時間：2023-06-28 16:52:16
序論：在您撰寫等級劃分規則時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【關鍵詞】自由式滑雪；雪上技巧；評分規則
1.前言
自由式滑雪雪上技巧（以下簡稱雪上技巧）是中國潛優勢雪上項目之一。本文結合前幾年不同版本的國際評分規則的變化，對目前評分規則中存在的問題進行商榷，寄希望為中國隊技術水平的提高起到借鑒作用。
2.研究對象與方法
2.1研究對象
本研究以2012版國際雪聯評分規則中雪上技巧的評分內容為研究對象。
2.2研究方法
2.2.1文獻資料法
本文查閱了與雪上技巧項目相關的文獻資料，主要涵蓋國際雪聯網站、中國期刊網都相關信息。
2.2.2專家訪談法
為獲得翔實的研究資料，先后走訪了國際雪聯官員、國家隊教練員以及各國從事裁判工作的專家，所獲信息為本文的寫作提供了有益的幫助。
3.結果與分析
3.1 評分規則在“回轉”評分要素方面的變化
表1 雪上技巧回轉評分變化
序號 舊版規則評分要素 新版規則評分要素
1 滑降路線 無
2 刻雪動作 刻雪動作
3 緩沖與伸展 緩沖與伸展
4 上體姿勢 上體姿勢
從表1可以看出，新版國際規則在回轉評分要素方面取消了對“滑降路線”的判定。國際雪聯之所以做出這種變化，主要是因為在運動員“竄道”方面的判罰加大了力度。
圖1 運動員滑降路線“竄道”判罰
如圖1所示，運動員在滑降路線方面只要發生“竄道”現象，基礎扣分為“0.3”；即運動員從“0”的位置到“1”位置，扣0.3；運動員從“1”的位置到“2”的位置，再扣0.3；運動員從“2”的位置回到“4”的位置的位置實際扣“0.3+0.3=0.6”；另外，在偏離兩條滑降路線過程中，還要再追加扣除兩個旗門區域沒滑行的分數：“0.5+0.5”；所以，圖1所示的最后扣分總合為：2.5分。
由圖1可知，針對“竄道”現象判罰是相當嚴厲的，這是新版本國際評分規則將“滑降路線”從回轉評分要素中提取出來，并形成單獨的判罰條文的重要變化之一。
另外，在“回轉”評分要素方面，新版國際評分規則對回轉評分裁判的判罰范圍擴大到：運動員完成兩次跳躍動作后再進行評判，即運動員跳躍動作的著陸情況已經關聯到回轉評分中，這也是新版國際評分規則重要變化之一。
3.2 國際評分規則在“空中動作”種類方面簡化了“7o”系列動作的判定
雪上技巧項目要求運動員在滑降回轉的過程中完成兩次跳躍動作，這兩次跳躍動作包括：空翻類動作和非空翻類動作。其中，本次最新版本的國際規則最明顯的變化是簡化了“7o”系列的動作判定。
“7o”系列實際上是“偏軸”翻轉動作，共分別為兩類，即“7oA”和“7oB”動作。這兩個動作最大的區別是運動員借助跳臺起跳后，當身體沿縱軸方向進行轉體時，如果頭部在水平位下，則定義為“7oA”動作；反之，如果頭部在水平位之上，則定義為“7oB”動作。
本次最新版的國際規則變化是：鑒于在縱軸轉體度數相同的前提下，不以頭部與水平位的關系來界定動作，即全部判定為“7oA”類的動作。國際雪聯針對“7o”系列動作界定的調整，是一種簡便宜行的變化，便于裁判員在實際比賽中執法。
3.3 國際評分規則在DNF（不得分）方面的判定變化
本次國際雪聯加大了對DNF（不得分）情況的判罰力度：即雪板脫落和滑降過程中“漏旗門”都將被判為DNF。而且，為DNF判罰更加準確，還專門設置了“Gate Line”（旗門線）。
由圖2可以看出，“Gate Line”的設置，實際就杜絕了以往運動員錯過旗門后返回進行彌補的可能。
由圖3可以看出，在雙人雪上技巧比賽中，兩個人同時比賽時，中間有一條藍線分隔，如果運動員“竄道”，也將判為DNF。
圖2 單人雪上技巧DNF判罰情況圖（深色線：DNF）
圖3 雙人雪上技巧技巧DNF判罰情況圖（深色曲線：DNF）
3.3國際評分規則在扣分方面的判定變化
表5 雪上技巧回轉扣分的分類
序號 扣分的分類 內容
1 輕度跌絆
2 滑降路線偏離
3 速度調整
4 明顯的滑倒 部分賽道明顯無回轉或無滑行（每個旗門最大0.5分）
5 像子彈一樣射出 部分賽道明顯無回轉或無滑行（每個旗門最大0.5分）
6 輕度觸雪 瞬間單手或雙手觸雪
7 中度觸雪 髖部或手臂觸雪
8 重度觸雪 后背或身體側面觸雪、前滾。
9 完全摔倒 整個身體觸地，雪板上沒有承載任何重量。
10 完全停頓 任何原因的完全停頓。
注：
1.運動員失控以及雙板拖雪無回轉滑行超過兩個完整的旗門：扣分=1.0（0.5X2個旗門）；2.運動員起跳后失去平衡，背拍觸雪但沒有中斷并立即起身滑行：扣分=0.8-1.0；3.運動員完全跌倒后拖雪滑過2個旗門并完全停止，隨后繼續滑行：扣分=1.5+1.0（0.5X2個旗門）。
從表5可以看出，本次國際雪聯對雪上技巧回轉的扣分分類更加準確，這種調整有利于裁判員的具體判罰。
3.4 國際評分規則“雙重扣分”問題所引發的“負分”現象
國際評價規則的變化將引領著運動項目的發展。
雖然國際雪聯針對雪上技巧國際評分規則做出了上述幾個方面的重要大變革，但雪上技巧評分規則存在的問題尚未得到應有的解決。例如，“雙重扣分”問題。
所謂“雙重扣分”是指裁判員先針對運動員的表現進行等級劃分，然后再進行扣分。例如，回轉評分等級被劃分成8級（見下表）。實際情況是：劃分等級的過程就已經在“扣分”了，再按扣分的分類進行判罰，實際上是對運動員所犯錯誤的“雙重扣分”。
表6 雪上技巧回轉評分劃分的等級
序號 等級 得分區間
1 優秀 4.6～5.0
2 很好 4.1～4.5
3 好 3.6～4.0
4 較好 3.1～3.5
5 一般上 2.6～3.0
6 一般下 2.1～2.5
7 差 1.1～2.0
8 很差 0.1～1.0
按照表6的標準，對現行的雪上技巧評分標準對運動員的回轉進行判罰，再減去所扣分數，經常會得出 “負分”現象。例如，某運動員的回轉被劃分到“差”（1.1～2.0）這一檔次，如果運動員出現兩次跌倒現象，那么就可能會出現“負分”判罰現象。造成“負分”現象的根本原因就是“雙重扣分”所引起。
3.5 關于雪上技巧國際評分規則的發展對策
3.5.1 取消回轉等級標準，避免“雙重扣分”
取消回轉等級，只針對運動員的滑行錯誤進行判罰，可以避免重復扣分的現象發生。
3.5.2 取消雪板脫落DNF的判罰
從公平的角度而言，運動員雪板脫落是無奈的事情，如果因此而強行判罰運動員DNF（不得分），未免過于武斷，有失公允。原有的舊版國際評分規則中允許運動員在雪板脫落后重新穿板滑行是比較人性的判罰。
3.5.3 取消“Gate Line”的限制
由于各種原因而引起的運動員滑出賽道，都應該允許運動員返回重新繼續滑行，否則，運動員就失去了參賽的機會。
4.結論和建議
4.1結論
4.1.1 2012版國際評分規則部分內容的調整，相對于舊版國際評分規則更加合理和公平。
4.1.2 2012版本雪上技巧國際評分規則對“7o”動作的簡化處理，將有利于裁判員進行判罰。
4.1.32012本雪上技巧國際評分規則仍然沒有解決“雙重扣分”所導致的負分現象。
4.2建議
4.2.1 建議取消回轉等級的劃分；
4.2.2 建議細化扣分標準，避免重復扣分現象。
參考文獻：
[1]門傳勝.再論自由式滑雪空中技巧“時鐘法”判罰標準[J].沈陽體育學院學報，2007（4）：12-15.
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[6]王旭，王鵬程.國際自由式滑雪裁判員培訓綜述[J].冰雪運動，2004（10）：5-7.
一、主題解讀
評分規則，是教師在教學前根據學習目標設計的學習要求，由“關鍵指標”和“區分度”組成，目的是引導學生在學習任務中創造出符合某種特定標準的作品。以往的課堂關注學生“學什么”的問題，而評分規則的運用試圖關注學生“學得怎樣”的問題。
“一個好的評分規則可以反映出學生在學習過程中存在的問題，為教師的教學提供更多的信息；其中的指標等級劃分也可幫助學生認識到他們自身的不足，指導學生自主學習?！盵1]評分規則能促進學生的學習。學生在學習過程中存在的問題可以通過評分規則得到反映和揭示，進而調整教學促進學生學習；評分規則中的“關鍵指標”能指導學生展開自主學習；評分規則的等級劃分，即“區分度”，能幫助學生認識自身的不足，并且指明他們需要做怎樣的努力才能達到要求。
以前的課堂不太重視評分規則對學生學習的促進作用。首先，教師的教局限于預設，課堂是單行道，不越道不調頭，丟失師生思維碰撞的課堂生成；學生的學亦限于接受，無創造，是“老師要我怎樣”，而非“我要怎樣”的學習狀態。第二，教師的教與學生的學，都比較含糊，誰也不明確怎樣才算是“學會了”。用評分規則組織課堂，變單向告知為雙向交流，變被動接受為自主學習，變含糊的學為清晰的學，以此促進學生的學習。
二、課例描述
通過四年級美術《猜猜我是誰》一課三上的實踐，我們探索如何用評分規則促進學生學習這個重要問題，我們從評分規則的制訂、理解和運用三個方面去展開研究。
（1）制訂評分規則
在四年級美術《猜猜我是誰》一課的教學中，通過課程標準、教材解讀和學情分析，確立的學習目標是“學生能發現人物背面特征，并能用不同的線條表現和評價”，促進與檢測這一目標的達成，需要評價任務“利用發現的人物背面特征進行線描寫生和評價”來完成。這樣的一個評價任務的實現，需要評分規則的助推，開發評分規則見表圖：
這個評分規則表幾經磨礪而成，評分規則由“關鍵指標”和“區分度”組成。通過學習目標分析確定評分規則的關鍵指標及其評價內容，但在教學中發現大部分學生做不到“服裝發飾表現精細”的評價要求。仔細琢磨小學美術第二學段的課程標準，發現問題出在我主觀拔高學習要求，忽略四年級孩子的認知特點。那這一關鍵指標的評價內容如何落實？一時陷入糾結。
在第一次試上中，幾張學生作業帶給了我啟發：學生冬季服裝材質多樣，羽絨、毛領、圍巾……各式花紋圖案舉不勝數，完全可作為表現素材。因為是學生生活中的鮮活素材，更符合課程標準“通過觀察、繪畫等方法表現所見所聞、所感所想，激發豐富的想象，喚起創造的欲望”的表現內涵。思考之下，決定將“服裝發飾”的評分內容“表現精細”修改為“抓住外形、表現圖案”，立足學生身心發展特點向課標看齊。
評分規則制定好后，還需要在實踐中進行檢驗和完善。既立足學習目標，又立足學生學習能力，兩條腿走路，才能帶領學生邁出有效學習的堅實大步。
（2）理解評分規則
有了評分規則，學生需要理解，才能指導后期的繪畫與評價活動。第一次執教結束后，教研組展開研究討論，覺得先前的“整塊區分度”不能做到關鍵指標的分項評價，為不完全評價。應將評分規則的“區分度”修改如下圖：
我困惑無比。“分項區分”？藝術作品整體感知，更多時候只是一種感覺，太難用語言來澄清；要將評價項目逐一拆分，各分出三種表現程度，相當于9種不同的等第，這該如何用語言向學生表述清晰呢？
直到我在第二次上課之后，華師大崔教授及其團隊介入課堂觀察，提出“樣例呈現”的方法，才讓我柳暗花明：當語言無法表述清晰的時候，就讓樣例說話。有了樣例，學生就明白了“什么是好作品”；有了樣例，學生就明白了“我可以向著怎樣的目標努力”；有了樣例，學生也就明白了“我、我的同伴究竟畫得好不好？”豁然開朗的我決定通過呈現三種不同的樣例向學生解釋分項區分度，直觀告訴學生“這樣的（1號）頭部外形表現為優秀，而這樣的（2號）是良好，這樣（3號）為一般……”如下圖：
一句“這樣的”化解語言無法清晰表述的困惑，將說不清道不明的“區分度”解釋得淋漓盡致。學生理解了評分規則，自然將后期的評分規則導學、導評功能發揮至極致。事實上，在我的第三次上課時，這種功能就真的發揮出來了，學生作業呈現出的水平令我興奮。
（3）運用評分規則
①學了不用，難稱“學會”。通過“樣例分析”的學習活動，學生對評分規則理解透徹，緊接著組織學生進行“利用評分規則引導繪畫”的學習活動。通過“評分規則于作業紙頂端呈現”和“學生作畫”的教學環節，實踐對評分規則的理解?！霸u分規則于作業紙頂端呈現”，讓學生參照著畫，引領學生繪畫過程中的表現，還能在進程中不斷給予提醒與幫助。這種繪畫不是隨意的，而是學生根據評分規則的自覺執行?！皩W生作畫”，鼓勵學生用自己的繪畫語言闡釋對評分規則的理解。這種自覺的、有明確指向的繪畫，充分體現了評分規則的導學功能。
②用了不評，難稱“會用”。繪畫實踐結束我組織學生進行了“用評分規則引導評價”的學習活動。通過“教師示范評、學生自評互評和全班展評”的教學環節，進一步理解運用評分規則。教師根據評分規則示范評價，告訴學生如何利用評分規則表展開評價，進而學生也嘗試根據評分規則展開自評、互評。每個人都期待得到一個中肯的評價，這種協商式的評價，使學生在觀點的碰撞中深化了對評分規則的理解和運用。全班展評，請學生根據評分規則“說說它成為10星作品的理由”，肯定自我，同時提出自我修改意見，促進后續學習。這種作業評價不是感性盲目的，而是在評分規則引領下的理性分享，體現評分標準的導評功能。
但在實際教學中，在我第三次比較完善的執教中，卻出現了這樣的情況：學生成為專業評論員，能用評分規則指導作業評價，但評分規則指導繪畫的“導學”功能沒發揮好。原因是評價任務后置了。老師布置作業時說“請按照這張作業評價表的要求，寫生前面同學的背面頭像”，卻沒說“畫完以后，我們要用這張評價表打星評價”的學習任務。雖然將評分規則設計于學生作業紙頂端，學生卻不知道這張評分規則表的用途，整個繪畫表現的過程，評分規則未起到引領的作用。課總是有遺憾。若有下一次，我定將評價任務前置，讓學生清晰知道“做什么”和“怎么做”，催生更豐富的學習信息。
三、實踐研究后的理性思考
課的結束不是課例研討的結束。課例實踐探索的過程，讓我對如何運用評分規則促進學生的學習，有了這樣一些體會：
（1）評分規則應合理、清晰、完整
評分規則的關鍵指標由學習目標而來，是知識重點，但因學習任務的情境性和開放性，很難有客觀、統一的評價。為了能讓學生有一個合理、公正、統一的評價，評分規則應合理、清晰、完整，使不同評價者對同一任務的評價趨于一致，解決“仁者見仁”的評價困惑。
評分規則應用學生明白的語言，明確的指向，清楚告知學生應該怎么做；評分規則應合理，尊重學生認知特點，不拔高不滯后，設計符合學生年齡特點的要求；評分規則應完整，除了與學習目標相關的知識“點”的評價，還應有整體“面”的評價，有局部亦有整體。合理、清晰、完整的評分規則，才能促進學生實現公平、統一的評價。
（2）評分規則的制訂應注重過程
評分規則的制定注重師生共同研制，而非教師單方面告知。評分規則的制定應經歷“關鍵指標的確立——各指標區分度的解釋——根據學生案例不斷調整”的過程。這一制定特點決定評分規則非一成不變，而需依據學生的學習能力和學習情況不斷調整和完善。因此，教師不能憑一己想法武斷呈現評分規則，可以帶動學生共同研制：首先，教師依據學習目標確定評分規則的關鍵指標，呈現方式避免直白告知，可通過“游戲發現”“教師示范”等方法讓學生參與進來；接著，通過給“樣例”的方式，跟學生共同探討各個關鍵指標“最好”和“最差”等級的區分度；再者，收集學生案例，師生商討如何對評分規則進行調整和完善。評分規則的研制過程讓學生全程參與，教師通過評分規則傳達教學期望和意圖，學生對照評分規則進行自我評價，知道做怎樣的努力才能達到要求。
（3）確保學生理解評分規則
理解是運用的前提。學生理解評分規則，才能對后期的學習任務產生引領作用。為了讓學生更好地理解評分規則，可嘗試讓學生參與評分規則的制定，唯有自己經歷過的，才是最深刻、也是最容易理解的。再者，用“同伴樣例”呈現關鍵指標的區分度劃分，克服語言無法清晰表述評分規則的局限，為學生理解評分規則提供切實的幫助，亦為下一個學習任務產生更為豐富的信息作鋪墊。
（4）科學合理的使用評分規則
“清晰的評分規則和評分指南不僅能幫助教師評價學生的學習結果，也能幫助學生理解評價的任務要求，促進學生學習的開展?！盵2]但在使用過程中，應注意這幾點：①前置學習任務，讓學生能根據評分規則的關鍵指標有針對性地完成任務，發揮評分規則的“導學”功能。②將評分規則置于學生眼睛隨時能及的地方，如置于黑板或PPT或作業紙頂端，隨時發揮其引領學習的作用，使學生的學習進入評分規則引領下自覺指向的學習狀態。
參考文獻：
[1]Andrade，H.G.（2000），Using Rubrics to Promote Thinking and Learning，Educational Leadership，57（5），13-19
【關鍵詞】電子海圖多級網格； 航海用途 ；分幅 ；命名
[Abstract] in this paper, based on review of electronicchart subdivision requirements, the HPD multi gridplanning ideas, the new coastal electronic chart multi griddivision method and naming, and ultimately determine thegrid of ENC range Chinese coastal existing navigation purpose layer and naming rules, which provides some reference ideas for using HPD system in the production ofChinese coastal grid electronic chart planning.
[keyword] electronic chart navigation multi grid;application; framing; naming
中圖分類號：U675.81
1 引言
中國海事自90年代初著手生產電子海圖，經過近20年的發展，至今已經具備規模生產的能力，目前公開發行的電子海圖已達418幅，引起了國內外用戶的廣泛關注。
電子海圖的要求與紙海圖有所不同，但由于歷史原因，中國海事的電子海圖目錄與紙海圖的目錄完全一致。紙海圖受到海圖紙張的限制和方便使用的要求，只能分幅表示，且要考慮用途、海區的完整性等多方面因素。而電子海圖的圖幅不受大小限制，理論上可用一幅電子海圖表示出同一航海用途的全覆蓋區域。
隨著航海信息量的日益增大，越來越多的氣象、水文等因素將被融入ECDIS，這樣就會增大電子海圖數據的數據量。而空間多級網格的數據組織與管理具有一定的普遍性和適用性，可以實現對電子海圖數據的切割，解決數據量過大所帶來的問題。因此，為實現中國沿海電子海圖全覆蓋，我們利用“空間多級網格”的思想展開研究，以期為中國海事電子海圖圖幅的重新規劃提供一些思路。
2 電子海圖分幅要求
電子海圖分幅作為電子海圖圖幅的一種規劃思路，應參照官方電子海圖ENC（Electronic Nautical Chart）所遵循的S-57標準，遵從以下幾方面要求。
2.1 同一航海用途內數據不能重疊
為了便于有效處理ENC數據，給定電子海圖單元（幅）必須是矩形的(由兩條經線和兩條緯線定界），在IHO S57中明確規定了同一航海用途單元里的數據必須不重疊。
2.2 電子海圖實際使用效能
單幅電子海圖的數據量應小于5兆，以滿足絕大多數的ECDIS和ECS的硬件設備的最低配置要求。
2.3 命名規則符合IHO標準
多級網格電子海圖的分幅命名應符合IHO S57的標準要求，在全球范圍內必須是唯一的，符合S57附錄B1 5.6的文件命名規則（見圖1）。
圖1
3多級網格劃分方案
多級網格劃分即按一定的規則將電子海圖空間劃分為一定大小的空間區域（單元網格），以單元網格為基本單位，將全國海域劃分成若干個網格狀的單元，實現對全國海域分層、分級、全區域的無縫多級網格化管理[3]。多級網格劃分是中國沿海網格電子海圖分幅的基礎。
3.1 HPD多級網格測繪工程規劃方案
2008年，中國海事局參考了日本、加拿大、香港的海事生產模式后，結合中國紙海圖和電子海圖生產的實際需求，在同年召開的第九次HPD生產研討會上通過了HPD多級網格測繪工程規劃方案。該方案參考了中國地形圖分幅原則、根據全國沿海海域的水域特性和產品覆蓋情況，以百萬網格為基礎，將全國海域劃分為10萬、5萬、2.5萬、1萬四個等級網格（見表1）。
表1
該方案首次提出中國沿海多級網格劃分的規則，網格編號為：CN＋網格等級（1位）＋百萬網格編號（1位）＋行號（2位）＋列號（2位）（共8位）。
3.2 新的航海用途劃分規則
在此次研究中，筆者所在團隊提出了適合我國電子海圖的新的航海用途劃分規則（見表2）
表2 中國沿海電子海圖航海用途劃分規則
這一新的航海用途劃分原則充分利用了航海用途6的富余空間，將圖幅最為集中的1:22000～1:44999和1:45000～1:89999分開，解決了航海用途4、5可用編輯比例尺過多的問題。它在一定程度上解決了原航海用途劃分所造成的同一航海用途單元數據重疊的問題。
3.3 中國沿海電子海圖多級網格劃分方案
筆者團隊在HPD多級網格劃分及新的航海用途劃分基礎上，重新劃分了中國沿海電子海圖多級網格。
首先，根據中國沿海海域的基本情況，以6°×4°大小的范圍，在東經102°～126°、北緯8°～44°之間的區域內，劃分了25個初級網格。編號采用一位大寫英文字母表示，即A～Y，從西到東、從北到南依次排列（見圖2）。
圖2 中國沿海初級網格覆蓋范圍及編號
然后，在初級網格的基礎上劃分五個等級的網格，見表3。
表3中國沿海電子海圖多級網格劃分
網格編號依然采用HPD多級網格測繪工程規劃中提出的方案，具體為：CN＋網格等級（1位）＋初級網格編號（1位）＋行號（2位）＋列號（2位）（共8位），詳見圖3。
圖3
由于采用了新的航海用途劃分規則，這一方案的最大特點就是網格等級與電子海圖的航海用途一致，一個HPD網格恰好對應一幅電子海圖，較好解決了已有HPD多級網格測繪工程規劃方案中未能解決的電子海圖命名問題。
4 網格電子海圖分幅及命名
4.1 網格電子海圖分幅及命名一般原則
根據2013年版《中國沿海港口航道圖目錄》，筆者團隊基于下列原則確定了現有的各航海用途層的網格電子海圖單元。
（1）符合IHO關于電子海圖的相關要求，如2所述。
（2）所有圖幅按照中國沿海電子海圖航海用途劃分規則（表2）確定航海用途。
（3）根據航海用途，按照4中所述選擇對應的網格等級，網格等級即為航海用途，網格編號即網格電子海圖單元名稱。根據中國沿海電子海圖多級網格劃分方案，未來網格電子海圖文件名正好與網格編號保持一致。
（4）如果網格內所包含的數據全部為陸地區域或僅有一小片水域且水域內的數據與更小一級航海用途單元數據基本一致，該網格不制作電子海圖。
根據上述原則確定了中國沿海網格電子海圖分幅，現截取東海航海用途層3的網格電子海圖分幅圖示意如下（見圖4）。藍線范圍為網格電子海圖的分幅范圍，粉色區域為網格電子海圖的有效數據覆蓋范圍。
圖4航海用途層3網格電子海圖分幅圖
4.2 同一航海用途層中網格電子海圖重疊的處理原則
從3.2中新的航海用途劃分規則（表2）可以看出，在同一航海用途中仍然存在某些電子海圖數據重疊的問題，大致有以下幾種情況，建議遵循如下處理原則。
（1）當同一區域的同一航海用途中有多個比例尺電子海圖時，且各比例尺電子海圖數據完全重疊。此時，可以采用選取一個主比例尺數據制作電子海圖，另一個比例尺數據不做電子海圖的方式。
（2）當同一區域的同一航海用途中有多個比例尺電子海圖時，但各比例尺電子海圖數據有部分重疊。此時，建議將大比例尺圖數據放入小比例尺圖數據所在的HPD層中，一起制作電子海圖。
（3）航海用途層3中電子海圖重疊的特殊情況處理
航海用途3中數據重疊的問題，即HPD中C1層（1:90000～1:179999）和C2層（小于1:179999）數據重疊，網格電子海圖無法制作。分析2013年港口航道圖目錄發現受影響的是16幅1:30萬海圖、1幅1:40萬海圖（電子海圖編輯比例尺為1:18萬）與50幅1:10萬—1:18萬海圖（電子海圖編輯比例尺為1:9萬）數據重疊。
為解決該問題，建議將16幅1:30萬海圖對應的網格電子海圖設置為1:35萬，航海用途變為2，雖然這與現行的電子海圖編輯比例尺確定規則不符，但這樣做有以下優點：
a.可以解決航海用途層3中因數據重疊而無法制作網格電子海圖的問題，并且使中國沿海網格電子海圖的層次更豐富；
b.解決了16幅1:30萬海圖與同系列1幅1:40萬海圖的拼接問題，調整之后1:30萬海圖與1:40萬海圖屬同一航海用途2，可以統一制作網格電子海圖；
c.電子海圖中編輯比例尺主要用于最小比例尺的設置，1:30萬與1:35萬更為接近，這樣設置并不影響電子海圖的質量。
4.3 入海江河網格電子海圖單元分幅及命名原則
現有港口航道圖目錄中覆蓋入海江河的海圖，如海河、黃浦江、珠江，單元范圍不按照4中所述方案劃分網格，而是根據紙海圖范圍劃分為連續不重疊矩形，單元名稱為：CN6R＋河流名稱縮寫（2位）＋順序號（2位），如黃浦江第一幅電子海圖（最接近入?？诘膱D）文件名為CN6RHP01，示例見圖5。
圖5 入海江河分幅示例（上海港黃浦江）
5結語
本文筆者團隊針對電子海圖分幅原則的要求，對解決同一航海用途層的單元數據重疊提出建議，進而在新的中國沿海電子海圖航海用途劃分規則下，重新劃分中國沿海電子海圖多級網格，并最終確定了中國沿海網格電子海圖分幅及命名。這對網格電子海圖的下一步發展做了基礎性鋪墊，為實現中國沿海網格電子海圖全覆蓋的藍圖拉開了序幕。
參考文獻
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作者簡介
1.劉莉雯（1981- ），女，湖北紅安人，工程師，碩士，2007年畢業于武漢大學大地測量學與測量工程專業，現從事海圖制圖及質檢工作。
【關鍵詞】學習激勵；過程性評價；網絡教學平臺
一、問題提出
學習動機不強、參與程度低一直是網絡學習中存在的普遍問題，針對這個問題，目前的一些研究成果中主要提出了優化教學資源、精心設計教學活動、加強教師參與、增強過程性評價等策略。實際上，這些策略主要涉及兩個關鍵要素，一個是教師，一個是網絡教學平臺。其中，平臺的作用則體現在為教師激勵策略的實施提供強有力的支撐，既包括對各種教學資源組織呈現、教學活動開展的支持，又包括對各種學習行為數據的采集分析、對各種學習評價策略的支持。然而，目前主流的網絡教學平臺在資源共享、教學組織、互動交流等方面的功能已經較為成熟，在學習評價方面，功能還未能盡如人意。
劉盛峰等通過調查研究，發現遠程學習者的學習動機中排在前三位的分別是“為了工作的需要”、“為了提高素質，提高競爭力”、“為了獲取文憑”[1]。姚巧紅等對大學生網絡學習情況的調查研究則發現，完成老師布置的作業、通過考試和滿足興趣等是學生利用網絡進行學習的三項主要動機[2]?？梢?，在我國，無論是遠程教育還是學校教育，學生參與網上學習的動機都是以外部動機為主。在這樣的情況下，通過合理的評價機制督促學生積極參與就顯得尤為必要。目前，人們普遍認可的一種評價方式是開展過程性評價，將學生的參與程度反映到課程成績當中，而如前所述，當前主流的網絡教學平臺對這一策略都未能提供較好支持；另外，相關的研究也多是僅僅簡單提到這一策略，對于如何具體實現則未進行深入探討。實際上，這一策略說起來簡單，但真正要在網絡教學平臺中實現，還需要考慮很多方面的具體問題。因此，設計一個具體的網絡教學平臺中的學習激勵機制并進行技術實現，研究如何通過評價提高學生的學習參與程度，具有一定的現實意義。
二、網絡教學平臺的學習激勵機制
1.參與學習，記錄積分
以積分作為考查學習參與程度的依據。為登錄平臺、利用資源、分享資源、討論交流等平臺中的各種活動分別賦予一定的單位積分，學習者每當參與某種活動，就會獲得相應的單位積分，隨著學習的不斷進行，學習者的單位積分不斷累積，構成總積分。積分通過次數、時間等量化數據客觀地反映了學習者的參與程度，既記錄了學生在各個活動中的參與情況，又將各種數量單位統一在了一個體系當中。
2.單位分值，自主設定
網絡教學平臺中各種參與積分計算的活動都被賦予一定的單位積分，這些單位積分不是系統內置、一成不變的，而是可以由教師自主設定。不同的教學目標、教學內容要求學生參與的學習活動類型不同、側重點也不同，有的要求學生多學習教材內容，有的則要求學生多參與討論，由教師設定單位積分，便可針對教學目標、教學內容靈活安排不同活動單位積分的相對權重，使積分的計算更加合理。
3.任務完成，積分開始
學習者想要獲得積分，有一個前提條件，那就是達到教師設定的最低標準。教師除設定每類活動的單位積分值外，還要設定每類活動的最低要求，學習者只有完成最低要求規定的任務，才開始獲取積分。通過這種方式，既能夠督促學習者完成基本的學習任務，又能激勵學習者持續積極參與。
4.積分排名，分段計分
對學生按照所獲積分的多少進行排名，并將學生的名次劃分為若干等級，為每個等級設置一定的分數，這樣，學生名次對應等級的分數就是其積分所對應的成績。這種方式根據名次計算成績，不設積分上限，可以激勵學習者持續積極參與；而劃定等級的分段計分，又可以模糊相近積分之間的差異，避免學習者為了追求一兩個名次而進行惡性競爭，使成績的計算更加公平合理。
5.參與情況，實時反饋
向學習者實時呈現自己的積分狀態，包括總積分以及每一項活動的積分，使參與學習的同學能夠看到自己積分的不斷增長，與此同時，呈現學習者目前的積分的名次以及各項活動中全班同學的平均水平，這樣，讓學習者在學習過程中通過了解自己的學習狀況以及所處位置，有利于積極參與的同學維持學習動機，也有利于積分較少的同學及時發現差距。除向學生實時反饋之外，也向教師實時呈現全班同學的積分狀態，使教師能夠及時了解全班同學以及個別學習者的學習狀況。
6.積分規則，靈活配置
允許教師對各種參數進行自主配置，包括前面提到的參與計算積分的活動項、每一項的單位積分值、積分的等級數量及范圍、每一等級的對應的分數等，這些內容共同構成了一個積分規則。除了積分規則本身可以由教師自主配置外，還應允許教師在一門課程中配置多個積分規則，每個積分規則應用于不同的教學階段，并且根據教學目標、教學內容、教學活動的不同，為各個規則配置相應的活動項、單位積分值、計分方式等，使激勵工具的應用能夠盡量靈活。
三、學習激勵機制的功能實現
基于以上實現機制，本文對相關功能進行了系統開發，在平臺中新增“課程積分”模塊，主要包含積分規則管理、積分規則設置、積分信息反饋等具體功能。
1.積分規則管理
在一門課程當中，教師可根據不同的教學目標，為不同的學習階段設定不同的考察項目、積分值及計分方法等參數，形成不同的積分規則。進入“課程積分”模塊，教師與學生用戶均能看到本課程所有的積分規則，教師可對積分規則進行各種管理操作，包括添加、刪除、預覽、修改、查看學生積分等，學生則具備查看積分規則信息以及查看積分詳情的權限（見圖1）。
2.積分規則設置
在“課程積分”模塊中，教師可點擊“添加”按鈕，添加一個新的積分規則，積分規則中需要設置的內容有三項，一是基本信息，包括積分規則名稱以及該規則收集數據的起始時間；二是規則明細，結合平臺已有功能，系統提供了登錄次數、學習時長、發帖數、回帖數、帖子被瀏覽數、提問次數、資源下載次數、資源上傳次數等可選考察項，教師可根據需要選擇，對每一考察項，教師需要設定單位積分值及最低要求值，單位積分值表示學生參與單位活動能夠得到的積分，最低要求值則表示該項目最少需要完成的量，只有在達到最低要求的基礎上，學生才會獲得積分；三是分段計分規則，系統采取分段計分的方式實現積分與成績的轉化，具體機制為將學生按照積分進行排名，最后按名次段計分，例如給前10%的學生100分，10%至20%的學生90分，設置該項目時，教師首先需要添加一定數量的名次段，然后設置各段的名次范圍及其對應的分數（見圖2）。
3.積分信息反饋
“課程積分”模塊的積分規則列表會向學生即時呈現其當前積分及名次，點擊積分值，系統將呈現其在每個考察項的積分情況以及各個項目的課程平均水平，這樣，學生既可以隨時看到自己的積分，又能夠全面了解自己在各個活動中的參與程度。教師用戶登錄后，點擊某個積分規則后的“學生積分”按鈕，系統將列出該規則下全班學生的積分、名次與成績，點擊某個學生姓名后的“詳情”按鈕，系統則會呈現該學生的分項積分情況積分及積分日志。
四、結語
網絡教學平臺雖然擴展了教學空間，但是由于學習者內部動機不足的現象普遍存在，通過采取一定的激勵措施督促學習者積極參與還是很有必要的。激勵措施的實施需要平臺的支持，本文設計的學習激勵機制以積分記錄學習過程，允許教師自主制定積分規則，積分及參照情況及時反饋，并根據積分名次確定學習參與成績，這些具體機制可以為教師采取學習激勵措施、開展過程性評價提供一定的幫助與支持。
參考文獻：
關鍵詞：策略博弈；績效考評；激勵機制
企業是若干契約的結合，企業相關利益者之間通過契約聯系在一起。又通過長時間的博弈決定了企業各種政策的指定和形成。企業效績考核評價指標體系的建立，實質上便是各利益相關方相互博弈的結果。因此運用策略思維平衡各利益相關方的目標期望。從博弈論的視角設計績效考核評價體系，有利于解決沖突，加強控制。設置更為科學合理的績效考評指標體系，推動績效管理的變革。
一、企業層級績效考評中的策略思維
(一)績效考評目標設定
管理大師彼得·杜拉克曾經指出。如果一個領域沒有目標，則這個領域必然被忽視。當前，目標管理已廣泛運用于各行各業的管理中。目標管理強調組織上下協商制定各級組織以及個人的目標，并以此確定彼此之間的成果責任；強調人人為實現目標而努力，進行自我調節和控制：強調通過績效考評來對整個管理工作進行引導、監督、驗證和激勵。但企業實際運用目標管理法的過程中經常會出現以下問題：確定目標的過程有時會變成一場討價還價的舌戰：目標預算編制的準確性不高，經營者在預算管理中注重短期利益，預算管理很難真正為企業長遠發展和戰略管理發揮作用。原始目標一旦下達。很難再修改；把MBO作為一種控制手段去強加于員工而不是激勵員工。在實際使用中，應結合其它考評方法修正完善。
現行的績效模式存在問題通常用固定目標來控制管理者未來的行動，通過考核KPI指標的預算完成情況，實現主要發展任務的落地。下級經營單位往往為實現自身利益最大化與上級管理單位進行博弈：1.在預算編制階段。預算執行者低估收入、高估成本。夸大完成預算的困難。預算目標設置準確性不高。2.在預算執行階段，已經達到預期績效水平的經營單位，超額完成計劃的加分獎勵往往不具有足夠誘惑力，其最優策略是保存實力。避免下一年預算任務被“加碼”，從而導致經營結果低于真實水平。當預算無法完成時，其最優策略是干脆犧牲當年績效得分。實行“硬著陸”。來換取以后年度較低的預算基數和較高的同比增長率。
通過以上分析，上級管理單位應采取的策略是建立彈性目標的相對業績管理體系：1.年初下達的預算目標作為考核的基準值。同時將根據本行業收入實際增幅進行調整，成本、利潤與收入的調整實現聯動，使業績評價與激勵的方式更加靈活、有效。如以外部企業作為標桿進行業績評價，可以激勵經營者提高經營業績，相對的業績考核目標的標桿可以是競爭對手、行業水平也可以是企業內部的其他經營單位：考核經營單位收入市場份額的提升，按照經營期末收入市場份額較上年度末收入市場份額提升的百分點進行加分激勵，引導經營單位快速提高市場競爭地位。2.采取激勵加分上不封頂的開放式考核方式。鼓勵下級經營單位在完成上級要求基準目標的基礎上，多干快干，實現超越發展。3.加大對關鍵業績指標的增長率和貢獻度的考核。對各經營單位設置收入、利潤總額綜合貢獻度指標：綜合貢獻度=(某指標本年貢獻度－指標去年貢獻度)×權重系數％+(某指標同比增量÷某指標各經營單位同比增量合計)×(1－權重系數％)其中。某指標貢獻度=(指標完成值÷各經營單位指標完成值合計)×100％。若指標未同比增長，則增量取0。若指標實際完成值為負數，可以采用“墊高”技術處理，如對于利潤指標，利潤貢獻度=(某單位利潤完成值+P)÷(各單位利潤完成值合計+單位數量×P)×100％。P為各單位中利潤完成最小值的絕對值。避免出現部分單位利潤完成值為負數時，影響考核結果。
(二)績效考評指標及計分規則設定
現行績效考評體系主要是選取KPI指標，對其預算完成率進行考核。計分規則大多采用線性計分，實際完成超過預算目標，按照完成比例線性加分，并設置加分上線：實際完成低于預算目標的單位，按照完成比例在指標分值內進行扣分，設置保底分值或扣完為止。
從策略博弈的角度，可以適當淡化預算執行情況的考核。突出橫向和縱向的比較，即在預算目標考核的基礎上，引入績效評價，從目標考核與綜合評價兩個方面科學評價下級單位的經營業績。一是，強化對市場占有率的考核。加大其指標分值權重。提高通過行業對表，引導快速提高市場競爭地位。二是，設置存量貢獻度和增量貢獻度考核指標，突出下級經營單位之間橫向和縱向對標、鼓勵增長、鼓勵貢獻。
在具體計分規則上，綜合貢獻度評價指標的打分可采取功效系數法和分級打分法。功效系數法是根據多目標規劃原理，測算每一項評價指標在最優值和最差值間的相對位置，計算各指標實現最優值的程度，并以此確定各指標的分數。功效系數法打分的指標，其得分由兩部分組成：基礎分和附加分，單項指標得分=基礎分+附加分。
正向指標的附加分=(指標值一最小值)／(最大值一最小值)x附加分上限
逆向指標的附加分=(最大值一指標值)／(最大值一最小值)×附加分上限
分級打分法需要根據指標的規模將其劃分為若干個等級，等級內的打分方法同功效系數法。每個等級設置標準值、基礎分和附加分上限，標準值用于區分每個等級的最大最小值，每個等級上下兩個標準值分別為這個等級的最大值和最小值，每個等級的指標得分由基礎分和附加分兩部分組成，其附加分的計算采用功效系數法。另外還可以采用按照指標完成值的排名計分。例如若共有10個經營單位，第一名10分、第二名得9分，以此類推。最后一名得1分，同時對排名前位的經營單位進行專項獎勵。
適當運用“調節系數”，加大計分規則靈活性。有效實現激勵導向。調節系數可以根據企業戰略目標，綜合選取多個影響因子，通過多因素標準化加權計算得出。如經營難度系數，即根據各省外部環境對經營產生的不同影響，根據外部各因素對收入的相關系數及專家判斷確定第三產業占比、區域GDP、人口、人均可支配收入和城市人口占比等因素來反映經營難度，通過多因素標準化加權法得出經營難度系數。
設計者的認識誤區：
考評體系的設計導向就是
只看“評分”，不看“績效”
有這樣一家公司，對員工采用了“關鍵任務”考評方法，在考核表中詳細規定了考核項目名稱、行動計劃以及輸出結果，還設定了工作任務的實際完成結果描述（如時間、質量等），指標的績效得分由直接上級和間接上級評分后按照6：4的比例綜合計算得出，上級可根據實際情況進行考核評分。
乍一看，這個考核方法好像設計得很不錯，然而，實施效果卻不盡如人意。例如某項關鍵任務，指標的滿分（標準分）設定為20分，在實際考核評分的時候，領導可能會給這項任務評20分，也可能評18分，不同的領導也會有不同的評分。那么問題就來了：20分或18分，是表示這項工作完成得優秀，領導比較滿意嗎？17分或10分，是表示這項工作完成得一般、合格、還是良好呢？顯然，從分數上，員工無法確認自己的這項工作到底完成到了什么程度，也無法獲悉領導對這項工作任務的目標和期望，更無法知道領導對這項工作的完成結果是否滿意。最后，員工只能通過領導的評分猜測領導的滿意度，這樣一來，就會在無形中將員工的注意力轉移到績效的評分或者說是領導評分高低的偏好上，失去了對任務本身過程、結果及改進的關注。以至于有些員工在面對18分而不是19分的評分時，琢磨著：這一分的差異是不是代表我這項工作完成得還不夠好？久而久之，員工自然就會認為績效考核就是考核自己與領導的關系――與領導關系好考核分數自然就高，關系不好分數自然就低。因此，出現“績效考核就是一種形式主義”和“績效考核就是上級用來扣罰員工工資的工具”等誤解，也就不足為奇了。
這其實就是很多公司的績效考評體系設計者一直以來都沒有意識到的一大誤區――績效考評體系設計者所設計的考評體系的導向是考核“評分”，而不是為了提升“績效”，即忽視了績效評分規劃和績效評價等級的設計，從而給管理者/考評者傳遞了一種錯誤的考評導向。
考評者的認識誤區：
考核評分就是管理員工的“指揮棒”
某公司對員工采用了“行為態度”考評方法，設定了詳細的行為態度考核指標，明確了每項指標的定義和評分標準，并在考評時結合員工的日常關鍵事件/行為記錄材料進行評分。然而，在實際的考評工作中，領導往往以自己的主觀印象或者綜合比較部門所有人員的表現后，再將某一個人的所有指標放在一起進行綜合評分，而不是根據實際情況對每個行為態度指標逐一考評，從而導致“員工自認為表現好的行為指標而領導評分卻很低，員工自認為表現不好的行為指標而領導的評分卻還不錯”等情況出現。結果，員工對這種考評方法和領導的主觀評價結果非常不滿意，同
時也進一步加深了員工對績效管理的認識誤區。
這里存在的主要問題是，作為績效管理的考評者缺乏“公平、公正、客觀”的績效意識和考評態度，認為績效考評就是管理員工的“指揮棒”，怎么給下屬員工評分由自己說了算，帶有很強的個人主觀色彩，違反了績效管理的原則和制度規定。
問題解決之道：體系需要
科學的設計，考評需要正確的態度
按照指標的性質來分，績效指標可以分為定量指標和定性指標。一般來說，定量指標的績效得分，可以通過采集工作過程中產生的數據信息，統計核算出指標的實際值，然后對照目標值和指標得分的計分規則綜合計算得出。只要績效指標的目標值和計分規則設定合理，績效數據真實有效，那么通過計分規則計算出來的績效得分就可以合理地確定該指標的績效結果/等級。所以定量指標的考評結果比較客觀。
定性指標的考核評價是由領導個人進行主觀評價，而不同的領導各有各的評價標準和喜好，所以往往帶著很強的主觀性和隨意性。因此，對于定性指標的考評方式，不僅要科學地設計出“以績效而非分數為導向”的考評方法，還需要考評者具備正確的績效意識和考評態度。
一方面，在設計定性指標的考評方法時，首先要對考評指標進行界定和描述，明確定義績效指標的具體內容。其次，界定績效指標的目標結果以及績效評分的標準和規則，如采用“等級描述法”對每個定性指標的工作標準分別進行分級描述，并確定各等級的績效標準和評分規則，此方法要求事先對每一個定性指標的目標結果和評價標準進行詳細描述，操作過程比較繁瑣。還有一種“標準等級擇一法”操作比較簡單，即對定性指標的績效結果劃分統一的績效評價等級，并詳細定義每一個績效評價等級標準，然后將其對應一個相應的績效分數或分數區間。這樣做的好處是，員工可以通過領導評出的指標評價等級或者評分所對應的指標評價等級，獲悉該項指標的目標完成程度以及上級領導對該項指標績效的滿意程度，從而促使員工個人精力和注意力專注于工作績效本身的改進和提升上。
需要注意的是，指標績效評價等級的數量和分數標準，應當與員工最終績效等級的數量和分數標準保持一致，否則可能會導致考評出來的績效結果與員工的實際績效出現偏差。最后，對所有管理者/考評者制定統一的考評管理規定，要求管理者/考評者在日常工作中及時記錄和采集員工的日常行為表現和關鍵事件，考評時必須以這些材料為評分依據，并嚴格對照指標的定義和評價標準進行考核評分，同時對不按規定考評的管理者/考評者采取相應的監察和處罰措施。
一、界定清晰的考試評價目的
考試本身有多種目的，不同的目的會有不同的命題要求。期中、期末考試指向于學習診斷和學習改進，評價目的指向促進學生學習。其一，指導學生理解知識的連貫性。其二，提高學生解決實際問題的能力。這種能力的標志在于轉化性，在新情景的評價試題中，學生可將新的價格情景材料轉化為熟悉的知識，從而易于解決實際問題?？荚囋u價起始于目的，這些目的可以是知識的、技能的，也可以是價值觀的，目的都是促進學生學習。
二、選擇有效且恰當的評價題型
政治學科題型可分為客觀題和主觀題。在選擇題型時，我們面臨的挑戰往往是如何將題型與特定目標匹配，如果要測驗出學生對知識的識記程度，則是非題、選擇題在這方面更有效率，而且對知識的取樣更精確。但這些題型的弱點在于把知識劃分得太細，不能考查學生對知識的整體掌握情況。主觀題彌補了這一不足，它不僅考查更大范圍的知識單元或邏輯關系，還利用論述試題考查學習者更復雜的認知活動和更深層的思維水平。如考查“做理性消費觀”這個知識點時，運用情景材料，通過設問引導學生解決熱點問題，提高思維能力。
如（經濟生活期中評價試卷）：在一片“漲”聲中，不少人想趕在“漲價”之前囤積生活必需品，他們給自己取了個名字叫“囤族”，甚至還有人自稱“海豚（囤）”，即海量囤儲。
請你以理智的消費者身份，給“囤族”一些建議。
三、建立考試評價的基本框架
只有評價標準規定的內容具體、清晰時，評價目標才會明確，評價才能做到“有的放矢”?？荚囋u價框架可以很好地實現這一點，它要求命題人根據課程標準的知識模塊，填寫各考點的認知要求，明確各認知要求的表現，把握各知識點的認知要求和權重?？荚囋u價框架可從六個維度考察：考查內容、考查目標、難度、題型、價值取向、評分規則。高質量的試題不僅是手段，更是目的，學生在答題過程中不僅感受試題的知識和能力價值，還起到價值取向引領的作用。
四、編制評價試題并制訂評分規則
編制評價試題并制訂用以確定學生在相應試題上的表現水平的評分規則，是整個考試評價過程中極其重要的一環。編制試題應符合這樣的標準：根據考試評價框架恰當地體現知識目標、能力目標；使用簡潔、明晰的語言清晰表述要完成的任務；避免設置會導致消極價值觀的問題，應有利于促進學習。以經濟生活試題為例：
劉阿姨與兒子兒媳生活在一起。兒子媳婦均是外企白領。加上劉阿姨每月的退休金，全家3口人的月收入總計1萬元。每月兒子給劉阿姨1500元伙食費，每月還能節余6000元，進入10份月劉阿姨的飲食支出同比多花了200塊錢。
問題：劉阿姨家生活水平有什么變化？
從上述試題中可以看出考試評價必須做到：清楚答題者在答案中表述哪些內容；明確要求學生具備的推理或問題解決能力。這里主要是計算能力與轉換能力。學生計算出恩格爾系數，并轉化為生活水平等級，由富裕水平下降到小康水平；情景切合考查要求，又能引發合適的回答，卻不會泄露答案信息；指向清晰、表達準確且角度巧妙地設問。
評分規則的質量反映了教師對課程標準和學生表現的把握程度，它直接影響了評價結果的信度。清晰有效的評分規則有助于學生明確課程標準的要求，并從中測量出自己的學習水平。我們可以用等級量表評價上題中學生的掌握水平：
五、基于標準的評價結果運用
基于標準的考試結果的反饋不能僅僅是分數，更重要的是指出學生存在的優勢與不足，并提供具體的、有針對性的改進建議，及時有效的反饋有助于激發與維持學生的學習動機，促進學生的學習與發展。評價結果的運用應采取這樣的做法：建設性教師的評語、評定的等級，這對學生增強自信心和學習熱情有促進作用?；跇藴实脑u價結果應該培養學生的學習動機，評價應該強調學生的進步和成就，用評價增強學生的信心，激發學生的學習動機；基于標準的考試還應該告訴學生如何評價自己，學生可以用列清單的方式描述在考試中穩定表現出的學習優勢，成為評價結果的享用者。
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