認知主義學習理論為指導、以Web1.0為基礎的網絡教學是以知識傳遞為主的教學形式，可以看作是接受式認知的教學范式。這一教學范式借助網絡技術給學習者呈現學習內容，關注學習者外部刺激環境的作用。
（二）以建構主義為基礎的建構式教學范式
建構主義是認知主義的進一步發展，源自關于兒童認知發展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構主義認為，學習是通過“同化”和“順應”建構內在心理表征的過程。學習者的認知結構通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來構建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創造意義，選擇并追求他們自己的學習，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義理論在網絡課堂教學中的運用表現為認知工具觀，即關注運用認知工具技術來對知識進行操作、變換和加工，在變換和加工中實現深層次建構，建構認知教學范式關注學習過程中意義的建構以及學習環境的設定，學習者的主動性，在實踐中，教師需要關注學習問題設計和學習活動設計。
（三）以分布式認知為基礎的分布式教學范式
從個體認知到分布式認知的轉變，是人類適應信息社會復雜性的重要思維特征。分布式認知的思想可以追溯到1879年第一個心理學實驗室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學者也論述了認知超越個體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動表現出來，而且是在活動中形成，這為分布式認知的誕生提供了基礎。隨著信息技術的迅猛發展，人類許多認知活動越來越依賴于信息技術，各種各樣的認知工具大量替代了人們頭腦內部的思維和計算，人們也越來越重視智能性人工制品對個體認知過程的影響。人們已不滿意于僅把認知視為腦內的活動，而開始尋求認知對臨場和情境的依賴。即探查認知的分布性質。20世紀80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認知的概念，并認為它是重新思考所有領域的認知現象的一種新的基本范式。他們認為認知的本性是分布式的，認知現象不僅包括個人頭腦中所發生的認知活動，還涉及人與人之間以及人與技術工具之間通過交互實現某一活動的過程，認知分布于媒介、環境中，分布于個體間，認知分布于由多個個體、工具、環境組成的較復雜的系統中。
基于分布式認知的分布式教學范式是一種系統化看待學習環境中認知現象的視角，“分布”不是認知結構的增強，而是認知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內部的東西是難以解釋我們的認知活動的，還必須要考慮社會環境和物質環境中的認知角色。因此這種系統化視角至少包含三方面的內容：1.認知過程會通過班級、小組的成員進行分布；2.認知過程會在認知活動（內在結構與外在結構的協調）的交互中進行分布；3.認知過程也可通過時間（早先事件的結果影響后續事件的性質）進行分布，也就是所謂的認知在時間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經就教室中的認知活動提出了分布式認知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個體的認知活動。中間層是地域力，它強調認知活動發生的具體情境或環境，直接影響認知個體。最內層是個人力，即個人在認知中的作用，是分布式認知的核心。它提醒我們，學習不是個體頭腦中的符號操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環境、他者協調，構筑知識的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為，與此同時也要關注同宏觀層面的在社會文化的相互關聯之中所形成的“公共建構”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個體智慧所解決不了的更多更為復雜且困難的問題，提供實用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網絡化，即互聯網。它是由通信技術的進步而引發的。Web 2.0實現了交互性，因而學生可以自己的內容。集體智慧憑借這一點來提高現有知識的社會共享。我們將在網絡教學中形成的集體智慧理解為：在學習過程中。學習小組或集體協力加強整體性與相互聯系，以便加深我們對事物的理解，使個體間的智慧達到進一步的凝聚，進而達到更高層次的整體性和密切聯系。形成共同創造的能力。依照Henry Jenkins的學說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數量上的貢獻，同時，它也是質量上的貢獻。
隨著時代的發展，社會的不斷進步，人類學家與社會學家對各種認知現象有了更多的關注。在研究群體的問題解決、組織的學習與記憶時，發現組織作為一個群體所呈現出來的認知特性，與組織內部個體之前的認知特性有明顯不同。這也正體現出以個體認知為基礎的分布式認知與以共同體為基礎的集體智慧之間存在差異，但是實際上兩者的關系極為密切。調動分布式認知各種要素是集體智慧形成過程中一個必不可少的環節。如果缺少分布式認知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當個體認知被分布式認知的各要素充分調動起來的時候，集體智慧也就更容易得到激發與鞏固；而相反的，越是高級的集體智慧越能促進分布式智能的開發（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個體認知與集體智慧兩者存在相互依存相互補充的緊密關系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學習社區知識建構和集體智慧發展的學習框架以及共創性學習的相關理論，以及分布式教學范式的特點，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個階段：發散階段，交互凝聚階段以及整合創新階段（見圖3）。
階段一發散階段往往是出現在學習共同體剛剛形成初期，體現出來的多是個體的發散性的思維，雖然已經有小組出現，但是僅限于組內成員單獨面對面的交流，通過網絡的對話都很少，所以小組的作用在這個階段并不明顯，各要素呈現出自由發展且多變的狀態，因此在這個階段集體智慧是還沒有產生的，個體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學習共同體的組織結構還不完善，缺少互動與交流，差異性明顯的學習者還處于被動接受的狀態，學習方式也是以個體的自主學習為主，知識在這個階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學習共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯系。基于分布式教學范式的系統化視角，學習共同體已經開始構建起一定的組織結構，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動、討論和協作，以及通過協作學習等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源。部分隱性知識在這個過程中開始外化，學習者在這個階段開始主動參與認知活動，個體智慧仍然是這個階段解決問題與完成任務的主力，但是集體觀念與運作開始萌芽并逐步培養出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經過了階段二的發展過程，群體合作開始形成一個較為完善的系統，有明確的任務目標，形成高效的解決問題的方式，系統的整體功能大于內部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統特有的能力或智慧遠遠大于多個個體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內部成員不再是被動接受，而是主動探索進行共創性的學習，共享的知識開始具有社會性，形成了組織或社區的共同記憶，并在整合各種不同觀點的基礎上能夠發現新的問題創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術、工具之間通過交互，而認知正分布于這各種要素組成的較復雜的系統中。只有當這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發揮各要素的作用與價值。集體智慧表達了兩種智能的聯結，一是肯定了個體智能的獨立性；二是肯定了個體智能在觀察復雜情境時的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個體智能，將會因小失大，最終會影響集體智慧整個的系統效應：而只重個體智能不懂得將其加以整合利用，必會目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個體智能的有效組合。是個體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強和提高。集體智慧的激發正是分布式教學范式的“系統視角”的一種體現。參與認知分布的各個要素既相互獨立，又相互依賴、相互制約，有機地組成了一個學習的集體。
四、分布式網絡教學范式的運用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認知的密切關系。下面我們以杭州師范大學外國語學院研究生課程《教育哲學》為例，展示分布式教學范式激發集體智慧的過程。該課為英語課程與教學論研究生一年級上學期必修課程。周課時數為3次，總課時數為33課時，2011年度學生數為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學探討的最新方向，包含傳統課堂的面對面教學也包括清華版網絡教學平臺，主要有教學材料、教學筆記、課程論壇、課程作業的運用，其認知要素分布于多個維度。其中網絡論壇的師生互動。是教育哲學課堂的核心部分。全體學生在課前對網絡課堂展示平臺所提供的教學材料，按照教師提供的相關問題進行有針對性的個體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點，在課程論壇的已開辟相關話題中跟帖討論。如形成的觀點與現有的話題不同?？梢栽谡搲狭肀僖粋€話題，引發新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對分布式網絡教學范式的深刻體驗。并形成了對自己畢業論文的基本構想。在隨后的研究中，筆者發現課程論壇不僅為師生的互動提供了有效的平臺，而且忠實地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數據反映集體智慧形成的三個階段。
根據集體智慧形成三階段的理論，筆者對課程論壇的全部話題進行了梳理和統計，發現第1-4次課可作為發散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發帖數目對比清楚顯示：第一個階段學生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學生為主導的，話題討論非常寬泛與自由：第二個階段師生發帖數目發生了變化，教師慢慢開始引導學生展開討論：第三個階段學生發帖數驟減，而教師開始成為課堂的主導，管理并組織著課堂的主要活動與任務，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導策略有著緊密的關系。
Amy對網絡社區中混合型課程的行動研究分秋季、冬季及春季三個研究階段進行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務指導三種不同的教學策略，不同的教學策略在各個階段都發揮其應有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學這門課的網絡教學中，教師也采取了類似的指導策略。
（一）第一階段：發散
教師在第一階段并沒有直接干預網絡課堂。而是采用輕型任務指導（the light-duty moderating）的策略。這是一個嘗試與觀察的階段，學生與教師都需要時間來熟悉這種環境。教師要在這個階段把握住學生的特點與這個混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個課堂認知活動的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務指導，是指教師還是先從傳統課堂的管理入手，布置的任務也多為傳統課堂中開放式表達的任務，沒有確定的質與量的要求，學生享有較多的自由空間。學生在這個階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學生都能暢所欲言表達自己的觀點與想法。
這個階段的特點就在注重個體表達與開放性，旨在開發這個分布式認知的同心圓模型中最內層最核心的個人力，也就是個體的經驗與傾向。因為只有在這個階段先抓住學生的“個人力”，讓他們把個體的多元智能先發揮出來，外化自己已有的知識與經驗，才能幫助教師抓住學生的學習興趣，把握住他們對這門課的傾向性，才能更好的從這些個體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準備。
要想在第二階段使所有分布式的認知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費，讓最后的集體智慧實現最大化。在這個傳統課堂與網絡課堂相結合的環境里，認知要素分布的范圍非常廣，比如認知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務，課堂文化，課堂組織結構，學習環境，社會等等。除了這些都還比較容易被發現資源外，有一個非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時間（見圖5）。認知同樣分布于時間上：過去的認知是現在的認知形成的基礎，而現在的認知必將會對未來的認知活動產生影響。這就意味著學生過去的經驗與經歷會對其現在的認知有影響，而在這課堂里形成的認知也肯定會左右其將來的認知。因此學生與教師過去的經驗都是課堂的寶貴資源，并且了解學生現在的認知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節課上就對學生進行了一次前測，選取了5個關鍵詞（學習，小組。思考。英語，我）讓學生各填寫10到20個詞語來闡釋對這5個關鍵詞的理解，為期末的后測提供有價值的可對比的數據。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導的特點開始發生變化。由輕型任務指導慢慢轉變為中型任務指導（the medium-duty moderating）。這是一個過渡性的階段，但是卻很關鍵，在這個階段分布式認知能否得到最有效的組合將會直接影響到最后集體智慧的激發效果。所以，中型任務指導是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現。這個階段的特點則是注重合作與共享。小組在這個階段扮演了重要的角色。學生被分為了10個小組，課堂的任務基本上開始以需要小組合作的任務出現，比如每節課后小組需要在網上討論心得或者提出新的問題：每節課會有2個小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學平臺：以及在課堂上做陳述的小組會面臨其他小組的質疑與挑戰等。通過這種分組與任務的轉變，教師很好的把班級的組織結構建立起來，形成了個體一小組一集體的三層組織結構。雖然集體的作用在這個階段還并未得到很好的體現，但是通過不斷的個體與個體的合作，小組與小組的合作已經為后面的集體合作打下了堅實的基礎。
分布式認知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學生認知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個階段教師指導要考慮到資源的合理利用，要讓學生對自己的學習伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發奠定基礎。從圖6階段二分布式認知活動模型中可以看出個體合作、小組合作與課堂任務成為這個階段的最為主要的參與分布式認知活動的要素。但是除了這三個相對顯性的要素之外還有另外三個較為隱型的要素也在參與分布式認知的活動：一個是媒介，它與分布式組織中的個體同屬于分布式認知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當著交流工具的角色，不僅能促進組織活動中合作更好的完成。同時也在幫助學生減少認知負荷：二是教師設定不同的課堂環境會產生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環境，競爭式的課堂環境，挑戰式的課堂環境，辯論式的課堂環境等等都在促進不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認知活動中也扮演了重要的作用。根據分布式認知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發揮作用，隨著個體、小組、任務、環境、媒介的不斷交互產生聯系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個體價值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學習型的組織或者社區，使合作與共享的課堂文化充分地發揮它的價值。
（三）第三階段：整合創新
第三個階段是屬于一個升華整合的階段。這個階段一個完整分布式系統基本確立，這時的學習共同體不僅要延續階段二的合作型學習方式，在教師的引導下還要充分運用這個系統逐步實現共創型學習方式，所以在這個階段教師所運用的指導策略是重型任務指導（the heavy-duty moderating）。首先在這個階段保留了上一個階段的一些任務，比如尋找、篩選或替換教學材料或小組陳述中的關鍵詞。這種任務的延續是為了排除上一個階段的劣構。進一步優化這個活動系統。更加注重集體的成果。其次綜合性、創新性的任務逐漸加入進來，比如制作思維導圖、尋找隱喻表達以及歸納邏輯命題等等。這些任務以之前的思維成果為出發點，通過新視角、新目標或新形式的導入，激發全班同學的高階思維，引發積極的社會意義建構過程，從而達到集體智慧的生成。
學習者通過這一階段的學習任務。要實現自己身份的轉變，就是從最開始的被動接受者變為主動參與者再成為主動探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎上。進行發散性和聯想性思考。比如與自身或別人的社會經驗相結合，創造性地利用個體的差異性。進行“頭腦風暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動指導。使最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識。
除了第二階段信息交流之外，這個階段更注重合作的另外一種重要內涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學習任務過程中，共同分擔責任，共享成果，相互交流與相互評價，使學習者能體驗到一種被他人接受、信任和認同的情感。通過相互挑戰、啟發、激勵，發展認知能力，不僅極大地促進個人的合作能力與團隊精神的形成，而且使得這個系統內在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個實例可以清晰展示出課堂所有參與者在創建思維導圖這個新任務中的群智慧是如何被激發的。
教學材料：第三階段第9課時Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學習與發展的相互作用》）
任務：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個小組根據以上陳述以及自己對教學材料的理解選取關鍵詞10個或者10個以下的關鍵詞制作思維導圖
異質分組在這個過程中非常重要，這些小組是合作學習和集體創造過程中的核心要素。通過個人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發，創造更多的靈感。使隱形知識顯性化并且得到重構。建立新的圖式，激發出解決更多更復雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時采取異質分組的策略，讓不同個性的學生組成各個小組，使得小組成員在小組學習中都能發揮不同的作用。在所有的課堂任務中，我們選取了課堂最后一項任務，最為直觀的制作思維導圖。來體現集體智慧在這一階段的創新性。表1為全班作圖數據統計。
表1顯示，課內作圖數量為11，全班共10個小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個小組在課堂各組作圖的基礎上課后重新建構了他們的思維導圖。課后制作的思維導圖，關鍵詞的均值要小于課內導圖，思維的概括性明顯高于課內。圖形結構方面，課內制圖左右結構數量多于環形結構，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關鍵詞數量和圖形結構這兩個維度，從左右結構和環形結構這兩個課堂思維導圖較為集中的類型，比較課內外制圖學生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進而展示集體智慧的創新性。
制作概念圖的起點：選自第1組和第10組課前準備的PPT中的一個更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點評：抓住了最為重要的關鍵詞，起點和終點的邏輯關系表達清晰，努力梳理概念之間的邏輯關系。
存在問題：（1）關鍵詞太多，共16個，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關鍵詞；（2）結構太復雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學過的相關教育家的思想。
教師課堂點評：關鍵詞有所減少，結構更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導等等。全圖突出的是知識內化過程，而維果斯基思想所強調的社會文化互動的重要作用被弱化。
教師課堂點評：關鍵詞與結構都更為精煉，各要素之間的關系表達更加清晰，并且提到了教師指導以及社會毒在個體發展過程中的作用。此圖優點在于引進了杜威和皮亞杰的相關概念，如指導（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會貫通的努力。缺點則是，雖然圖中已經涉及到維果斯基思想所強調的互動的作用，但是該圖主要突出的卻是個體對環境的適應過程，社會文化互動以及最近發展區（ZPD）等核心概念仍然沒有準確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關文獻，用杜威和皮亞杰的概念充實維果斯基的關于學習與成長的互動過程，用維果斯基的互動過程來梳理杜威和皮亞杰的相關思想。
3.課后制圖
上傳時間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內和課后兩組概念圖，可以看到，經過了幾輪“頭腦風暴”式的課堂討論、教師點評以及課后的閱讀、反思和融會貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關于學習與發展社會文化互動過程的關鍵詞，并將這個互動過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強調學習與發展社會文化互動過程。
（2）對照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導），將其中30頁的這樣一段話“因此關注與指令是指導的兩個方面，一個是空間上的，另一個則是時間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對“他人提供的幫助。比如同學等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變為了教師的關注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關于同化與順應（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內化（internalization）轉換為學習者自身的同化與順應（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學習成果包含著對學習材料共同的社會性理解，無論是左右結構和環形結構的概念圖，都突出了維果斯基的社會文化互動過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對維果斯基的理解。
以上的這個實例展示了階段三集體智慧如何交互并協同創造的過程。階段三的起點是階段二過程中小組建構的PPT，它使小組合作形成一個較為完善的思想成果。審視這個概念圖，發現其中的不足，思考如何對之進行重構，就成為這一階段課堂的明確任務目標，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調動了學習個體和小組各元素的功能之后，通過口頭點評，引導共同體成員在整合各種不同觀點的基礎上進行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發現新的問題，創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
階段三集體智慧的運作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構，如關鍵詞太多。結構復雜，重點不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時候。暴露了共同體成員學習和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導致的判斷能力不夠等：由此引發教師新一輪的指導；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識以達到對新知識的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎上，激發共同體成員主動探索進行共創性的學習，讓最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識，形成了組織或社區的共同記憶；
五、總結
混合式的網絡教學是一個非常復雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學習階段、不同的學習環境下，對于學習者的不同發展階段和學習內容的不同形態，應該采用適當的教學范式。由于網絡本身的分布特性使得分布式教學范式在混合式的學習中能夠有效的得以運用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發。在分布式教學范式的教學策略中，課堂任務的管理與組織是其中最為重要的一環。任務的設置不能過于庸俗化，在創設情境的同時要充分考慮到學生個體原有認知也就是學生本身的經驗，其次是要實現在這個課堂中所有參與認知的分布式資源通過各種交互式的任務互動，實現資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發創造良好的條件。在這種分布式教學范式指導下的學習過程中。學生一方面借助各種媒介（包括傳統的和數字化資源）通過自主探究、協作探究等方式進行問題解決和知識建構，在培養集體學習能力的同時提升自身的自主學習能力：另一方面，教師通過對混合學習過程的監控，適時地插入講解和評價。對整個過程進行調控和管理。為學生提供必要的幫助和指導。然而，在具體教學過程中。接受式教學范式、建構式教學范式，分布式教學范式這三種學習范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補充而不是相互排斥。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學范式除了能激發集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時不能忽視個體認知。個體信息的反饋以及個體中尚沒有獲得現行表達的認知都是整個系統的重要資源。個體認知是分布式認知的核心，而分布式的認知活動也是讓個體認知趨于穩定的過程。個體之間既相互獨立，又相互影響。認知是一個在分布式環境中螺旋式上升的過程：其次分布式認知中的文化力能夠讓處于這個分布系統的成員逐漸形成身份的認同感。當學習型的組織或者社區形成的時候，學習者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區文化的影響，逐步改變自己的認知，向這個組織或社區的文化靠近。我們在學生前測與后測的數據對比中就很明顯的發現這一點。在前測的數據分析時自我的語義場更明顯，而在后測的數據中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個班級也經歷了從個體向共同體過渡的這么個過程。
時代還在不斷的前進，隨著將來新技術新理論的出現，對網絡教學會有更多的探索與研究，也會給未來的學習方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
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