時間：2023-06-30 15:47:11
序論：在您撰寫職業素養表述時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【關鍵詞】 藍莓葉黃素；大鼠；生化指標
藍莓[1]果實中除了常規的糖、酸和VC外， 富含VE、VA、VB、SOD、熊果苷、蛋白質、花青苷、食用纖維以及豐富的K、Fe、Zn、Ca等礦物質元素。經常食用藍莓制品， 可明顯地增強視力， 消除眼睛疲勞；營養皮膚；延緩腦神經衰老；還具有強心、抗癌、軟化血管、增強人機體免疫等作用。藍莓葉黃素是以藍莓、葉黃素為主要成份的保健食品， 為了解其對人體食用后血液及肝、腎功能的影響， 依照《食品安全性毒理學評價程序和方法》[2]對其進行大鼠30 d喂養試驗， 本文是短期喂飼藍莓葉黃素對大鼠生化指標的影響。
1 材料與方法
1. 1 受試物 藍莓葉黃素， 大興安嶺林格貝有機食品有限責任公司提供， 人體日攝入量為0.0167 g/kgBW。
1. 2 實驗動物 清潔級Wistar大鼠， 由吉林大學白求恩醫學院動物實驗中心提供， 使用許可證號SCXK-（吉）-2007-0003。本清潔級實驗動物環境設施合格證號， 吉動設字10-1005。
1. 3 儀器與試劑 日本東芝TB-120FR型全自動生化分析儀測定血清生化學指標； 生化試劑盒由深圳邁瑞生物有限公司提供。
1. 4 試驗方法 設1.67 g/kgBW、1.25 g/kgBW、0.84 g/kgBW三個劑量組及對照組， 每組20只， 雌雄各半。將三個劑量組受試物用植物油配制， 對照組也給予植物油， 各劑量組及對照組均按1.0 ml/100 g體重的量灌胃。單籠喂養， 自由飲食， 實驗第31天， 下腔靜脈采血（采血前16 h禁食）， 進行生化學指標測定。結果采用SPSS11.5進行統計分析。
2 結果
各劑量組的谷丙轉氨酶（ALT）、谷草轉氨酶（AST）、尿素（BUN）、肌酐（CR）、血糖（GLU）、總蛋白（TP）、膽固醇（CHO）、甘油三脂（TG）、白蛋白（ALB）與對照組比較差異無統計學意義（P>0.05）。見表1。
3 討論
藍莓中主要有效成分就是花青素?；ㄇ嗨刂饕锌股刈饔?、抗自由基作用、抗視力退化及抗動脈硬化和血栓形成的作用。花青素能夠減輕眼的疲勞及提高夜間視力， 可防止皮膚皺紋的提早生成， 還可以起到預防癌癥、老年癡呆癥、心臟病等疾病的作用。藍莓葉黃素中藍莓提取物占26%， 其中花青素占6.5%。試驗結果說明藍莓葉黃素對動物的肝腎功能均無損害作用， 藍莓葉黃素對大鼠未觀察到的有害作用劑量為1.67 g/kg BW。在本研究劑量范圍內， 短期喂養藍莓葉黃素對生化指標未見不良影響。
參考文獻
關鍵詞 技術應用型人才；人才培養目標與規格；國際資格框架；專業認證；技術素養
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）31-0021-06
一、技術應用型人才培養的認識邏輯
如何認識職業教育的人才培養，即如何認識人才培養的邏輯起點和邏輯終點？如果從德國的職業教育學習領域理論[1]，以及我國當前的職業教育實踐看，已被普遍認為應該遵循工作（行動）領域――學習領域――工作（行動）領域的邏輯路線。這一人才培養邏輯在本質上是工作邏輯，對于中等技術與職業教育來說，符合職業教育的基本原理和要義。然而，高等技術（職業）教育應用型人才培養的認識邏輯是什么呢，有學者認為是“科學知識與技術”[2]。按照應用型人才概念辨析，“應用”的關鍵在“應”和“用”，“應”即技術工作的實際，是邏輯起點，“用”是技術工作的目標（問題解決），是邏輯終點。在這一認識的基礎上，高等技術（職業）教育應用型人才培養的認識邏輯是工作領域――技術領域――學習領域――實踐領域，其應用型人才培養的出發點是技術工作領域，而邏輯終點是與工作相關的實踐領域。與中等技術與職業教育不同的是工作領域與學習領域之間需要技術領域的過渡，這是在進入學習領域之前，需要對工作領域所涉及的技術領域進行分析，這是與中等技術與職業教育（培訓）的最大區別，因為高等技術（職業）教育的基本出發點不僅僅是勞動過程（工作過程），更是一個與技術領域相關的“技術過程”[3]。本科層次應用型人才培養的認識邏輯也應該是相同的。
應用型人才培養的出發點毫無疑問是技術工作的實際，但其學習領域并不能直接由工作領域轉換而來，必須對技術工作所依存的技術領域（技術系統）進行更為深入的分析，并在其中區分關于技能的技術和關于知識的技術，這是技術應用型人才與一般職業教育技術技能人才的根本區別。首先，關于技能的技術和關于知識的技g符合米切姆關于技術的哲學認識，技能的技術表現為對“技術客體”的“做”和“意志”，知識的技術包括所有技術原理知識、必要的科學知識、經驗知識。其次，技術應用型人才的核心能力是解決問題能力，即技術思維能力，這一能力將取決于技術系統中技術單元、技術關系，以及技術原理、技術價值觀與技術思想。由于產品生產取決于技術流程及流程中的所有技術要素，任何生產崗位的技術工作都需要在技術流程中得到技術描述和解讀，每一個崗位上的技術工作都要與諸技術要素發生各種關聯。技術應用型人才面對的不只是工作崗位，而是崗位工作背后的整個技術系統。所以，技術應用型人才培養的學習領域確定并不能僅僅用崗位的工作描述，而是需要通過崗位技術工作，描述出所有相關的技術要素，及其背后的技術知識，而關鍵在于對技術核心概念（包括系統、資源、制約條件、優化和權衡、過程、控制等）的理解和認識[4]。
從認識邏輯學看，上述人才培養認識邏輯包含了兩個認識論的重要概念――“知識與信念”，其中，邏輯起點的工作（行動）領域以及邏輯路線中的技術領域對人才培養的知識做出了規定，而邏輯終點的實踐領域則表明了對高等技術（職業）教育的“信念”。按照認識邏輯的理論，“當知識是完全時，信念就轉換為知識，此時知識和信念是等價的”[5]，顯然上面對高等技術（職業）教育人才培養的認識邏輯描述中，關于工作領域和技術領域，事實上組成了學習領域的全部知識基礎，而實踐不僅作為教育的信念，同時也通過實踐讓實踐本身轉化為學習者的經驗知識。這樣的人才培養認識邏輯梳理是必要的，由此可以將高等技術（職業）教育人才培養認識過程中的感性、知性和理性連接起來[6]。
這里還需要說明兩個問題，一是上述討論的人才培養認識邏輯及其路線問題，不等于人才培養邏輯，即不等于人才培養的實踐路線，在實踐層面，人才培養必然需要通過課程來具體實現，而人才培養的認識邏輯將有助于我們在課程實踐層面討論相應的課程邏輯[7]。二是關于教育的認識邏輯問題。由于在教育的實踐層面會涉及更多、更復雜的非學術問題，包括文化、歷史傳統、國家政策等，很難有一個被大家普遍接受的邏輯解讀。但是有一點可以確認的是，當以人才培養的認識邏輯看待技術與職業教育時，應該更加容易理解我國關于職業教育和高等教育的政策。
二、技術應用型人才的工作――基于IET的認識
（一）工作領域――工程技術活動范圍
我國目前中等、高等職業院校對技術技能人才培養目標的定位，是從職業崗位（群）的職業技術活動出發，對其主要的職業技術工作進行表述，其特點是直觀、直接、易表達、易理解。但是這樣的表述對于相應的技術領域和學習領域缺乏定性的認識和描述，相應地對技術能力的特征和本質，缺乏理性的認識，對技術實踐訓練的設計，缺乏技術思維能力和技術文化能力要求的指引。引用國際工程聯盟IET對工程技術教育畢業素養和專業能力一般性和通用性標準的相關描述，將有助于我們對技術應用型人才工作領域和能力要求的理解和認識。IET是按照工作的難度來區分不同層次的學習者（工程師、技術師、技術員）所對應的工作領域（活動范圍）：復雜的工程技術活動領域、廣義的工程技術活動領域、定義清晰的技術活動領域。具體地，不同層次的工程或技術活動領域（范圍）的描述，是通過對工程技術活動領域的技術或非技術特征來描述的，見表1[8]。這些特征屬性分別是：工作所涉及到的資源（人員、資金、設備、材料、信息和技術）；解決工程技術問題所涉及的諸因素之間的作用水平；工作對創新的要求；工作對社會和環境的影響水平；工作所涉及的經驗范圍。正是上述特征的技術或非技術屬性，對不同活動領域的工程技術工作者所需的能力、知識、態度，需要提出相應的特別要求。另外，上述特征的屬性描述與《美國國家技術教育標準――技術學習的內容》所界定的技術核心概念一致，即對技術活動的認識應該是基于技術核心概念的認識：系統、資源、制約條件、優化與權衡、過程、控制。
作為國際普遍認同的工程技術教育標準，IET關于工程技術工作領域（范圍）的屬性特征描述是定性的，具有普遍意義和指導作用。對于我國高等技術（職業）教育的專業標準和課程教學標準制定來說，除了應該有工作崗位（群）的描述以外，還需要根據人才培養的層次要求，透過職業技術工作的表象，對工程技術活動涉及的技術或非技術要素（因素）有一個基本的屬性特征認識，進而對相應工作領域的技術領域和學習領域有質性的認識及描述。
（二）技術應用能力
到目前為止，我們要對技術應用能力作出定義似乎是困難的，原因是我國并沒有對高等技術（職業）教育的技術應用型人才給出確定的定義，學術界也沒有對技術應用本身作出過普遍認可的界定。為此，我們在這里仍然要引用IET對專業工程師（Professional Engineer）、技術師（Engineering Technologist）和技術員（Engineering Technician）專業技術能力的相關描述，幫助我們更好地認識和理解技術應用能力。IET對技術師的專業能力界定包括以下13條[9]：理解和運用體現在廣泛接受并且被運用的程序、流程、系統或方法知識；理解和運用他（她）特定工作范圍內的程序、流程、系統或方法知識；識別、明確和分析廣義的問題；對廣泛定義的問題設計和開發解決方案；評估廣泛定義的技術活動的成果和影響；確認廣泛定義的技術活動對社會、文化和環境產生的合理并可預見的一般性影響，并考慮到可持續發展，承擔參加這些技術活動的責任，以避免對公眾產生危險；在技術活動的過程中，應能夠符合所有法律和法規要求，保護公眾健康和安全；從事遵循道德的活動；在一種或多種廣泛定義的技術活動中，能夠承擔一部分或全部的管理；與他人的活動過程中能夠清楚地溝通；有足夠的維護和發展自己的能力，以確保自身的職業持續發展；選擇合適的技術來處理寬泛定義的問題，并在這樣的活動過程中具有良好的判斷力；能夠在一種或多種被廣泛定義的活動中作出決定，并承擔一部分或全部責任。
在上述專業能力的描述中，可以看到專業能力包括技術應用能力（知識理解與運用、問題分析、技術判斷、設計和解決問題、技術評價、技術管理）、文化能力（社會責任、倫理責任、法律責任）、通用職業能力（^續學習、溝通）等。上述IET的專業能力標準是原則性的基本表述，對于具體的能力要素內涵，還需要根據具體情況作出更為細致的說明，對于不同的專業還需要給出特別的要求。需要特別指出的是，IET關于知識能力的表述是理解與運用，所有能力的表述體現了個體的素養要求。
三、人才培養目標與規格――基于國際資格框架和專業認證的認識
我國教育管理部門對各級各類高等學校學習者的學習結果認定，包括學歷、學位、證書等有著嚴格規定，同時對高職教育還有相關職業資格證書的要求，而人力資源和社會保障部則制定相關的職業資格標準，由此構成了國家教育和職業資格體系。但是由于兩種體系只是在縱向各自形成，在橫向卻沒有相互對比和依照，而且各自在縱向是分別按照學術標準和職業標準所建立，缺乏一種能夠反映教育的學術標準和職業的資格標準相互對應的規格要求。另一方面，即使是在統一的教育體系下，對于不同層次的專業教育人才培養，沒有可以比較培養規格的基本畢業要求（學業標準）體系。而國際上高等教育發達國家不僅有許多成熟的國家高等教育標準、職業資格標準，還有近幾年來形成的國際資格框架和高等教育認證協議，對各級各類教育的人才培養提出統一性要求。我們可以通過對上述國際上通行的資格框架和專業認證標準的深入了解，更加清晰地認識高等技術應用型人才培養的規格。
（一）英國的資格與學分框架（QCF）[10]
英國的資格與學分框架（QCF）是為推進全民終身學習，以有利于學習者的學分轉換及對先前學習的認可，而將原有國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）和高等教育資格框架（Framework for Higher Education Qualifications，FHEQ）進行對比后，所作出的學業比對性測量框架。這里我們只就相應于我國應用型本科和高職教育（?？疲┑膶蛹?，來認識QCF的相關等級描述，進而形成對我國高等技術（職業）教育人才培養規格的認識。表2是英國資格與學分框架中4～6級的資格（規格）標準描述，其中4級相當于我國的?？疲ǜ呗殻?，6級相當于我國的大學本科，5級在專科與本科之間。從該表對不同等級知識、能力和態度的描述中可以清晰地看出人才規格的差異性，這樣的差異性可以是范圍或程度性的。例如：在認知和理解力維度上，4級的知識表述是“實用性、程序性”，5級的表述是“實用性、技術性”，解決問題表述分別是“明確又較復雜非日常的問題”和“較復雜環境”，理解力的表述分別是“解釋和評價”和“分析、解釋、評價”；在應用和實踐維度上，4級需解決的問題的表述是“明確又較復雜”，5級的表述是“明確但復雜”，6級的表述是“有限解釋但涉及因素復雜”，而相應的問題解決要求分別是“運用適當的調查”“運用相關的研究”“運用和設計研究”。
（二）歐洲資格框架（EQF）[11]
歐洲資格框架（EQF）通過涵蓋各教育階段8個級別的資格標準，用以認證各種正規、非正規和非正式的學習結果，該資格標準是用知識、技能、能力來表述的，按照對能力與技能概念的理解，歐洲資格框架中的“技能”一詞應該是專業技術能力，而“能力”一詞屬于通用職業能力。表3列出了歐洲資格框架4～6級的資格（規格）表述，同樣相當于我國的專科（高職）到本科教育。該標準在知識維度對4～6級的描述分別是：“廣泛背景的事實和理論知識”；“全面的、專業化、事實性的理論知識，以及某些跨學科的認識”；“高級知識，包括對理論和原則進行批判性理解”；對專業技術能力的描述分別是解決“具體問題”、“抽象問題”、“復雜和不可預測問題”，等等。
（三）美國ABET工程技術教育專業認證標準[12]
美國工程與技術認證委員會（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET），是美國著名的高等工程技術教育專業認證機構，對全美高等教育的工程類專業（EAC）和技術類專業（ETAC）進行評估認證工作。ABET也是《華盛頓協議》和《悉尼協議》的正式簽約會員。ABET認證的技術類專業并不是按照學科分類，而是按照技術領域分類，比如空調/制冷/采暖/通風工程技術、汽車工程技術、化工/工藝/設備工程技術、土木工程技術、制圖/設計工程技術、機電工程技術等專業類。專業認證標準包括一般性標準和具體專業的專門性標準，其中一般性標準是所有專業都必須遵照的基本標準，包括：學生、專業教育目標（教育機構向社會公布的）、學業標準（副學士、學士學習成果）、持續改進、課程、教師、設備、學校支持等共八項。表4是技術類專業本、專科學業標準的一般性規格要求。從表4中可以看出，本、?？茖W業規格的主要差異在于：職業技術工作領域的一般性和廣泛性；解決工程技術問題的一般性或廣泛性；技術原理應用要求，?？聘嘁蕾囉诮涷炐灾R，本科更強調解決問題的方法、流程和系統性；本科還要求社會和全球視野下的知識。
（四）認識與啟示
1.培養目標的素養導向和技術應用性
從英國資格與學分框架、歐洲資格框架和美國ABET專業認證標準來看，高等技術（職業）教育的人才培養目標定位應該是技術應用型，例如在標準中使用了以下表述：“選用相關的方法、知識和技能解決問題”，“運用調查、研究、設計方法”；“在某個工作和學習領域內解決具體問題，或抽象問題，或復雜、不可預測問題”；“應用知識、技術、技能和使用現代工具”，“應用數學、科學、工程的知識和技術”。特別是ABET要求課程體系的技術內容“著眼于科學和工程必須的應用方面”。另外，從英國資格學分框架、歐洲資格框架和美國ABET專業認證標準的內涵，以及《華盛頓協議》對畢業素養與專業能力的表述看[13]，與技術素養導向的人才培養目標的認識是一致的。例如：
技術文化――“了解、理解工作或學習領域的各種觀點、方法和學派思想”，“知曉工程技術解決方案對社會和全球性范圍內的影響”；“在復雜工程問題解決的實踐中，應能夠合理分析評價其對社會、健康、安全、法律、文化的影響，并理解應承擔的責任”。
技術思維――“能夠識別、分析、解決廣義（廣泛性）的工程技術問題”，“分析、解釋和評價相關的信息、概念和理念”，“用包括實驗的方法分析、解釋問題，……對復雜問題的預測、建模，并理解其局限性”。
技術行為――“能夠進行標準測試和測量、實驗分析和解釋，并應用試驗結果改進流程”，“評述方法、行動和結果的有效性和準確性”。
技術態度――“在可能發生不可預知變化的工作和學習情境下，進行自我管理”，“理解和承諾職業（專業工作）道德的責任，包括對多樣性的尊重”。
從上述具體并可理解的表述中可以看到，技術素養并不是不可具化和不可測量的概念目標，而是可以表達為可具體實踐的人才培養目標。特別是關于態度目標表述為“理解”“承諾”與“責任”，這是與我們現行的專業標準和培養方案中素質（態度）表述的最大差異，盡管這是專業教育目標的一般性要求，但在具體的教學目標達成評價中，“理解”與“責任”是可以被測量的。
2.學業要求的規格差異性
從上述英國資格學分框架、歐盟的國家資格框架和美國ABET專業認證標準可以看出，不同層次的教育目標是通過知識、能力的規格性要求來予以區別，這樣的規格區別仍然是定性、原則性和框架性的，但卻是帶有根本性的核心描述，對于我們在制定高等技術（職業）教育的本科與專科層次的規格性要求有著重要的借鑒意義。從上述資格和學業標準的表述看，高等技術（職業）教育人才培養目標的本、?？埔幐癫町惪梢詮囊韵聨追矫嬗枰詤^別。
知識領域：廣泛的、事實性的/全面的、專門化、跨學科/特定的、高級的；實用性、程序性、理論性/實用性、技術性、概念性、原創性。
認識、認知水平：了解/理解/批判性理解；解釋、評價/分析、解釋、評價/批判性分析、解釋、評價。
問題解決領域：狹義的（有限性）/廣義的（廣泛性）；熟悉的問題/不常發生的問題；技術規范之內/技術規范之外。
題解決難度：具體問題/抽象問題/復雜而不可預測問題；明確但較復雜/明確但復雜/有限解釋并復雜；基于經驗的分析/需要抽象、獨創的分析。
應用性：技術應用/原理應用；經驗的程序和方法/理論出發超越經驗的。
3.課程體系
美國ABET技術教育認證標準除了對技術類專業的副學士、學士課程提出應用性原則外，還要求：技術課程的學分應該在總學分的1/3至2/3之間，包括一門為以后逐漸復雜的技術課程學習做準備的技術核心課，技術訓練課程應該能夠發展學生使用技術設備和工具的能力；專業課程的基礎科學內容應該包括物理和自然科學實驗訓練的課程；本科還需要提供綜合性或一體化經驗課程，以便能夠讓學生具有在解決問題中運用技術和非技術的能力；需要通過企業實習和校企合作的形式提供學生的經驗性課程學習；課程設置及學習目標設計須由來自企業的專家和畢業生代表共同參與[14]。上述ABET對課程體系要求的描述，可以歸納為以下原則：一是技術教育的課程應該以技術課程為主；二是技術設備、工具的使用、維護能力訓練課程是重要的技術實踐；三是技術教育應該有實踐性的科學訓練課程（如實驗課），這樣的訓練是觀察、分析、研究的思維訓練；四是解決問題（技術或非技術）的綜合性訓練課程是技術應用型人才培養的關鍵環節，其中非技術性能力應該包括文化能力、管理能力等。顯然這樣的課程原則與我們提出的技術素養導向的技術應用型人才培養認識是一致的，并且可以成為高等技術（職業）教育課程決策和課程體系設計的原則或依據。
四、結語
提出高等技術（職業）教育應用型人才培養的認識邏輯問題，對于正確定位?？坪捅究茖哟蔚募夹g應用型人才培養目標與規格是必要的，其關鍵是對于技術領域和工作領域的認識。對此，歐美工程技術教育資格框架和專業認證體系所描述的工程技術教育標準，為我們提供了一個很好的認識視角，并且對于我國技術應用型人才培養的理論完善與實踐探索具有借鑒意義，對于實現高等技術（職業）教育的素養轉向，建立我國不同層次工程技術教育標準，以及與國家職業資格標準相對應的統一資格w系，同樣具有借鑒意義。
參 考 文 獻
[1]姜大源. 當代德國職業教育主流教學思想研究――理論、實踐與創新[M]. 北京：清華大學出版社，2007：32-33.
[2]孫善學. 高校轉型的語境整合與路徑選擇[J]. 中國職業技術教育，2016（18）：5-11.
[3]徐國慶. 實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M]. 上海：上海教育出版社，2005： 41.
[4]國際技術教育協會. 美國國家技術教育標準：技術學習的內容[M].黃軍英，等譯.北京：科學出版社，2003.
[5]劉瑞勝， 等.認識邏輯（1）關于知識和信念的邏輯框架[J].計算機學報，1998（7）：627-637.
[6]陳運貴.關于認識邏輯學的幾個問題――兼評張盛彬教授的《認識邏輯學》[J].皖西學院學報，2009（4）：40-42.
[7]程宜康. 高等職業技術教育課程邏輯簡論[J]. 職業技術教育，2012（33）：43-48.
[8][9][13]IEA. Graduate Attributes and Professional Competencies（Version 3： 21 June 2013）[EB/OL].[2016-06-07].http：///IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies.pdf.
[10]董顯輝. 英國資格與學分框架研究與汲取[J]. 中國職業技術教育， 2013（9）：59-63.
[11]谷峪， 李玉靜. 國際資格框架體系比較研究――基于對英國、歐盟、澳大利亞的分析[J]. 職業技術教育， 2013（25）：84-89.
[12][14]ABET. Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs 2016-2017[EB/OL].[2016-06-03].http：///accreditation/accreditation-criteria/criteria-for-accrediting-engineering-technology-programs-2016-2017.
Several Understandings on Nurturing and Training Talents with Technological Application Skills
Cheng Yikang
Abstract The essence of Higher technological （vocational） education is not just about labor process （overall process of work）， but also about technological process. Therefore， the overall process of cultivating and training talents with technological application skills shall be presented in the following sequence： work-technology-learning-practice. As descriptions of knowledge， ability and literacy requirements stated in the international qualification framework and professional certification of engineering technology education， training goals of talents with technological application skills at different levels are technological-literacy-oriented and the training standard shall depend on what fields of technology are concerned and what levels of technology are required.
【關鍵詞】高職干部教師 企業文化素質 現狀 原因 對策
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）06C-0010-03
企業文化素質是高職學生文化素質中最重要的核心素質，致力提升學生企業文化素質，勢必依賴一支“文化自覺，文化立業，文化育人，文化創新”的高素質干部教師隊伍。為了解現今高職院校干部教師企業文化素質現狀，尋求高職院校提升干部教師企業文化素質的路徑，本課題組以問卷調查、個別訪談、座談會等形式組織了數次調研，以下為調查結果與分析。
一、基本情況
課題組調研自2012年10月開始，調研對象主要面向廣西工業職業技術學院、廣西建筑工程職業技術學院、柳州鐵道職業技術學院、廣西理工職業技術學院等數所高職院校干部教師。第一次調查，時間為2012年10月。第二次調查，時間為2013年4月，主要面向高職院校各層干部各專業系部教師，共發放問卷70份，收回有效問卷55份。第三次調查，時間為2014年9月，主要對象為部分新合并的高職院校新建系部專任教師（如廣西工業職業技術學院與貴港職業學院2014年合并新建教育與藝術設計系等系部），共發放問卷30份，收回有效問卷27份。三次調查問卷回收率為82%。調查者中，專任教師共52人，占63%；校級領導為3人，占4%；中層干部為10人，占12%；一般行政人員17人，占21%。接受調查的高職干部教師抽選比例恰切，結構合理，層次均衡，反映出的高職院校干部教師企業文化素質的層面狀況具有普遍性和代表性。
二、調查分析
（一）高職干部教師企業文化素養的狀況
第一、二次調查，55份有效問卷中，具有企業工作經歷者16人，占27%；具有企業實踐經歷者37人，占67%，其中大多數企業實踐時間僅為1至兩周或1至3個月，僅11人企業實踐時間較長，為2～3年。第三次調查，27份有效問卷中，從事高職教學工作10年以上者18人，占67%；5至10年為7人，占27%；5年以下者4人，占8%。
問及“你認為高職教師的企業文化素養內涵是什么”，27位專任教師中空題未答1份，回答“不知道”、“不清楚”者15份。兩位教師表述為“企業安全文化，環保節能減排文化”等，其余卷面詞語為“與時俱進”、“博學”、“團結協作”、“熱愛學?！?、“將企業精神、企業品格滲透教學”、“學習實踐，反省提高”等內容。
問及“參加學校組織的企業頂崗實踐后，您所授課程有否進行改革”，55份問卷空題未答或填寫“沒有”、“無”的16份，回答“有”、“較淺，很簡單”者8人，認為“教改效果好”的僅為7人，部分教師細化表述的改革內容如下“教學中注重結合企業實際崗位所需”、“理論夠用為度，實操合用為綱”、“注重開展項目化教學、模塊化教學”、“畢業設計內容為企業真實生產過程”、“注重指導學生職業生涯規劃”、“教學中引進企業管理文化”，等等。
問及“您認為學校完整的文化建設體系包含哪些方面”，55份問卷15份為卷面空題，2份回答“沒想過”、“不了解”。簡要表述中多數回答“物質文化”、“精神文化”、“制度文化”、“人文建設”等，部分表述有“行為文化”、“環境文化”、“專業文化”、“實訓文化”、“就業文化”等，也有“歷史雕塑、長廊、網站宣傳”、“創新創業能力”、“思想道德、法制建設”、“知識、技能、素養”等內容。
問及“請用簡要的核心詞語（3～5個），表述您所理解的企業文化特質的高職課堂教育文化內涵”，55份問卷中19份卷空題未答或表述為“無”、“沒想過”，占35%。非空題所選表述詞語中，高頻率出現的詞語依次為“團結、協作、合作”，占33%，“責任、職責”占25%，“高效、效率”占20%，有16%的卷面選寫“創新”、“誠信”、“忠誠”、“勤勞”等，14%卷面則表述“安全”、“實踐”、“積極”、“激情”，部分卷面為“靈活”、“精心”、“虛心”、“集體”、“目標”、“效果”，等等。
對于“在課程教學內容之外的課堂教學形式方面，您有否有意識地突出與實踐過企業文化特色的高職課堂教育文化體現”一問，55份問卷空題未答或表述為“無考慮”者為24份，而從課堂教學內容滲透角度表述（答未切題）者9份，只寫“有”而無具體表述者15份。僅7份占13%的卷面有較明確表述。如一位建筑系教師“建筑工程識圖”、“工程量清單計價上機實訓”課程所采用的“師結模式、小班制、工程制、手把手教式”。其他卷面表述有“團隊合作”、“心理承受”、“文明禮儀”、“班級文化”、“團隊文化”、“結合專業課程紀律教育”、“以企業模式組織教學活動”、“以6S管理理念和方法管理班級”，等等。
對于“您認為您所在崗執教的專業院系，其工程文化建設的主要內涵應是什么”一問，55份問卷11份空題未答，表述“沒考慮”者10份，回答未切題3份。答卷中多數表述詞為“安全意識”、“質量”、“高效”、“節能環?！钡?。對于自身所在專業院系的工程文化建設內涵認識，教師們的表述各有特點，如汽車工程系的“汽車現代化”、“新能源新科技”、“汽車時尚”、“汽車創新”等，食品系的 “綠色食品”、“安全意識”、“質量意識”等，管理系的“會計能手、企業管家”、“以人為本，有效管理”，機械系的“安全、可持續”、“成本、安全、質量”、“提高效率，自動生產”，建筑系的“自然和諧”、“更高效更節能”，化工系的“綠色化工”，等等。
調查顯示，整體層面而言，現今高職院校干部教師的企業文化素質較低，這亦成為目前高職院校干部教師職崗職業生涯升位與發展的突出短板。造成這一現狀的原因是多方面的，最主要因素在于，現今高職教育仍大多沿用傳統模式，教學體制相對封閉，高職教育文化與企業文化存在差距，高職干部教師與企業文化明顯疏離。而大多高職院?，F行所實行的“下企業”制度，或受制于企業的開放配合程度，或欠缺于教師自身的誠懇熱情，抑或高職院校自身缺乏有效的質量監控機制與評價機制，終使教師與企業的接觸始終停留于表面，親密不顯，效果失佳。各種因素均使高職院校干部教師企業文化素質差薄凸顯，不盡如人意，更難言在其教育教學中有效滲透與加強學生企業文化素質的教育。
（二）如何認識高職干部教師企業文化素質提升的意義
在“對于高職教育文化與企業文化融通體現，即‘企業文化進學校，企業文化進教室、實驗室，企業文化進教材’，您的感受心聲怎樣”一問，55位調查者中30位高職干部教師回答“很強烈”，19人選擇“一般感受”，而有6人認為“無所謂”。
對于“您認為高職院校提升教師企業文化素質意義何在”一問，多數教師表達了心聲：“更新觀念，與時俱進”、“使教學更有針對性，提高教學質量，培養學生，服務社會”、“將企業文化精神貫穿教學始終，培養合格企業人”，等等。也有占40%的教師表述為“不懂”、“沒思考”或空題未答。
就調查結果而言，之所以相當數量高職教師視高職教育文化與企業文化融合可有可無，無關緊要，視教師自身企業文化素質或高或低無關大雅，這與部分高職教師自身的職業道德滑坡與其企業價值觀的缺失息息相關。社會風氣的不良影響，難免使部分高職教師心生浮躁，淺薄短視，急功近利，唯利是圖，或缺乏責任感與敬業精神，或缺乏終身學習進取提升的雄心和毅力，漸以產生職業倦怠，繼而對于與高職教育教學密切相關的企業價值觀和行為規范不甚了解，無心從學，更難言認同，終使這些教師自身境界與素養難以與現代高職教育文化發展相諧。在面臨各種新現象、新問題、新矛盾之時而心生困惑，茫然無措。企業文化素養差的高職教師必難以造就高素質的高職學生，高職教育培養目標終難以實現。
（三）如何認識提升高職干部教師企業文化素質之途徑
1.高職干部教師自我層面的思考。問及“您認為為激發高職學生強烈的職業認同與歸屬感，作為課堂教育文化的主體，高職教師應注重哪些方面的修煉與打造”，55份卷有8份空題未答，2份表述“沒思考”，答未切題者3人，其余42份卷面，強調“教師應更多到企業實踐交流，了解企業文化”有21人，表述“教師要著重提高自身專業素質”有14人，強調“應加強師德建設，提升教師責任心、敬業感等職業道德”有9人，也有教師表述為“要寬松課堂氛圍”、“要了解企業需求”、“要多采用體驗式教育方法”，等等。
第三次調查所問及的“您認為高職教師的課堂教學如何滲透企業文化教育”問題，27份卷有8份表述“不知道”，5份僅簡單填寫“要結合”，其余卷面集中表述內容為“注重理論實踐結合”、“教學做一體化”、“更多與企業交流，將校企合作項目納入教學”、“企業文化元素納入課堂，有機結合”、“以企業模式管理”、“以MBA、EMBA實踐案例植入課堂，融入企業文化教育”，等等，也有表述為“學生更多參加社會實踐”、“更多聘請兼課老師”等。
2.高職干部教師于學校層面的思考。對于“您認為職業院校育人特色除應體現學校本身育人功能之外，還應注重什么”一問，55份卷有10份為空題未答，9份表述“沒考慮”、“不清楚”，25%的表述答卷強調“注重提升學生專業能力，加強職業能力培養”、“突出實踐技能、增強學生競爭能力”、“崗位精神培育”等內涵，21%答卷表述“以社會用人需求提升學生綜合素質”、“關注國家宏觀發展，關注行業產業”等理解，8%答卷表明“注重與企業對接融合”、“培養學生適應企業直接為企業工作”等重要性，其余16份卷面則通泛表述為“為人處世”、“責任意識”、“文化修養”、“人文素養”，等等。
對于“高職院校校企合作更深層次內涵是什么”問題，55份卷16份空題未答，7份語不切題。表述中有從學校層面思考的，如“校企合作，互利雙贏”、“文化融合，文化認同”、“雙向參與，培養人才”等；也有從教學層面表述的，如“學做一體，理論聯系實際”、“校企一家，工作中學習，學習中工作”、“辦校中廠，廠中?！?、“創新教學模式教學內容，創品牌專業”、“教學現代化”等，兩位教師細化表述了“建立以人才培養對接用人需求，以專業對接產業，以課程對接崗位，以教材對接技能的專業動態機制”、“共建實訓中心，共培優秀教學團隊，共訂教學計劃課程標準，共選培養對象，共核教學成果”為內涵的新型校企合作運行機制，等等。
問及“您所在崗執教的職業院校，您認為其專業類工程文化建設主要欠缺在哪些方面”，55份卷27份空題，答未切題2份。表述中有涉及“文化定位不準確，脫離企業”，“職業文化不突出”、“人文精神、哲學思想欠缺”、“學生價值觀人生觀引導欠佳”、“人文類選修課薄弱”，等等。也有表述為“專業文化活動中職業因素缺失”、“職業氛圍營造欠缺”、“專業建設的專、精、強不夠，核心專業打造、專業文化提升不夠”等。還有教師認為“教學理念與內容關注工程技術少，技術應用少”、“教師專業素養不夠，整體有機聯系欠缺”、“課堂類型單一”、“難以模擬企業現場”、“教師不了解企業生產實際，不了解企業文化，與工程實踐結合的教學內容太少”，等等。
問及“為提高學校教師企業文化素質，您對學校有何建議”，27份卷表述“不清楚”的3份，18人占70%的教師認為“學校應完善教師企業頂崗制度”，部分教師表述“加大宣傳教育”、“建立激勵機制”、“更多請企業家入校講座”、“鼓勵進修培訓和自我研修”、“教師晉升參考企業意見”，等等。
調查分析表明，仍有相當數量高職干部教師對于高職院校如何提升其企業文化素質及促進校企深度缺乏思考，認識膚淺。須知，高職教師僅僅具備專業學歷和教師證是遠遠不夠的。于外，沒有從業經歷或實踐不足，行業背景前景不清，企業工作流程不明，企業文化認知有限；于內，不能充分認知“文化軟實力”強師強校之意義，不能以高起點與新視野去充分研究高職教育文化與企業文化融合的高職課堂內涵，高職教師就會心缺目標，心缺職業標范而不能積極自塑，修煉自我，就不能以企業的思維視角與價值觀來引導學生，就不能以職業的能力與精神從事教育教學與管理。境界不高，思路不明，措施不舉，必使教學內容空洞，教學手段與方式方法單一，教學設計停留于傳統的單向傳遞層面，其課程教學終會游離于整個校企文化對接的理念框架之外，如此，高職院校教育文化與企業文化的融合將難以深透扎實，高職人才培養目標也終將難以實現。
三、建議
（一）深入企業，自我提高
高職干部教師應積極深入企業生產一線，近距離掌握最新技術工藝，提升現場工作能力，掌握崗位工作實際規程及對知識技能的具體要求，豐富教師自身工程實踐經驗。更為重要的是，文化是一種感悟，只有親身經歷，才能心悟認同。企業實踐帶給教師的不僅是知識技能的提升，更多的是企業文化的沖擊與學習。親身感受企業氛圍，體驗企業文化，領悟企業精神，能使教師不斷豐富自我，汲取養分，為教師更新觀念、提高教育教學水平夯實根基。
（二）貼近企業，設計教學
高職教師應注重校企文化融合的課程體系建設，依據企業管理模式，融入企業管理要求。在教學內容與方法要素中挖掘滲透教育因素，既保持課程原有專業特色，又注重與企業文化教育設計的融合，找準滲透點，適時適當適量滲透。在課堂教學設計上，應注重自身內隱的企業文化觀對學生的影響，充分挖掘教學過程文化價值因素，顯性或隱性向學生表達教師對文化的識別與選擇，傳遞價值，率先垂范，彰顯企業文化特色的教學設計實踐，使企業文化知識、觀念、能力真正內化為高職教師內在素質，轉變為高職教師所需的內在職業素養。
（三）以企業為范，高質踐行
高職干部教師應以企業領導者標范管理，將職業性貫穿實訓實習過程，時刻注重滲透企業文化內蘊之價值觀念、創業精神、經營理念、人際要求等，以標準化教學風格，標準化授課模式規范實訓，高質踐行，諸如統一職裝，列隊考勤，掛牌上崗，加大崗位檢查力度獎懲力度，學生必展示出企業準員工精神風貌，產生更強烈的職業認同感歸屬感。教學相長，教師亦能更明確職業操守，知曉職業禮儀，感悟企業文化，教師心目中準員工職業特色亦更為鮮明。
（四）寬泛平臺，機制激勵
高職院校應健全制度文化，更多關注教師心理狀態、生活情況，建立學校激勵機制，積極支持教師深造、培訓，鼓勵教師定期參加職崗培訓，到企業獲取實踐經驗，選派教師掛職鍛煉，接受優秀企業文化的熏陶，使高職干部教師自主自覺而不斷提升自我企業文化素質。
【參考文獻】
[1]戴維海，等. 高職教育文化引進融合企業文化簡析[J]. 中國職業教育，2011（12）
[2]里勇. 高職學校文化與企業文化之融合研究[J].遼寧高職學報，2010（11）
[3]祁小波.高職教育文化與企業文化的沖突與融合探究[J].賀州學院學報，2012（12）
【基金項目】2012年度廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGA372）；2012年度廣西高等學校資助科研項目（201203YB212）
關鍵詞：學前教育；學生職業素質；培養
【中圖分類號】G712
幼兒園中老師是同兒童及家長打交道的工作。從一定意義上來講，樂觀開朗的態度，同兒童及家長交流的水平，良好的團隊觀念及服務精神，積極溝通的方法，情緒控制能力等綜合素養比相關的專業知識及技巧更為關鍵。所以，學校應重視對學前教育專業學生的職業素養的培養工作，幫助學生完善自身成長。
一、學前教育專業的學生應該具有的職業素養
（一）觀念
職業觀念是一名從業人員對自身行為的認知、評定及情感等心理的綜合反應。雪橇教育專業的學生應具備良好的職業觀念，具體包含以下內容：其一，愛崗、敬業的精神。敬業、愛崗就是需要學生喜愛自己的專業及工作，用嚴謹、恭敬的態度從事教學活動，喜愛幼教職業，喜愛孩子，具備良好的使命感及責任感；其二，無私、奉獻的態度。無私是忘卻自身利益，奉獻是不求回報的付出。學前教育專業的學生在從事工作時應不計個人利益，用一顆真心對待每一名兒童；其三，執著、創新的觀念。學前教育專業的學生還應具備一份執著，勇于創新，敢于挑戰，不畏懼困難。這樣在未來的教學中，才可以更好的做好本職工作，幫助學前兒童奠定未來成長的基石。
（二）道德
職業道德指的是從業人員在行為活動中應該遵守的標準。學前教育專業的學生應具備良好的職業道德，主要包含以下內容：其一，喜愛工作，喜愛兒童。如果缺少對兒童的喜愛，也就無法真正喜愛上幼教這份工作，從而更不可能在將來做好學前教育職業。所以，學前教育專業的學生應樹立高度的責任心及喜愛感，對自己的職業產生濃濃的自豪感，情愿將一生投入教育事業中，為兒童做貢獻；其二，以自身為榜樣的意識。常言道：身教甚于言傳。學前教育專業的學生也應關注這一情況。在從業過程中，應以自身為榜樣，潛移默化的影響兒童的成長，培養品行高尚、價值觀正確的未來人才；其三，集體榮譽感。學前教育不是一個人的工作，而是一個系統的工程。所以，需要每一名教師具備良好的合作能力及集體榮譽感。在進行教學活動時相互合作，共同配合，取長補短，從而更好的進行幼教工作。
（三）能力
職業能力是一名從業人員在行為活動中所體現的才能。學前教育專業的學生具備的能力主要包含以下幾方面內容：其一，專業才能。指的是在從業過程中應用的專業知識及方法。學前教育專業的學生所具備的專業才能主要體現為：對兒童的日常生活進行指導及幫助，掌握兒童的心理變化，執行教學的能力，同家長溝通的能力等；其二，一般才能。學前教育專業的學生在從業時不僅應具備專業才能，同時還應具備個人一般的才能，例如計算機的使用才能，寫作才能，表述才能，組織才能，社交才能等；其三，創新才能。創新才能指的是應用學習過的知識及能力在工作中創建更多的方法、業績或產品等，創新才能主要包含思維的創新才能、設計的創新才能、管理的創新才能等。創新才能同一般才能和專業才能三者需要相互輔助，相互作用，從而更好的幫助學生完善自身成長。
二、培養學前教育專業的學生職業素養的方法
（一）重視對學生的人文素養進行熏陶
在學前教育專業的學生入學前，教師應利用多種方法、多種教學模式對學生進行專業化的教育，使學生明確了解學前教育職業的意義及特點，掌握從事學前教育職業應具備的專業知識及相關能力及素養，增強學生們對學前教育職業的認識。可以利用設置講座、實地參觀等方法初步樹立學生的職業使命感。
（二）開設第二課堂，培養學生職業素養
在應聘過程中，同專業知識的成績對比，招聘企業更關注學生的口語表述才能、對事物的看法、對突況的應變、學習能力及成長潛力。所以，教師可以利用一些大型的校園活動來培養學生的綜合本領，增強學前教育專業學生的職業素養。例如：教師可以舉辦征文、演講等活動，激發學生讀書的積極性，增強學生的文學內涵及表述能力；舉辦專業知識比賽，幫助學生鞏固知識，提高能力等。
（三）邀請專家、領導舉辦座談會，增強學生職業素養
為了使學生更深入的了解學前教育工作對老師的需求，掌握學前教育老師的文化涵養，提高學生的自身水平，教師可以定期邀請一些經驗豐富、學識淵博的專家及領導舉辦座談會，讓學生可以零距離的接觸相關人士，對將來需要從業的工作細致分析，讓學生清楚認識自身，找尋差距，定制學習規劃，更自主的開展相關技能的學習。
三、為學生搭建更多平臺，促進學生增強職業素質及才能
（一）增強師資教育力量
對于學前教育專業的教師來講，應具有多方面的才能，具體包含：能夠對教學方法進行改良，具備良好的動手操作能力，優秀的社交才能，同時在創新方面也十分突出。教師應以學生作為主體，有針對性的設置課程內容，選取相應的教學模式，更好的幫助學生進行學習，完善自身成長，從而促進學前教育的發展。
（二）重視實踐教學的內容
在學前教育專業進行實踐活動中，教師應重點關注學生們專業及非專業素質的培養。利用多種多樣的教學方法提高學生的學習興趣。實踐教學的內容只要包含：專項實習、實驗教學、畢業試崗等。
（三）利用實際生活培養學生的職業素質
除了學校組織的教學活動以外，教師還應多鼓勵學生主動參與社會活動，在實際生活中鍛煉自己的意志及本領。例如：可以讓城市的同學深入農村進行短期實習，從而感受我國當前學前教育的情況，激發對自身職業的熱愛，培養勤勞、不怕吃苦的精神。
總結：
總而言之，學前教育專業的學生其職業素養及能力同學生的個人發展有著密切的關聯，教師應有針對性的幫助學生增強職業素養，更好的完善自身成長，同時也為相關教育單位選拔人才提供良好的保障。因此，對學前教育專業學生職業素質的培養進行討論是值得相關教學工作者深入思考的事情。
參考文獻：
[1]龐文淥.高職生職業素質現狀及培養模式的研究[J].遼寧教育行政學院學報，2007（08）.
關鍵詞：高職文秘；職業素養；培養模式
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）04-0218-03
職業素養鼻祖San Francisco在其著作《職業素養》中這樣定義：職業素養是人類在社會活動中需要遵守的行為規范，是職業內在的要求，是一個人在職業過程中表現出來的綜合品質。具體表現為職業道德、職業品性、職業知識、職業能力等要素。職業素養影響著高職學生能否順利就業以及今后的職業生涯發展情況，將職業素養養成教育與專業教學緊密融合，是有效培養高職學生職業素養的有益嘗試和必要措施。筆者擬以寧波城市職業技術學院文秘專業的職業素養養成教育實踐為例，探尋高職文秘專業學生職業素養養成教育的新型模式。
一、秘書職業素養的內涵界定
關于秘書職業素養內涵的說法很多，但大都表述不夠嚴謹、不夠全面。張代平在《論商務秘書職業素養的“崗位主導式”培養模式》一文中提到，秘書的職業素養包括思想素養、知識素養、能力素養以及身心素養，表述籠統。陳穎在《淺談秘書的職業素養》一文中將秘書職業素養表述為“具有高尚的職業道德和敬業精神，全面優良的綜合素質，高效的工作能力，而且更需具有健康向上、樂觀的精神風貌和淳樸、真摯的情感”，表述不夠嚴謹。
筆者認為，秘書應具有這樣的職業素養：具有愛崗敬業、忠誠領導、樂于奉獻、善于合作、勇于創新、嚴守機密的職業道德；舉止得體；文明禮貌；具備扎實的文化基礎知識、秘書學專業知識以及相關學科基本理論知識；熟練掌握檔案管理、文書工作、信息工作、辦公自動化等基本技能；有較強的表達能力、調研能力、辦事能力、交際能力、管理能力；有較好的自學能力、環境適應能力、一定的創造能力；具有樂觀、謙虛、隱忍、寬容的心理品質。
高職文秘專業面向中小企業培養秘書人才，如何使文秘學生在學校期間就具備良好的職業素養，成為一個“準秘書”，能夠順利走上秘書崗位，并有良好的職業生涯發展，是專業教學面臨的重大課題。
二、高職文秘專業學生職業素養的現狀分析
筆者通過畢業生跟蹤調查以及用人單位的反饋發現，當前文秘專業畢業生的職業素養狀況令人堪憂。如言談舉止不得體、不善于為領導主動服務、責任意識不強、秘書角色意識不明確、承受挫折的能力不高、專業技能不嫻熟、知識遷移水平低、特別容易心理失衡且不善于調節等現象。之所以造成這種現象，除了家庭原因、社會原因外，高職院校職業素養培養不得利是重要的原因，主要體現在以下兩個方面：
（一）秘書職業素養養成教育的邊緣化
職業素養培養的邊緣化表現在高職文秘專業對學生職業素養培養持消極態度，職業素養在文秘專業課程體系中處于邊緣化地位。普遍的現象是，大部分高職文秘專業的職業素養教育與其他專業一樣，僅僅作為高職學生就業指導體系的一個組成部分，沒有全面、深入地參透到專業教學中，更沒有開設專門的秘書職業素養課程。沒有專業針對性的職業素養教育往往淺嘗則輒，不能針對性地培養學生的秘書職業素養，而單純的專業知識學習與技能訓練課程對職業素養的培養也幫助不大。
（二）秘書職業素養養成教育的低效性
低效性表現在職業素養養成教育收效低，對文秘專業學生職業心理、行為方面的影響甚微。主要原因在于沒有形成較為有效的教育內容和教育方式，目的性、指向性不強，沒有很好地滿足企業對秘書人才職業素養的要求。
一是職業素養的內容問題。由于職業素養教育沒有與專業教學緊密結合，只是選取職業人共性的職業素養內容，體現秘書職業特點的職業素養往往被排除在外。以秘書職業道德內容為例，相比其他職業，秘書職業更需要從業人員具備樂于奉獻、嚴守機密的品質，而這些顯然在現有的職業素養教育內容之外。
二是職業素養的培養方法問題。職業素養因其自身的獨特性質決定了它是一種踐行的知識，是一種如同杜威所講的通過“職業進行教育”的東西。然而文秘專業不像計算機專業、藝術設計專業，其操作性和實踐性的特點不明顯，實訓有較大困難，導致“校企結合、工學結合”在實踐中很多流于形式。然而把秘書職業素養的養成置于現實的秘書職業活動之外，通過純粹的知性方式——秘書職業素養內容的傳授來進行，這種脫離職業素養生成本源的培養行為必然會導致職業素養培養的低效性。這種“傳授”實際上就是“灌輸”，“灌輸應被看作是任何一套信念的二番五次的重述，而在這么做的時候，這些信念的根據或證據卻沒有受到充分地公開檢查?！?/p>
三、“模擬公司為平臺、五個載體共聯動”的秘書職業素養培養模式構建
（一）應遵循的兩個原則
1.“三全”實施原則?！叭奔匆獙ξ拿貙I學生全范圍、全過程、全員地進行職業素養培養。全范圍培養要旨是要對學生的各個方面進行職業素養的培養，包括：學生生活和自我管理、學生活動、專業課程學習、實訓實習等。全過程培養是指職業素養的培養應貫穿于從文秘專業學生入學開始至畢業的各個環節。全員培養指從教師、學生、教學輔助人員到教學管理人員以及其他所有為教學服務的人員都參與到文秘學生的職業素養培養中來。
2.有效考核原則。考核評價是為了促進學生的發展，而不僅僅是為了甄別高低。應該將終結性評價與過程性評價相結合，注重評價的發展。因此，要改變過去那種評價指標由校方制定、評價者是教師、學生完全被動的評價方法，對學生的評價由本人（學生）自評、考核小組他評、專業審核、學院認定等幾個環節構成。另外，由于考核的項目較多，切實把好每一項目的考核環節也是保證較為準確地反映文秘學生職業素養狀況的關鍵。
（二）“模擬公司為平臺、五個載體共聯動”的秘書職業素養培養模式實施
我校的文秘專業在筆者的主持下，自2009年9月份開始實施秘書職業素養養成教育計劃，并取得了較好的效果。文秘專業是我校第一個開設結合專業特點的職業素養課程的專業。據筆者了解，這在全國高職高專文秘專業中也是屬于全新嘗試的一種做法。
1.實施的基本思路。秘書職業素養納入文秘專業課程體系，以課程的形式進行培養，設置相應學分。以模擬公司為平臺，所有的文秘專業學生進入模擬公司“工作”，強化公司員工和秘書的角色，淡化“學生”、“班級”的概念。公司明確學生的角色要求與崗位職責，通過學生在日常行為規范、學習規范、公司工作業績、技能比賽成績以及專題講座參與情況等五個方面的綜合表現全面培養學生的秘書職業素養，并采用星級秘書的形式進行考核（見圖1）。
2.實施的內容與形式。（1）實施內容。就業指導和專業課程教學并不能真正培養學生的職業素養，只有結合專業特點，選取體現秘書職業特點的內容進行全范圍的培養才能真正使學生具備較強的適崗能力和良好的職業發展。為此，我校的文秘專業選取了五個方面的內容，也即五個載體，包括：日常行為規范、學習規范、工作業績、技能比賽、專題講座。課程內容并沒有把頂崗實習納入其中，原因是頂崗實習重在檢驗文秘學生的職業素養，更多的培養是在頂崗實習之前的諸多教育環節當中。①日常行為規范。高職學生共性的行為規范對文秘專業學生要有更高的標準，同時突顯文秘專業學生特有的規范，包括穿著、儀態、化妝等。我校文秘專業為此還編寫了順口溜式的文本，將文秘學生應恪守的言行規范納入其中，學生易記易背。②學習規范的培養除了完成專業課程的學習任務外，要對學生的課程書面作業設定標準，將規范的文書工作相關要求轉換為書面作業的形式要求。每一次嚴格審核，讓學生在平時作業的過程當中，養成良好的文書工作規范。另外，在相應的專業課程課堂上規定著裝和禮儀要求，特別是禮儀訓練、接待等課程教學。③公司工作業績是秘書職業素養養成教育中至關重要的一個方面。文秘專業實訓難、實訓基地少是困擾許多同行的一個問題，一個行之有效的解決之道是充分利用學校的資源，設立模擬公司，以學校各部門、教師或學生個人為服務對象，并進而延伸至校外，以提供各種秘書服務和進行高仿真任務訓練為途徑，解決學生在模擬公司“工作”的問題。我校文秘專業于2008年設立了“校園秘書服務公司”這一模擬公司形式，參照公司法，學習企業經營與管理經驗，創建企業文化，采取制度化管理，進行仿真運營。公司的組織機構如圖2所示。模擬公司“工作”對學生養成良好的職業素養有著重要意義，公司化的運作讓學生提早體驗了職場生活，并在完成一次次的秘書服務當中反復修正和檢驗自己的職業素養，諸如隱忍、謙虛、嚴守機密等這些品質只有在公司“工作”中才能切實得到培養。④技能比賽。公司每個學年組織一次技能比賽，學生通過電子公文、文字錄入、檔案整理等諸多項目的參賽，對自己的職業素養可以進行階段性的檢驗。⑤專題講座。邀請企業老板、高級秘書、勞動模范等進校園，做講座，言傳身教，對學生進行生動的職業素養教育。日常行為規范、學習規范、工作業績、技能比賽和專題講座是培養文秘專業學生的有效載體，日常行為規范與學習規范是基礎，工作業績是關鍵，技能比賽是檢驗，專題講座是輔助。這五個載體則依托模擬公司這一大平臺，校企融合，學生與秘書角色共通，有效培養文秘學生的職業素養。
（2）實施形式。①教學形式。職業素養培養只有在職業活動中才能實現高效性。為此，根據實施內容，秘書職業素養課程的教學方式不再是講授與簡單的操練，綜合了講授教學、案例教學、實訓教學、任務驅動教學、角色扮演教學、現場教學、分組討論等多種形式，教師更多時候是進行監督、輔導與指導。教學地點也不再是課堂，而是整個校園，甚至是校外企事業單位。教學時間變得靈活，教學時長宜為兩個學年（按三年學制論）。②考核辦法。我校文秘專業職業素養課程的考核目前采取的辦法是：采用星級秘書的考核形式，從三星級到五星級設定具體條件，通過量化考核與質化考核相結合的辦法進行考核?？己顺绦騽t是學生自評（《校園秘書手冊》的填寫和個人總結）—模擬公司人事部主持他評—全體專業教師審核—學院認定相應學分。
3.秘書職業素養養成教育過程中值得注意的問題。（1）日常行為規范考核是職業素養養成教育考核的難點，要落到實務。我校文秘專業目前采取定期隨機檢查的形式監督文秘學生的日常行為規范，檢查結果會受檢查覆蓋面與檢查次數的影響。由于文秘學生的身份標識不明，往往造成檢查的困難。目前正在尋找更為有效的考核辦法。（2）模擬公司運營狀況是關涉職業素養養成教育效果的關鍵，要著力經營。職業素養培養要在職業活動中才能更好的培養，所以為學生創設高仿真甚至真實的工作情境就變得異常重要。為此，要花大力氣指導模擬公司的常規化、規范化運營，要在設備上、資金上提供保障，只有這樣，才能切實保證學生在模擬公司里正?！肮ぷ鳌薄?/p>
高職文秘專業已經從過去學科型教學模式中得到解放，但過分偏重技能訓練又走向了另一個極端，只有全方位、立體式地對學生進行秘書職業素養養成教育，才能真正培養出社會所需要的秘書人才。我校文秘專業在秘書職業素養養成教育上的嘗試，期望對兄弟院校的文秘專業教學提供一定的參考。
參考文獻：
[1]高虹，彭海學.高職生職業素養內涵及培養途徑[J].北京電力高等專科學校學報，2010，（24）.
[2]張代平.論商務秘書職業素養的“崗位主導式”培養模式[J].教育探索，2008，（10）.
[3]陳穎.淺談秘書的職業素養[J].黑龍江科技信息，2007，（5）.
[4]張壽三.職業素養——管好自己的飯碗[M].廣東：海天出版社，2009.
關鍵詞： 職業素養 商務英語 課程改革
高職教育發展至今已幾十余載，從課程建設到人才培養再到如今的職業素養的培養和養成。高職教師也從課程教學的改革開始關注更隱形的教育，即在課程中如何實現專業職業素養的培養。SanFrancisc曾定義職業素養是人類在社會活動中需要遵守的行為規范，是一個人在職業過程中表現出來的綜合品質①，體現一個社會人在職場中成功的素養及智慧。職業素養所涵蓋的范圍比較廣泛，不僅包括勞動者的道德品質素養與科學文化素養，還包括勞動者的專業技術素養、身體素質、心理素質等②。隨著人才培養和畢業調查的推進和積累，高職教師發現在學生的職業生涯中，技能和知識只是其中很小的一部分因素。學生能否順利地完成人生的重大轉變取得較大的成就，能否具有較強的市場競爭力，能否實現人生價值，與他們的職業素養有著重要的關系。有些學者把這些素養描述為隱性的，也就是在人才培養過程中看不見、摸不著的。近年來，人才培養方案對于職業素養培養的描述越來越清晰，教師開始嘗試將這些隱性的職業素養教育融入課堂教學，達到更好的培養效果。
一、高職商務英語專業職業素養的內容
1.商務英語專業就業崗位分析
針對畢業生崗位群的調查分析結果，在課程開發專家指導下，企業相關管理人員、業務骨干和資深教師共同進行工作任務與職業能力分析，確定本專業的主要就業崗位是商務助理、商務翻譯、外貿類崗位群。需要具有良好的思想品質和職業道德，能勝任涉外行業一線工作崗位，會商務翻譯、國際貿易，具備較強的英語語言應用能力與跨文化交際能力的高素質技術技能人才。下表所示為本專業對應的工作崗位及能力要求：
由上表可見，專業人才職業素養的培養最終還是要與相關課程相結合，主要還是落實到學生在校學習時間最多的課程學習中。
2.商務英語專業職業素養的內容
鑒于以上就業崗位的工作要求和素質要求分析，商務英語專業職業素養構成體系可概括為以下四個方面：
職業知識（包括英語知識、商務知識和商務禮儀）；
職業意識（愛崗敬業、誠實守信、吃苦耐勞和積極主動學習意識等）；
職業行為習慣（文明整潔、守規守時和務實高效）；
職業能力（語言運用能力、跨文化交際能力、網絡應用能力和可持續學習能力）。
由此可見，職業素養重在“養成”。要讓學生在接受知識和技能教育的同時“養成”良好的職業素養，就要將職業素養養成與專業能力培養統一到人才培養目標中。學生在校的三年中，時間大多用于對課程的學習，所以職業素養的養成融入到課程教學之中是可行之道。
二、職業素養在商務英語課程教學中的培養
1.商務英語課程目標
專業的人才培養方案中已經明確了職業素養的內容，專業各課程首先要做的便是將可以結合的職業素養表述到課程培養目標中。根據以上所述之職業素養，商務英語的課程目標中有明確的表述，培養“熟悉并掌握當代商務理念和國際商務慣例，提高商務工作的基本素質，為以后從事商務工作打下基礎”?！敖虒W效果評價采取學習歷程的學習成果評價，注重學生過程性學習效果，培養學生學習自主性、國際化的視野和吃苦耐勞的職業素養”。
2.課程教學過程中的職業素養的培養
在本課程目標的指導下，教學過程中職業素養的培養主要嘗試在教學評價中實施。本課程對終結性的課程考核方式進行了改革，實施學習歷程成果為本的形成性評價方式，以實現更好的職業素養的養成。該形成性考核過程貫穿學習的始終，包括學習成果預設、學習成果實施和學習成果評價三個階段。對應的專業職業素養的養成過程將伴隨教學評價的整個過程，即對應為職業素養的提出、職業素養的培養、職業素養的養成評估。
首先，預設學習成果。這個階段是教師在學習成果預設時明確提出哪些職業素養是學生應該養成的，即給定目標，有的放矢。
根據商務英語的教學內容，教師將教學內容任務化，讓學生明確地知道在整個學習階段需要實現能完成哪些任務的學習目標。在教學開始前對這些任務成果進行設計，提煉出學生完成這些任務應該掌握的知識能力、技能和對應工作任務的職業能力。在學習成果設計過程中，學習成果的內容體現了商務知識和語言在任務中的應用能力，例如：學習任務“公司年會的活動安排”，教師可以預設成果是學生以小團體為單位完成一次真實接待客戶經理的年會安排的策劃和匯報。這個預設的學習成果就是學生在學習完這個部分的學習任務后要完成的“記分作業”。要完成這個學習成果任務，需要學生主動學習、團隊合作，討論做出決策，再用英語在課堂上PPT匯報。這些內容教師都將寫進任務單，在教學初發放下去，讓學生明確地知道學習目標和哪些職業素養能夠在這個學習任務的完成過程中養成。下面所示是任務單對于任務目標的詳細表述：
知識目標：酒店設施詞匯；活動安排的要素；商務文化差異；休閑場所的詞匯；基本菜式。
能力目標：能用流利的英語、得體地禮儀和正確的商務態度完成酒店介紹；能向外商介紹商務活動安排；能寫邀請函；能介紹基本菜式；能在休閑場所與外商交流。培養自主學習的能力。
情感目標：通過小組合作，體會到合作的快樂；通過接待工作的完成體會與人交流的成就感。有跨文化交際的意識。
職業素養：培養能自主完成任務且吃苦耐勞的職業素養。
其次，學習成果的完成。這個過程即學生在完成預設任務的過程中養成一定的職業素養。
由于預設了任務單，明確了學習的各種目標，成果為本的評價和詳細的評價標準就好像讓學生“戴著腳鐐跳舞”。學生要在課堂學習之余完成相對應的任務，這就讓課程教學中職業素養的養成延伸到了課外，讓職業素養的養成通過學生的體驗完成而不是簡單的說教。學生利用教室、寢室、圖書館、教學樓等創設不同情境，學習英語，體驗任務，解決問題。特別是團隊合作的任務，除了專業知識以外，學生遇到的更多問題都是需要職業素質去解決的。在不斷的任務體驗過程中，職業素養的培養逐步深化最后達到效果。同時，學生通過任務單上的總結，可以不斷自主總結學習情況并互相督促。這個過程是職業素養養成的關鍵。例如：上述的“年會的安排”的學習成果的完成過程中，非常多的學生都會總結出團隊合作的難處，討論決策過程的能力缺乏等問題。因為都參與了學習成果的體驗學習，大家都會看到自己缺失的其實不是英語知識或是商務知識，因為這些知識的或是技能的東西是可以通過百度解決的。學生感覺最缺的是合作的能力或是決策的能力或是主動性等，而這些便是職業素養的體現。只有在完成了這個任務后，學生才能得到職業素養的提高，但是要真正完成培養或是養成，還需要一個過程，在完成若干個學習成果的過程后。
最后，學習成果的評估。這個過程即是檢驗學生職業素養是否養成的階段。
學習歷程成果為本的形成性考核的一個最大特點就是評估不是在學期末進行，避免了評估的時效性差的特點。因為學生的學習成果是在學習一個階段后上交的，于是教學評估就分成了階段性的。評估階段根據評分標準，教師和學生將會共同承擔評估者的角色。教師的評估往往是在學生在任務單上的自評和所上交的成果的基礎上對學習目標的達成和職業素養的養成進行評價。例如：上述的任務的PPT匯報，學生得到的不僅是個分數，還有語言模塊的得分、商務技能模塊的得分和職業素養達到與否的建議。下一步則是反饋，在及時反饋階段，仍然以學生為主體，教師呈現部分學生的有代表性的成果，進行評價；學生也進行共同討論。通過這種師生、生生的討論總結，達到評估的基本目的。通過一個一個的階段性的評估意見，學生才能明確自己的那些素養需要提高，及時修正；也正是通過這樣的評價方式，高職學生才明確地知道要完成工作需要的不僅有知識和技能還有職業素養，要更好地完成工作任務則需要較全面的知識、技能和職業素養，而評估的過程讓教師也能轉變觀念，不僅傳道授業還要“授之于漁”。
三、結語
“一帶一路”給商務英語專業學生帶來了更多的職業發展的機遇，這些機遇讓高職商務英語專業對于核心職業素質的培養更重視。這項長期而系統的工程必須商務英語課程體系中的課程來全面提高學生就業所需的核心職業素養。商務英語課程通過改革課程評價方式達到了更好地貫徹專業職業素養的培養的目標，為專業人才的培養起到了良好的支撐作用。這些探索能為商務英語專業的其他課程的職業素養的培養提供了有借鑒價值的參考。
注釋：
①王志娟.寓高職商英專業學生隱性職業素養教育于精讀課堂教學之中.
②杜芳林.淺談商務英語專業學生職業素養的培養.
參考文獻：
[1]杜芳林.淺談商務英語專業學生職業素養的培養[J].學術研究，2016（12）.
[2]冉曉莉.ESP需求分析視角下的高職商務英語學生職業能力培養[J].成都示范學院學報，2013（5）.
[3]王志娟.寓高職商英專業學生隱性職業素養教育于精讀課堂教學之中[J].廣東交通職業技術學院學報，2013（8）.
關鍵詞：職業能力；職業崗位；二維四步五解；專業建設
作者簡介：杜怡萍（1969-），女，江西樟樹人，廣東省教育研究院副研究員，研究方向為職業教育課程與教學論。
基金項目：廣東省高等職業教育教學改革項目“中高職銜接專業教學標準建設的理論與實踐”（編號：201401003），主持人：杜怡萍。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）09-0008-07
職業能力是指人們從事一門或若干相近職業必備的本領，以及在工作生活中所表現出的科學思維和為人處事的態度，又稱為“綜合職業能力”。我國職業教育培養的是高素質勞動者和技能型人才，其核心就是要培養學生的綜合職業能力。確定和表達專業所對應的職業能力，是職業院校進行專業設置、專業建設、課程開發以及課程實施與評價的基礎和關鍵。因而，運用科學的職業能力分析方法，顯得尤為重要。筆者借鑒國內外各種職業能力分析法，通過長期的實踐，探索出了一套較為規范的、操作性強的、行之有效的職業能力分析方法，即“二維四步五解”職業能力分析法。
一、國外職業能力分析法的比較與借鑒
眾所周知，美國確定了高度標準化、科學化、規范化的國家職業標準，英國有著名的基于國家職業標準的國家職業資格證書制度，德國形成了以工商會IHK證書為代表的職業資格證書體系，澳大利亞有基于能力標準、國家資格和鑒定指南的培訓包，等等，這些發達國家的職業標準是職業教育人才培養目標定位、課程開發的重要依據。職業標準是以能力分析為基礎的，由此，這些國家也產生了相應的職業能力分析方法，如北美的DACUM分析法（Develop A Curriculum）[1]、德國的BAG分析法（BeruflicheArbeitsaufgaben）[1]、英國的功能分析（Functional Analysis）[2]、澳大利亞的技術領域分析法[1]。DACUM分析法最初是一種課程開發方法，后來被運用于企業、政府和軍事部門的人力資源開發管理，如：美國聯合航空公司、供應建筑中心，等等。英國行業技能委員會運用功能分析法開發國家職業標準。德國的BAG分析法重在獲取企業實踐專家不同發展階段的典型工作任務。這些職業能力分析方法在我國各地都有不同程度的運用，比較國內外各種職業能力分析法，有三點啟示。
其一，誰是職業能力分析的主體[3]？不同的職業能力分析方法對分析主體有不同的稱謂，如：行業企業專家、企業實踐專家、優秀的工作人員、雇主、技術人員等?？梢姡M管稱謂不同，但其共同點是職業能力必須源自于行業企業對人才要求的客觀反映，而不是職業教育教師自我的主觀臆斷。
其二，如何描述職業能力？能力是直接影響活動的效率和使活動順利進行的個性心理特征，它雖然是一種內化了的個體品質，但能夠在相關的職業活動中得到外化，是在現實的職業工作中體現出來的知識、技能和態度的整合。各種職業能力分析法都是通過職業活動這一能力外化的載體來描述職業能力，并運用職業能力圖表反映。各種職業能力分析法的圖表結構略有所不同，如：DACUM分析法的職業能力圖表包括崗位名稱、能力領域、單項能力和能力評定等級四項內容構成；功能分析法的職業能力圖表由主要目標、主要功能、可能的標準組成；BAG分析法的職業能力圖表由發展階段、代表性工作任務及其對象、工具、方法、組織、要求組成；技術領域分析的職業能力圖表由技術領域、能力領域、能力單元、能力要素、行為標準。
其三，如何獲得職業能力？一般有頭腦風暴法、查閱資料、咨詢專家和參觀企業等方法途徑獲取職業能力，其中召開職業能力分析會是重要的途徑。通過職業能力分析會確定職業能力的基本結構框架，再通過文獻法、咨詢法等途徑不斷豐富職業能力，這樣獲得的職業能力更為準確、完整。
二、“三維四步五解”職業能力分析法的內涵
（一）開展職業能力分析的目的
開展職業能力分析的目的是為實現職業教育的“五對接”。職業能力既是行業企業用人的要求和標準，也是職業教育人才培養的目標，是職業院校與行業企業有機聯系的重要紐帶。以產教深度融合為重要特征的現代職業教育，其專業設置要與職業崗位對接、課程內容要與職業標準對接、教學過程要與生產過程對接、畢業證書要與職業證書對接、職業教育要與終身教育對接，實現與體現這“五對接”的關鍵因素就是職業能力。發達國家的國家職業標準很健全，對職業能力描述非常具體，職業院校就可以依據職業標準建立課程標準、開發課程內容，等等。我國在國家職業分類和職業資格證書的開發方面尚處于起步階段，職業分類的合理性、職業標準的覆蓋率、權威性、實時性都有待進一步提高，這一源頭性的資源缺失，使得職業能力分析成為我國職業教育專業建設必不可少的工作。只有系統、清晰、準確地描述職業能力，才能真正建構起職業教育特色的課程體系，才能培養出具有綜合職業能力的人才。開展職業能力分析的具體目標如下：
1.確定專業應培養的職業能力。職業能力是專業人才培養目標、課程教學目標的重要內容，是明確人才培養規格的重要依據。通過職業能力分析，有層次地、清晰地表達職業能力，而且這些能力是可評可測的。既提高了職業教育人才培養目標的可操作性和導向性，也使得目標成為了專業評估評價的重要依據。
2.確定職業崗位的典型工作任務。職業教育培養的是應用型人才，職業教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，而且要關注學生以什么結構來獲得這些知識，毋庸置疑，課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量。職業教育的課程結構要與工作的結構有機地對應起來，由此，基于工作過程的課程開發孕育而生。開發基于工作過程的課程，必須確定職業崗位的典型工作任務，因為職業活動中的典型工作任務是形成職業能力，使能力構成的知識、技能、態度三要素結構化的重要載體。
通過職業能力分析，找尋典型工作項目、任務，獲得勝任工作的職業能力，可以明確職業崗位對知識、技能和態度的要求，為課程體系建構和課程內容開發奠定扎實的基礎。
（二）“二維四步五解”職業能力分析法的基本內容
“二維四步五解”職業能力分析是通過頭腦風暴、文獻查詢、個案分析等多種途徑，從專業能力和職業素養兩個維度，通過專業對接職業崗位、職業崗位細化為工作項目、工作項目細化為工作任務、工作任務細化為職業能力四個步驟，再從完成工作任務應具備的技能、工具、方法、要求、知識五個方面分解分析職業能力的一種分析方法。“二維四步五解”職業能力分析法的內容結構如圖1所示。
圖1 “二維四步五解”職業能力分析法內容結構
1.“二維”是指從專業能力和職業素養兩個維度表述職業能力。專業能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，包括能力構成中的技能和知識要素，是人們賴以生存的能力，如一名會計人員“能夠做賬”，就是指專業能力。職業素養是能力構成中的態度要素，其與純粹的職業技能和知識無直接關系的能力，當勞動組織發生變化或者當職業發生變更的時候，這種能力依然存在，而且能夠促進人們能重新獲得新的知識和新的技能。如“嚴謹認真的工作作風”不僅是一名會計人員的素養要求，而且這一素養也促進會計人員不斷發展，以及很好地適應新的崗位要求。在職業能力分析過程中，先分析專業能力，最后分析各崗位共同的職業素養。
2.“四步”是指職業能力分析的四個步驟。第一步，確定專業所對應的職業崗位，一般一個專業對應4-6個職業崗位；第二步，每個職業崗位的工作領域分解成若干個工作項目，一般每個崗位有5個左右工作項目；第三步，將每個工作項目按其工作步驟或內容事項細化成若干工作任務，一般每個工作項目分為5個左右工作任務；第四步，確定完成某一任務需具備的具體能力要求。專業能力的分析需要以上四個步驟，由于職業素養是各崗位通用的能力，職業素養的分析只需兩個步驟：一是，借鑒各國對職業素養的不同表述，如德國所指的關鍵能力，英國所指的核心技能或軟技能，本方法從溝通交流、數字應用、革新創新、自主學習、團隊合作、解決問題、信息處理、責任（安全）意識、外語應用、其他十個方面細化職業素養；二是，對每個職業素養在具體工作中的表現、要求進一步細化為職業能力點。
3.“五解”是指從五個方面解析完成工作任務需要具備的職業能力。在上述第四步驟以及職業素養第二步分析中，根據要完成的工作任務或要達到的素質要求，從需具備的技能、需使用的工具、能運用的方法、注意的工作要求、具備的理論知識五個方面分解分析成職業能力。由于能力的內隱性特征，在分析時，必須盡可能外顯化表述。一般采取動賓結構的簡短用語來表達職業能力，如“能填制原始憑證和記賬憑證”、“使用高壓水槍清洗全車外部大塊泥沙”、“知道一般打蠟器材功用及操作守則”、“能及時準確傳達客戶要求到相關部門”，等等。
三、職業能力分析會的組織
“二維四步五解”職業能力分析法首先要運用頭腦風暴法召開職業分析會，確定崗位職業能力的模型；然后再通過比較分析法，豐富職業能力；最后形成正式的專業職業能力分析表。
（一）職業能力分析會的準備
1.確定專業對應的崗位。確定專業對應的崗位，可以通過企業的個案分析、問卷調查、訪談或座談，以及畢業生的問卷調查、訪談、座談等多種途徑，能夠比較完整地獲得專業職業崗位群信息。由于多種原因，職業院校畢業生的就業崗位是多種多樣的，如圖2中職會計專業畢業生去向和圖3高職汽車運用技術專業畢業生去向所示。要確定專業對應的目標崗位，需要依據三個原則：關聯性、就業比重、適量性[4]，即與專業有關的崗位，就業比重比較高的崗位，一般一個專業對應4-6個崗位。據此，中職會計專業的目標崗位群為會計、出納員、財經文員、收銀員、業務員、倉管員，其崗位覆蓋率達74%。高職汽車運用專業的目標崗位為：機電工、鈑金工、美容噴漆工、服務顧問、保險理賠員、備件管理員，其崗位覆蓋率達94%。
圖2 中職會計專業畢業生去向[5]
圖3 高職汽車運用技術專業畢業生去向[5]
2.邀請行業企業專家[6]。參與職業能力分析會的專家必須是來自行業企業相應崗位的優秀員工代表。應注意：（1）邀請具有該崗位具有豐富的、直接工作經驗（至少有3年工作經歷）的實踐專家；（2）專家應具有較好的語言表達能力，最好是主管這一級的人員；（3）每一崗位至少有2位來自不同類型企業的實踐專家，這樣分析結果才更具有代表性；（4）一場職業能力分析會最好邀請10-14位專家參加，這樣更有利于營造較熱烈的會議氛圍。例如中職會計專業的6個崗位邀請14位專家召開一次職業能力分析會，高職汽車應用技術專業的6個崗位分兩次，每次3個崗位邀請10位專家召開職業能力分析會。
3.職業能力分析工具。首先，按崗位分析職業能力，使用的分析工具如表1，該表體現了“二維四步五解”的專業能力和職業素養兩個維度，體現了崗位、工作項目、工作任務、職業能力四個步驟，還體現了職業能力的技能、工具、方法、要求、知識五個解析方面。通過EXCEL軟件將該表用于分析會的現場記錄。其次，當將專業對應的所有崗位的職業能力分析完畢時，將所有崗位的職業能力分析表合為一張表，表格結構與表1相同，表的名稱為“XXX專業職業能力分析表”。
4.布置會場。職業能力分析會一般采取U字型的會場布置形式，如圖4所示，會場必須配備電腦、投影、打印機等設備，便于現場及時記錄和修改。值得一提的是，職業能力分析會盡管行業企業專家是主角，但職業能力分析會也是師資培訓的最好途徑，作為該專業的教師必須列席會議，教師們才能充分了解、理解行業企業專家所述，才能夠為后續開展整理工作，乃至課程開發工作打下扎實的基礎。當然，列席人員不參與會議討論，并能保持良好的會場秩序。
（二）職業能力分析會的召開
職業能力分析會采取頭腦風暴法，即，主持人以明確的方式向所有參與者闡明問題，采用沒有拘束的規則，盡力創造融洽輕松的會議氣氛，專家們“自由”提出盡可能多的意見和見解。分析會的基本步驟就是“二維四步五解”的內容，包括以下步驟：（1）列出各崗位的主要工作項目，即分割崗位工作的領域或劃分崗位工作職責；（2）將每項工作項目細化為5個左右的工作任務，即完成每個工作項目的步驟或事項內容；（3）從技能、工具、方法、要求、知識五個方面，分解分析完成每一步驟或事項應具備的職業能力；（4）從溝通交流、數字應用等10個方面分析崗位的通用能力，即職業素養的具體表現；（5）對每項工作項目和每項職業能力的完成（達到）程度進行評定。
“二維四步五解”職業能力分析法的有效運用，必須注意以下問題：（1）必須要有一個精干的主持人。主持人必須具備四個特質：一是專業，主持人不僅要非常熟悉職業能力分析法，而且要有深厚的課程開發功底；二是熱情，能夠創造輕松而緊張的研討氛圍，激發每一個參與者積極發言；三是靈活，具備非常強的引導、歸納和調控能力[7]；四是耐勞，主持人幾乎要同步地將行業專家對工作的描述轉述為動賓結構的精煉語句，一天超過8小時幾乎不停的講，是非常辛苦的工作。（2）必須要有技藝嫻熟的電腦記錄員。電腦記錄員除了具備與主持人相同的“專業”和“耐勞”的特質外，尤其是要非常熟悉EXCEL軟件的使用和快速的打字速度，能夠將主持人的表述按要求迅速地記錄下來，并能做出必要的修正，還要配合主持做好打印等其他工作。
四、職業能力分析表的形成
職業能力分析會是獲得職業能力的重要途徑之一，其主要優勢在于通過確定工作的典型項目和任務來呈現完成這些項目和任務的能力表現，對專業所對應的特定崗位群職業能力進行條目化分析。但畢竟一兩場職業能力分析會獲得的信息是有限的，為了獲得系統化、精確化的職業能力，還必須進一步對職業能力進行整理和豐富。包括：（1）對表述不當的用語進行修改；（2）對沒有分析完整的工作內容請行業專家補充；（3）參照國內外的相關職業能力資料，修正、補充、完善，常采取的方法包括：文獻查詢法、個案分析法、比較分析法，如圖5所示，利用多種渠道獲得職業能力信息，吸收有更高質量要求或更能體現人才培養水平的職業能力描述；（4）形成正式的職業能力分析表，將所有崗位的職業能力分析合并在一張表中，對于不同崗位相同的工作項目、工作任務、職業能力進行歸并，選擇更為準確、科學、詳細的描述，將表頭改為“XXX專業職業能力分析表”。最后對專業職業能力分析的工作項目、工作任務與職業能力轉為正式的職業能力分析表格，并進行編碼。如表2會計專業職業能力分析（節選）和表3汽車運用技術專業職業能力分析（節選1），所表述的主要是專業能力，表4汽車運用技術專業職業能力分析（節選2）是對職業素養的描述。
圖5 獲得職業能力途徑
“二維四步五解”職業能力分析法吸收了國內外職業能力分析法的思路，形成于廣東職業教育專業建設與實踐。在廣東中高職銜接的專業教學標準的研制，以及中職和高職院校的人才培養方案制訂過程中不斷完善和修正，歷經了20多個專業30多場次的職業分析實踐，該分析方法的思想、內容、步驟、要領才逐步清晰，得以定型。同時，這一方法也對廣東職業教育的專業建設發揮了重要的作用，為專業建設打下了扎實基礎。如中職會計專業職業能力分析表包括39個工作項目、123個工作任務、526個職業能力點和69個職業素養點；汽車運用技術專業有74個工作項目、314項工作任務、1716個職業能力點、58個職業素養點；等等。這些專業的職業能力分析表，成為了課程體系建構、課程內容開發、組織教學、質量評價、師資培訓的重要依據。
參考文獻：
[1]鄧澤民，鄭予捷.現代職業分析手冊[M].北京：中國鐵道出版社，2009：3-8，207-215，221-230.
[2]劉育鋒.中高職課程銜接理論與實踐――英國的經驗與我國的借鑒[M].北京：北京理工大學出版社，2012：87-89.
[3]鮑潔，高林，趙楠.高職課程開發中職業分析方法研究與實踐[J].職教論壇，2010（27）：5.
[4]杜怡萍.財經商貿專業項目課程開發的實踐[J].職業技術教育，2007（35）：13.
[5]廣東省教育廳，廣東省教育研究院.廣東中高職銜接專業教學標準研制：調查與分析[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014（5）：11，117.
