時間：2023-06-26 16:06:29
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【關鍵詞】教育價值觀：教育科研
一、更新觀念
觀念是行為的先導，教育觀念則是教育及科研行為的先導。教育觀念在很大程度上決定著教師的教育教學及研究行為。任何教育行為都不可能擺脫教育觀念的影響。當傳統落后的教育觀念束縛著教師大腦的時候，這個教師必然固守舊的教育思想、方式、方法，朝“經驗型”教師甚至“教書匠”方向發展。如一位教師確立了先進的教育觀念并隨時代的發展不斷更新，就會在實際工作紅不斷創新教育方式方法，朝著“研究創新型”教師方向發展。北京師范大學裴秭娜教授在《對教育觀念變革的理性思考》一文中說，在激烈的國際競爭中，誰能抓住觀念問題，誰就能在世界教育改革中以新思路、新舉措站在排頭兵的位置。
1、樹立正確的教育價值觀
教育價值觀是教育觀念中的核心觀念，有了價值觀的正確取向，其他諸如教師觀、學生觀、教學觀、質量觀等都易隨之發生轉變，新課程的價值取向是人的發展。所以在保障學科基礎知識傳授的前提下提高學生的綜合素質和培養學生的終身發展能力是新課程的功能取向。這一取向與提倡優質教育并不矛盾，實際上“促進人的發展”、“以學生發展為本”，正是為了更好地提高教育質量。有了這個認識，教育科研工作就不會偏離大方向。
2，樹立正確的教師角色觀
傳統意義上的教師主要是一個傳授知識的角色新時代的教師要單人多種角色：既要教書，又要育人；既要教學，又要研究；既要善于策劃組織教學，又要運用好現代技術技能；既要改善師生關系，又要加強與同事、家長和社區的合作。這種多角度定位有助于教師拓展教育科研工作的視野和范圍。在各種角色定位中，“既教書又育人”的角色定位是首要的。重視育人本是教育特別是中國現代教育的重要特征和要求，但只教書不育人的教師卻不是少數。我國教育對象的大眾化，獨生子女以及市場經濟和信息多元化社會特征都決定了要求強化對學生“做人”的教育，否則就是教育的嚴重失誤。如果一個教師真正樹立了既教書又育人的角色觀，其教育科研工作就會更多地涉足最有價值的育人藝術領域?！凹纫憬虒W，又要搞科研”的角色定位也是至關重要的。教師不再是“教書匠”，“經驗型”教師也已落伍時代，現代教育要求教師走以反思和研究自己教育教學為途徑的專業化發展道路，朝著“研究型”“專家型”方向發展。這一角色觀不單規定了教師的研究只能，還規定了教師教育科研的取向。
二、科學定位
盡管不少教育研究專家對中小學教師教育科研的定位已作明確界定，但學校大多數教師仍然不明白到底為什么研究，研究什么和怎樣研究，其研究行為往往處于盲目、隨意和無效狀態。作為校本培訓，我們有必須把教師教育科研的定位問題作為基本問題重點解決。讓老師們明白什么樣的研究才是自己需要的研究，什么樣的研究才是適合自己的研究，什么樣的研究才能促進自己的成長發展和提高教育質量。
中小學教師承擔的教育教學工作的獨特性決定了其研究不應是“專門化”的學術研究，也不是“基礎性”的理論研究，更不是對教育規律的注解、求證和確認。研究的出發點不是要破立論題，而是要“解決問題”，研究的結果不是理論的豐富和發展，而是問題的解決和行為的改進，最終的成果不是交流論文或著作，而是獲得成長和發展?！皢栴}即課題，教學即研究，成果即成長”的說法非常簡明地概括了教師教育科研的內涵特征。
1、教師教育科研的性質定位：以應用性研究為主
教師教育科研直接指向教育實踐，重在運用已有成果改造教育實踐中的“經驗主義”行為、“非理性”行為和“無意識”狀態。教師是教育實踐者，不可能也沒必要去要求他們構建新的教育理論，發現新的教育方法，他們的研究主要是要解決在教育實踐中不主動學習和不自覺運用國內外重要的教育科研成果的問題。換言之，應用性研究就是要溝通教育理論與實踐讓理論更好地指導實踐。教育科學立論可以指導教育實踐，這是毫無疑問的，但是由于教育科學理論并不能預測每一個特殊的教育情景，因此就有了一個創造性地運用理論的問題，這就需要我們對教育實踐進行研究，也就是如何把理論應用于特定的教育情景的研究，即應用性研究。
必須說明的是，應用性研究并不排斥理論研究和理性思考以應用性研究為主并不等于不搞其他研究。
【關鍵詞】 初中英語 教育科研 培訓
人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著很大的差異。
1 關于英語教師開展英語教育科學研究的調研及理論思索
從教學研討活動中觀察統計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖然數十年置身于自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于“梳理教育事實”的水平。
長期承擔輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣用的復習方式，至多附上近年來升學率的對比表，沒有探究“教學措施”與“教學效果”之間的“因果關系”、“起源關系”和“結構——功能關系”能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。他們習慣地把“學習障礙”歸咎于“英語語匯的遺忘”。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是“用心地”列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而后進行反反復復的“大題量”、“高強度”的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以“苦”作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什么教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用“新教材”，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨：“從考試成績來看，到底是語法概念差”。
總之，在他們的“經驗總結”中，只是集中了大量的“可直接感知”的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備“螞蟻的工作方法”：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、不規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的“經驗”，也沒法讓同行們借鑒，大部分都“自生自滅”。
2 理論思索
上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多“事實”，必須作深入的理論思索，以便探求出這種“現象”的“本質”所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。
2.1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素。對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結構中的“抽象概括水平”對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構中，可用于解決自身教育問題的思維“材料”，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的教師。
那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里呢？在于他們的思維品質。理論思維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
2.2 缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素。現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決層出不窮的具有動態特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創造思維產品多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。
可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。
關鍵詞：中學教師；繼續教育；教育科研能力；必要性
在對中學教師進行的繼續教育培訓中，更新學科知識、提高教育教學技能當然應該是十分重要的任務，而讓他們在培訓結束后具有自我更新知識和創新能力應該是更重要的任務。這符合古人所說的既授之以“魚”，又授之以“漁”的道理。教育科研能力是在教育活動的基礎上進行理論探索的能力，具體是指教師應當具有扎實的教育學、心理學的理論知識和方法論知識，具有收集利用文獻資料、開發和處理信息的能力，具有較好的文字表達能力，具有開拓精神、理論勇氣、嚴謹的治學作風以及執著的奉獻精神等。教育科研與教學是相互促進、相輔相成、共同提高的關系。教師的教育科研水平越高，教育科研成果越豐富，滲透到教學內容中去的教育科研成果越多，培養人才的質量就越高。參訓教師如果擁有較高的教育科研能力。便具有自我更新知識和提高教育教學技能的“內在驅動力”，可以有力推動教學工作的開展。在繼續教育培訓中應該加強對參訓教師教育科研能力的培養。
一、加強參訓教師的教育科研能力培養勢在必行
(一)加強教育科研能力培養是改變參訓教師科研現狀的需要
中學教師教育科研能力的培養已被列為國家振興教育計劃的重要內容之一。一個優秀的教師，必須具備四個方面的基本素質：教書、育人、使用教育技術和開展教育科研。在這四項素質要求中，對參訓教師而言，開展教育科研的難度是最大的。我們曾在參訓教師中做過調查，結果表明，想寫教學科研論文的人數不少，達94％，但能夠撰寫、的卻不多，僅占12.8％。其原因很復雜，有的是不會寫，有的是沒時間寫，有的是資料缺乏，有的是不愿意寫，有的是寫不寫無所謂，不影響晉級、評職稱。有不少教師缺乏長期的、用于解決教育實踐問題的科研課題意識，科研課題的選題、設計、隊伍組織和課題實施等環節相當薄弱。這種現狀不容樂觀，必須盡快加以改變。參訓教師大多在職前教育階段沒有能夠形成初步的教育科研意識和科研能力，在工作崗，位上又整天忙于上課和批改作業，沒有時間進行較多的教育科研活動，提高教育科研能力的重任自然地落在繼續教育培訓階段?？梢哉f，繼續教育培訓階段是參訓教師改變教育科研落后現狀、提高教育科研能力的難得機會。在繼續教育培訓中加強教育科研能力的培養，是提高參訓教師教育科研能力的重要而有效的時機。
(二)加強教育科研能力培養是終身學習的需要
隨著社會的日益發展和信息的日益現代化和國際化，知識更新的速度加快與信息的爆炸性發展成為社會發展的重要標志，因此，要跟上社會發展的步伐，適應社會發展和變化的需要，必須改變一次性教育的傳統觀念，樹立終身學習的教育觀念。終身學習，已經成為世界性的潮流，一個擁有較高文憑和學歷的人，如果停滯不前，也會落伍，難以跟上潮流、勝任工作、獲得進步。任何人都不可能一勞永逸地擁有足夠的知識，而需要終身學習。學習是人類生存和發展的重要手段，終身學習是自身發展和適應職業的必由之路。一個能力素質高的教師，不僅能以科學的方法來增長知識，而且應該學會用探索科學真理的方法來提高創新能力。培根說：“知識就是力量”，現在看來，“知識的知識”即獲取知識的方法才是力量。繼續教育培訓中培養教育科研能力就是在向參訓教師傳授“知識的知識”。使他們獲得知識自我更新的方法。所以，要改變以往培訓中只重基礎知識的補充而忽視能力的提高，只重數量而忽視質量的局面，要把教育科研能力培養放在重要位置。
(三)加強教育科研是創新教育的需要
創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。未來社會需要的是富有創新精神的開拓性人才，創新教育已成為現代教育的重要目標。創新教育就是以培養學生的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育，教師的職責正在發生變化。聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存――教育世界的今天和明天》中指出：“教師的職責現在已經越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考?！边@就要求教師的知識在量上比以往要豐富得多，具有綜合性和全面性。更要求教師具有必備的創造性品格和實踐能力。因此，開展繼續教育培訓的一個重要目的應該是提高教師的創新能力，繼續教育工作要圍繞著提高教師的創新能力而展開。作為教師更要為了提高自己的創新能力去參加繼續教育學習和培訓，不能僅僅為了補充一點新知識。而在教師創新能力的培養中，教育科研能力具有先導作用。
作為長期從事課堂教學的參訓教師，應當對什么是一個好教案、一堂優質課、一個合格試題、一個優秀作業評析、一個優秀班級、一個優秀班主任、一個優秀課程表等提出令人折服的見解，這就需要參訓教師有創新教育能力才能達到。作為一名參訓教師，必須認清形勢，正確把握教育改革與發展的方向，在“創新”二字上狠下工夫。從革新教育觀念、學生觀、價值觀、教學方法和手段上積極思考和實踐，努力在實施素質教育能力上提高自己的業務素質，成為一名具有教育科研能力的優秀教師。創新在于科學研究，沒有持之以恒的科研與實踐探索，要在教育教學上談創新。那是不可能的。
(四)加強教育科研能力培養是參訓教師變“經驗型”為“研究型”的需要
教育工作獨特的社會價值和個人價值決定了教師不能僅僅是一個知識的傳授者，一個學生成長的引路人，而且應該是一個對教育教學活動悉心把握、盡力探索的研究者，教師專業化發展理論也認為，教師不僅僅是講授者，同時也是研究者，是不斷發展中的人。教師成為研究者，已成為教師專業化發展的一個重要趨勢。它將促使教育理論和教育實踐密切結合并走上良性發展的道路，從而在教師專業化發展中起到先導作用，參訓教師是中學一線的教師，他們有著豐富的生活閱歷和工作經驗，這一方面使得他們對所學的問題往往有很多的見解和想法，另一方面，這些生活經歷和實際經驗成為成年人思維的基礎，他們往往以習慣代替理性思考，以經驗代替理論，他們的見解和想法中有很大一部分屬于他們的切身感受，需要引導上升到理論高度。而加強教育科研能力的培養，有利于參訓教師把經驗上升為理論成果，有利于有效地吸收國內外先進的教育科研成果，并迅速地把它轉化為實際教學的能力，以指導自己的教學實踐，使教學在現有條件下取得最佳的效果。列寧說：“沒有革命的理論，就沒有革命的行動?！痹诮虒W中沒有不斷創新的理念研究為
指導，就不可能有創新的教學實踐。通過培養他們的教育科研能力，可以使參訓教師從“經驗型”轉變為“研究型”?！把芯啃汀钡慕處熤v課更有深度，更有新意，因而更受學生的歡迎。
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！卑褏⒂柦處熞龑У竭@條“幸福的道路上來”，應該是繼續教育培訓的重要任務之一。
二、培養教育科研能力的途徑和方法
(一)要轉變他們的思想觀念，努力強化他們的教育科研意識
長期以來，人們一直認為，教師的作用就是“傳道、授業、解惑”。這種傳統觀念內含著一種為知識而知識的傾向，在培養目標上，它指向的是“學”。而不是“做”，它缺乏的是一種創新意識。參訓教師都是在職學習的，存在著教育科研不可能占用很多時間的局限。中學教育界流行著“科學研究是大學教師的事。中學教師的任務是教書”的觀念。甚至一些中學校長也認為，中學教學都忙不過來，哪還顧得上什么科研?解決這一問題的關鍵是轉變觀念，強化科研意識。
其實，任何教育都要看最終的效果，素質教育的效果與教學時間的投入并不一定是成正比的。如果教師能夠抽出些時間，認真思考教學中可能存在的不足，不斷改進教學方法，形成科研探索的課題，那么教師的教學時間就會有所減少，學生的負擔也會逐漸減輕，而教學效果則會不斷提高。教師進行教育科研活動的過程就是能力發展、水平提升的過程。
(二)要不斷更新教學內容，增強培訓的針對性
1 突出教材內容的前瞻性和探索性。及時反映現代學科知識的最新研究成果及其發展的最新動向，注重信息的廣度和深度，盡可能擴大相關信息量。
2 繼續教育要把學會設計課題，掌握高水平的科研技能當做重要教學任務。建議設置科研方法課程或系列講座，向參訓教師介紹教育科研的方法，為他們提供指導。
3 教會他們創造性地學習。要加大思維訓練力度，讓教師多參加教學研討活動和教學的設計和實驗，努力培養他們科學的思維方式和分析判斷問題能力。
4 要創造繼續教育中的科研氣氛。培養參訓教師的科研習慣和合作意識。中學教師的教育科研起步低、困難大，需要努力營造從事科學研究的環境氛圍。教育科研既是一項教師個體的自覺行為，也是一項需要團隊合作精神的共同事業。要加強對參訓教師科研活動的組織工作，提供科研活動開展所必需的全部條件，如寬松的學術氣氛、適當的時間保證等。
(三)采用討論式、研究式的教學方法，讓他們做到“四個學會”
學會檢索。應該讓教師學會在速讀或瀏覽中發現新信息。學會在大量的信息中篩選有價值的信息，學會在不同的著作或篇章中選擇相同相關的信息，學會發現信息之間的聯系與矛盾，還要學會在獲取信息的過程中及時調整既定目標，修正自己的認識等。
學會提問。著名科學家愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能而已，而提出一個新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊問題，卻需要創造性的想象力。“盡信書不如無書”，完全相信書籍是無法進行科研的。
學會討論。討論的重要價值在于它把學習者置身于社會背景之中，置身于交流的環境里。促使學習者在參與過程中實現自己的發展，從而把學習過程與發展過程進一步統一起來。討論如果沒有得出理想或正確的結論。授課教師可通過概括剛才的討論，引導參訓教師得出正確的結論或直接闡述正確的結論，并引導他們理論聯系實際，做進一步的深入思考。
學會驗證。只有學會驗證，學會在實踐活動中運用所學的知識技巧去解釋實際問題，人們的認識才會產生新飛躍。在面向以創新為特征的信息時代的嚴峻挑戰時，要自覺地把認識與實踐結合起來，在實踐中完善自己的認識。
(四)教會他們充分利用網絡資源
現在我們正處于信息時代，網絡資源豐富而便捷，為教育科研活動提供了前所未有的發展平臺。據調查，大多數參訓教師上互聯網都十分方便。但是，不少參訓教師平時未能順應時展的潮流，未能充分借助網絡有利于教育科研的資源寶藏，而是對傳統的科研方法和手段過度依賴。在繼續教育培訓中，要引導參訓教師走出這一誤區。在教學中，教師要在運用網絡資源方面對參訓教師起到引領示范作用。教師要利用網絡關注自己所講授課程的學科前沿動態和相關學術信息，并適時運用到自己的課堂教學中去，以拓展參訓教師的知識視野，并為他們有效運用網絡做示范。教師可以把網絡上的教育論壇引入課堂教學，沖擊參訓教師的思維，也可以介紹相關的教育網絡，介紹如何通過網絡查找相關的教案、多媒體課件等教育資源，使他們能夠有目的、有選擇地進行網絡資源的運用。教師還可以通過網絡建立參訓教師的交流討論和幫助機制。在廣泛的交流討論中，促進參訓教師教育科研能力的持續提高。
(五)要注重教育科研論文的批改，對他們的科研課題做出科學準確的評估
首先，這是對他們辛勤勞動的肯定，因為參訓教師撰寫的教育科研論文凝聚著他們的思考和心血。其次。在檢驗和評估中能夠發現問題，對他們的科研方向、方法和目標進行修正，為進一步的科研工作提出新的要求，使廣大教師的教育科研具有解決實踐問題的針對性和不斷積累的持續性。
(六)不斷改進考核機制，調動他們探索問題的積極性
采取開卷與閉卷相結合的考核方法，側重學以致用，重視他們乎時的論文、調查報告、課堂提問、作業練習的綜合水平，重視他們運用知識分析問題和解決問題的能力，調動他們的學習熱情，發揮主觀能動性，保證教學質量的提高和素質教育的落實，可以采取靈活的考核方法和時間安排。如教師安排的大作業或社會實踐題目。就可以作為考試成績，參訓教師可以隨時完成，但要有書本知識的運用，教師的參與指導。達到學以致用的目的。
一、關于英語教師開展英語教育科學研究的調研及理論思索
（一）一般情況：
人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著很大的差異。
1994年11月至1995年4月間，上海教育學院外語系英語教育理論研究室課題組曾對我國目前中學英語教師及職務培訓的狀況作了歷時半年的隨機抽樣調查。統計數據表明，79.6%的英語教師對于提高英語教育理論研究水平的需求層次很低。在"關于英語教師進修的課程設計"的問卷調查中進一步說明了，他們對職務培訓的需求只是偏重于："英語會話訓練"、"英語聽說訓練"、"英語閱讀訓練"、"英語寫作訓練"、"實用英語"、"教師課堂教學簡筆畫訓練"等。而"英語教育科學研究指導"僅占20.4%。
在上海市報名參加"英語教育科學研究指導"教程的教師中，從教學研討活動中觀察統計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖然數十年置身于自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于"梳理教育事實"的水平。
長期承擔高三年級高考輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣用的復習方式，至多附上近年來升學率的對比表，沒有探究"教學措施"與"教學效果"之間的"因果關系"、"起源關系"和"結構－功能關系"能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。他們習慣地把"學習障礙"歸咎于"英語語匯的遺忘"。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是"用心地"列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而后進行反反復復的"大題量"、"高強度"的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以"苦"作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什么教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用"新教材"，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨："從考試成績來看，到底是語法概念差"。
總之，在他們的"經驗總結"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備"螞蟻的工作方法"：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、不規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的"經驗"，也沒法讓同行們借鑒，大部分都"自生自滅"。
（二）理論思索：
上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多"事實"，必須作深入的理論思索，以便探求出這種"現象"的"本質"所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。
1.缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素
對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結構中的"抽象概括水平"對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構中，可用于解決自身教育問題的思維"材料"，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的教師。
那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里呢？在于他們的思維品質。理論思維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。即從a[，1]a[，2]…a[，n]中提取最類似于a[，x]的觀念，加工出解決a[，x]問題的方案、措施和策略。理論思維型的英語教師還具有一種利用上位觀念A，進行演繹、推理或派生類屬的思維能力，即從A中，任意選擇思維途徑，或者同時進行兩種思維的可能性。這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
轉貼于 例如：××學生，在Listening Comprehension中因學習成績落后，在外語 教研組辦公室里向教師A表示出 一種畏懼和厭學的情緒。教師A在頭腦里閃現 的是該生英語語匯遺忘嚴重，憑藉他的感性經驗，他不以為然，只 是安慰他說： "沒關系。只要多聽聽，自然會提高的。""另外，把學過的詞語多背背。"而 同一辦公室同一 年級組的教師B對英語教學的理論與實踐，尤其是對學生聽能 獲得的心理過程頗有研究，他很快意識到：第一， 該生與大部分學生一樣，對英語聽能訓練有畏難心理，從而產生厭學，棄學的情緒；第二，從所聽材料(Short Conversations)看，直接引語較多，聯想到該學生缺乏"直接引語"－“間接引語”的轉換能力和缺乏感知有意義的信息單位的能力，以及缺乏從諸多"信息單位"中獲取Who，What，When，Where，Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的"六個W"，而大部分學生缺乏整體情景意識，他們不懂如何把先前獲得的"事實"與后續的接踵而至的不間斷的新的"事實"進行比較、判斷，并主動地預測情節發展的可能性及其對預測的驗證和修正能力。
事實上，在兩組（共六個班級）平行班中，教師B就是以自己對學生聽能獲得的心理過程的探索來實施聽力教學的。三年后的教學成就評估顯現出極大的差異。（新生入學時是隨機編班的。）
可見，頭腦中有上位觀念的英語教師可以發現頭腦中沒有上位觀念的英語"視而不見"或不易獲得的經驗。所以，真正富有經驗和完善的英語教師，是理論思維型的教師。
上述A、B兩位教師的比較還表明：理論思維型的英語教師，在獲得英語教育感性經驗時，能及時去偽存真，精細加工，提高英語教育經驗在大腦中儲存的質量。同時，我們還可以看到，理論思維型的英語教師的頭腦中建立的"理論框架"具有組織經驗的功能。每遇到一個英語教育問題，都能自覺地提取相應的理論內容參與思維加工過程。
從1993年至1995年我系開辦的12期"英語教育研究指導"班關于英語教育課題選擇研討會上獲得的數據表明，約占50%的進修英語教師想不到運用起碼的英語教育理論來探究英語教育中普遍的問題；只有20幾位基本上能運用理論來研討英語教育問題，約占6%。其余介于典型的經驗思維與典型的理論思維之間。
因此，可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。
2.缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素
現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決層出不窮的具有動態特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創造思維產品多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。
20日上午，首先由河北省教育廳副廳長楊勇講話。在講話中他指出我省課題研究中三方面不足：
一、教育科研理論支撐不夠，主要是學風不實，只做文字游戲。列舉了唐山某小學三年識千字和寄宿學校在小學推廣的利與弊的例子進行分析。
二、指導實踐不深，不能提高理論高度；
三、與現實聯系不緊，只做理論性、概念化的東西。
并且在發言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。
接著全國教育規劃研究常務副主任、規劃辦公室主任、博士生導師曾天山教授為我們做了重要的培訓。
一、首先曾教授對“關于教育科研本質的認識”進行了講解：研究是一種高層次的學習，是對一個問題持久的學習、觀察、分析事物的本領，是理論和實踐的橋梁。
研究是看問題、講教訓，講不斷改進的，要不滿足于現實，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創新。
他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質，即不斷追求創新和進步。如原來是教師講，學生聽，現在改成是學生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯的嘗試。
二、教育科研的特點：
1、理論與實踐的結合：是由問題意識理論者和與有理論素質的實踐工作者的結合；
2、定性與定量的結合：是文理結合；
3、學科和事業的結合
4、可信與可行的結合
5、教育內外的結合
6、歷史、未來、現實的結合：要立足于現實，要有時代感。
三、最終達到的目的----科研產品
1、思想觀念的革新
2、體制機制的創建：如評估自助體系、免費教科書的循環體系。
3、標準的創建：辦學標準、教育評價標準、投入標準
4、教學模式的創建：如秦晉教學法、瘋狂英語、洋思中學模式。
總之是抓規律性的，研究是對規律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、穩定性的發展，要培養隊伍，培養人才。
1、由數量型向質量型改變：不要重立項輕結項，忽視間接影響，長期影響，要作精品意識。建立一套完整的標準，只有標準統一了，才能形成規范的成果。
2、管理規范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍圖變成施工。開題應采用倒計時的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有團隊的成果：我們現在搞科研總是重復的路走的過多，出現的問題是數據不共享，每次做同一個研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠。所以要建立專門的數據庫，專門討論，專門寫報告，問卷調查，要專業化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發現真理的過程，正因為掌握真理的人很少，所以要你講給大家聽，所以要有團隊意識，要相互合作。
4、要有專門的機構、專門的人員、專門的經費（主課題與子課題的關系）、專門的項目、專門的獎勵機制、專門的網站、網頁、專門的規劃。
總之要有質量、要有管理、要有團隊。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵合作。要出精品，培養管理經驗的人才，管理不好是不會長遠的。
五、研究上怎樣做出精品
1、創新為主，要超越自己，應具有一定的難度系數，要敢于承擔失敗，要以服務社會，以服務人民為宗旨。
2、要有使命感，開題前要做好準備，不開無準備的會，不做無結論的會，不做聊天會；一旦立題其他人員只能做補充，不能出顛覆性的問題。
3、對題目要細化、分解、研究，找出核心概念，找到一個共同的話題，對假設的確立，找出方向。
六、注意事項：
1、做課題時，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要歸類，要注明日期，要加強過程研究，要盡量責任到人。
2、開題時就要明確：形成什么樣的報告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個時期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。
三個階段三個意義：
1開題講可行性；
2中期講可持續性；
3鑒定講可運用性，也就是其價值。
曾天山教授此次培訓主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質”和“怎樣培養管理科研的人才”。
曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產出的技術，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：
八、研究方法
1、問卷調查法：
問卷設計的科學性、抽樣的科學性都關系到你的結論的科學性。要定性與定量相結合，如大推數據不進行分析或是大推理論沒有數據支持都是不可取的。定性管大局，定量管細節，不要只見樹木不見森林。如調查不了面就調查點，沒有調查就沒有發言權，只道聽途說就是圖書管理員。可調查自己班、別人班、其他學校，要結合自己的優勢、自己的特點。
2、文獻研究法：
就是對文獻進行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質屬性的一種研究方法。通過研究文獻，從文獻資料中獲得新論據，找到新視角，發現新問題，提出新觀點，形成新認識。要注意文獻研究在整個課題研究中是作為輔的研究方法。
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3、個案研究法：
是對個別的、典型的人或事進行深入具體研究的一種方法。實驗過程中課題組可以與典型調查結合進行。其步驟為：進行了解，確定個案研究對象；進行觀察，調查，收集資料；進行個案分析研究，寫出分析報告。
個案研究應注意以下幾點：
1研究對象的選擇，必須具有典型性。
2做好材料的積累，必須較全面地記錄關于研究對象的個案材料。
3對獲得的資料做出分析和解釋，并根據實際需要提出建議和改進措施。
4、行動研究法：
是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實際中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。在實驗過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動研究法，即明確問題，確立解決這個問題的行動目標與過程，按設計行動，對行動做記錄和收集資料，對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標關系之間的一些一般原則，在實踐情景中進一步檢驗這些原則。也可以采用凱米斯四環節法：計劃、行動、觀察和反思。
5、實驗研究法：
通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關系的實驗方法。采用此方法進行課題實驗，要注意教育實驗的變量：自變量、無關變量和因變量三個變量的確定，科學選擇實驗對象，確定實驗觀測項目與指標，研究過程要求規范、嚴謹，因變量的檢測需按照實驗法的“數理統計”要求呈現。
研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業書籍進行深入的學習。曾教授再三強調，在課題報告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現或者是根本不實用，研究者要根據實際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。
九、課題的呈現方式：
1、第一頁目錄
2、立項課題、通知書
3、立項申請書
4、鑒定申請書
5、成果的研究報告
6、成果副件、發表的文章等、社會影響或被報刊轉發，或學校適用、評獎、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識，結尾才好整理；開始要目標明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。
十、成果問題
以研究報告的形式呈現，研究報告有固定格式，簡化后三段論：
1、內容與方法
2、結論與對策（給有關部門提意見，是運用性的、操作性的）
3、成果與影響：可以是論文、教材、教學模式。
概括為：“我發現了……怎樣發現……怎樣解決……有什么用?！睂懭?、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。
培訓的第二天上午中央教育科學研究所高霞教授為我們進行了指導，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業書籍，供愛好科研的人學習：
1、比較簡單的《教育科學研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法導論》袁震國 97年出版
3、北京大學 陳向民 《質的研究》北京教育科學出版社。
4、葉瀾老師的研究報告
5、中國學術期刊網，包括各種刊物的最新成果。
【教育科學研究所2012年培訓心得體會】的同主題文章：
20日上午，首先由河北省教育廳副廳長楊勇講話。在講話中他指出我省課題研究中三方面不足：
一、教育科研理論支撐不夠，主要是學風不實，只做文字游戲。列舉了唐山某小學三年識千字和寄宿學校在小學推廣的利與弊的例子進行分析。
二、指導實踐不深，不能提高理論高度；
三、與現實聯系不緊，只做理論性、概念化的東西。
并且在發言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。
接著全國教育規劃研究常務副主任、規劃辦公室主任、博士生導師曾天山教授為我們做了重要的培訓。
一、首先曾教授對“關于教育科研本質的認識”進行了講解：研究是一種高層次的學習，是對一個問題持久的學習、觀察、分析事物的本領，是理論和實踐的橋梁。
研究是看問題、講教訓，講不斷改進的，要不滿足于現實，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創新。
他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質，即不斷追求創新和進步。如原來是教師講，學生聽，現在改成是學生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯的嘗試。
二、教育科研的特點：
1、理論與實踐的結合：是由問題意識理論者和與有理論素質的實踐工作者的結合；
2、定性與定量的結合：是文理結合；
3、學科和事業的結合
4、可信與可行的結合
5、教育內外的結合
6、歷史、未來、現實的結合：要立足于現實，要有時代感。
三、最終達到的目的----科研產品
1、思想觀念的革新
2、體制機制的創建：如評估自助體系、免費教科書的循環體系。
3、標準的創建：辦學標準、教育評價標準、投入標準
4、教學模式的創建：如秦晉教學法、瘋狂英語、洋思中學模式。
總之是抓規律性的，研究是對規律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、穩定性的發展，要培養隊伍，培養人才。
1、由數量型向質量型改變：不要重立項輕結項，忽視間接影響，長期影響，要作精品意識。建立一套完整的標準，只有標準統一了，才能形成規范的成果。
2、管理規范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍圖變成施工。開題應采用倒計時的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有團隊的成果：我們現在搞科研總是重復的路走的過多，出現的問題是數據不共享，每次做同一個研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠。所以要建立專門的數據庫，專門討論，專門寫報告，問卷調查，要專業化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發現真理的過程，正因為掌握真理的人很少，所以要你講給大家聽，所以要有團隊意識，要相互合作。
4、要有專門的機構、專門的人員、專門的經費（主課題與子課題的關系）、專門的項目、專門的獎勵機制、專門的網站、網頁、專門的規劃。
總之要有質量、要有管理、要有團隊。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵合作。要出精品，培養管理經驗的人才，管理不好是不會長遠的。
五、研究上怎樣做出精品
1、創新為主，要超越自己，應具有一定的難度系數，要敢于承擔失敗，要以服務社會，以服務人民為宗旨。
2、要有使命感，開題前要做好準備，不開無準備的會，不做無結論的會，不做聊天會；一旦立題其他人員只能做補充，不能出顛覆性的問題。
3、對題目要細化、分解、研究，找出核心概念，找到一個共同的話題，對假設的確立，找出方向。
六、注意事項：
1、做課題時，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要歸類，要注明日期，要加強過程研究，要盡量責任到人。
2、開題時就要明確：形成什么樣的報告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個時期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。
三個階段三個意義：
1開題講可行性；
2中期講可持續性；
3鑒定講可運用性，也就是其價值。
曾天山教授此次培訓主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質”和“怎樣培養管理科研的人才”。
2010年9月20日星期六，我到石家莊參加了“河北省教育科學研究所”組織的課題培訓。下面我將繼續總結此次培訓的內容，希望對各位教師在課題研究上有所幫助。
曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產出的技術，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：
八、研究方法
1、問卷調查法：
問卷設計的科學性、抽樣的科學性都關系到你的結論的科學性。要定性與定量相結合，如大推數據不進行分析或是大推理論沒有數據支持都是不可取的。定性管大局，定量管細節，不要只見樹木不見森林。如調查不了面就調查點，沒有調查就沒有發言權，只道聽途說就是圖書管理員?？烧{查自己班、別人班、其他學校，要結合自己的優勢、自己的特點。
2、文獻研究法：
就是對文獻進行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質屬性的一種研究方法。通過研究文獻，從文獻資料中獲得新論據，找到新視角，發現新問題，提出新觀點，形成新認識。要注意文獻研究在整個課題研究中是作為輔的研究方法。 [1] 【教育科學研究所2010年培訓心得體會】的同主題文章：
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3、個案研究法：
是對個別的、典型的人或事進行深入具體研究的一種方法。實驗過程中課題組可以與典型調查結合進行。其步驟為：進行了解，確定個案研究對象；進行觀察，調查，收集資料；進行個案分析研究，寫出分析報告。
個案研究應注意以下幾點：
1研究對象的選擇，必須具有典型性。
2做好材料的積累，必須較全面地記錄關于研究對象的個案材料。
3對獲得的資料做出分析和解釋，并根據實際需要提出建議和改進措施。
4、行動研究法：
是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實際中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。在實驗過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動研究法，即明確問題，確立解決這個問題的行動目標與過程，按設計行動，對行動做記錄和收集資料，對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標關系之間的一些一般原則，在實踐情景中進一步檢驗這些原則。也可以采用凱米斯四環節法：計劃、行動、觀察和反思。
5、實驗研究法：
通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關系的實驗方法。采用此方法進行課題實驗，要注意教育實驗的變量：自變量、無關變量和因變量三個變量的確定，科學選擇實驗對象，確定實驗觀測項目與指標，研究過程要求規范、嚴謹，因變量的檢測需按照實驗法的“數理統計”要求呈現。
研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業書籍進行深入的學習。曾教授再三強調，在課題報告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現或者是根本不實用，研究者要根據實際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。
九、課題的呈現方式：
1、第一頁目錄
2、立項課題、通知書
3、立項申請書
4、鑒定申請書
5、成果的研究報告
6、成果副件、發表的文章等、社會影響或被報刊轉發，或學校適用、評獎、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識，結尾才好整理；開始要目標明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。
十、成果問題
以研究報告的形式呈現，研究報告有固定格式，簡化后三段論：
1、內容與方法
2、結論與對策（給有關部門提意見，是運用性的、操作性的）
3、成果與影響：可以是論文、教材、教學模式。
概括為：“我發現了……怎樣發現……怎樣解決……有什么用。”寫三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。
培訓的第二天上午中央教育科學研究所高霞教授為我們進行了指導，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業書籍，供愛好科研的人學習：
1、比較簡單的《教育科學研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法導論》袁震國 97年出版
3、北京大學 陳向民 《質的研究》北京教育科學出版社。
4、葉瀾老師的研究報告
5、中國學術期刊網，包括各種刊物的最新成果。
(2) 【教育科學研究所2010年培訓心得體會】的同主題文章：
關鍵詞 學習風格 教師 教科研 培訓課程
一、當前教師教科研培訓課程設計的主要問題分析
教師培訓，是一種以提高學校教育質量、促進學生身心發展作為主要目標的教師教育活動。在教師的職業生涯中，“培訓”“繼續教育”是每位教師必須參與的專業發展活動。調查數據顯示，有33.3%的教師在寒暑假參加過集中培訓。但從培訓效果來說，大部分的集中培訓很容易流于形式，往往泛泛而談。根據現代教育報和新浪網教育頻道推出的“中小學教師培訓調查”的結果，四成教師坦言集中培訓效果不如意[1]。以大班式講座、教科研知識和理念為主要內容及專家一言堂式的培訓仍然是教科研培訓的主要形式。教師立足日常的課堂教學實踐，接受教育的方式往往會影響其進行教學設計工作的方式。傳統“專家講、教師聽”的灌輸式教科研培訓，教師往往不能有效參與到培訓活動中來。目前教科研培訓中主要存在以下三方面的問題。
1.培訓缺乏整體設計，各個項目、課題中心組各自為政
區縣教科所的教科研工作者很大一部分工作的目標在于服務、引領、指導基層學校教師的教科研工作，支持基層學校教師教科研工作的開展，提升學校和教師的教科研基本能力?；鶎咏處煹慕炭蒲信嘤栃枰越炭蒲兴仞B為框架，整體設計教師培訓課程，為教師從事教科研工作奠定扎實的理論和實踐基礎。教師教科研培訓工作除了區縣教科所之外，還包括負責教師專業發展的師訓部，基層學校教科研領導還參加專門為中層以上干部開設的相關教科研課程及項目。除此之外，國家級、市級課題的子課題研究項目，各個學會理事會的研究課題中心組都為教師提供了接受教科研培訓的機會。由于很多種類型的培訓活動都是“簽到――聽會――回家――忘記”的模式和流程，教師無法分辨所參與的培訓活動是針對教育科研素養哪一個方面的問題而設計，參會的目的不清晰，培訓活動后往往又全身心投入到慣常的模式化思維、模式化行動的工作中，培訓中得到的一點思維的火花很快就被忽略了，無法實現教科研能力的提升。
2.培訓流程安排模式化，缺乏創新型的學員參與式培訓
教師如何才能積極有效參與教科研培訓，這需要培訓設計者有預先的周密安排。正如教師在課堂上面對學生之前，提前就要將一堂課做好各個教學環節的安排一樣，教師培訓的流程安排也需要提前做好設計。常規的教科研培訓設計往往都是這樣的：
首先，主管領導講話，強調本次培訓活動的重要性，介紹主講者的背景、成果、稱號等等；
其次，主講者用各種PPT演示文稿，告訴教師，教科研是非常重要的工作，教科研是教師專業發展不可或缺的一部分；
再次，互動環節，領導問，各位老師有問題嗎？偶爾一兩位老師能夠表達對專家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具體問題請專家解答，常常都是學員教師一片安靜；
最后，主管領導宣布培訓成果啟迪了教師的研究智慧，為教師提供了很好的研究思路，然后培訓活動順利結束。
這樣的培訓流程已經模式化，學員教師難以主動而積極參加，也難以有時間互動交流，學員教師僅僅是以聽眾的身份來“被培訓”，不能說這樣安排互動環節的培訓就是參與式的培訓。
3.培訓效果評價標準模糊，學員不知因何而來，不知所學何物
學員參與教科研培訓是有期待有目標的，而且常常希望從中得到具體有針對性的教科研課題指導，但作為培訓設計者，要照顧多個層面的需求，難以為每位從事教科研的教師提供細致而具體的解決問題的方法。學員教師參與教科研培訓活動，為的是領悟教科研的基本原理和基本方法，具體的課題研究實踐還應當回到自己教育教學的實踐過程之中。評價教科研培訓活動的效果，可以采用表現性評價，觀察和評測學員教師實踐中的教科研行動，幫助學員教師認識到自己參加培訓所為何來、所學何物。
二、基于學習風格設計教科研培訓課程的必要性
學習風格是學習者持續一貫的學習方式和學習傾向，被譽為“現代教學的真正基礎”[2]。學習風格包括以下幾個方面的特征：其一，獨特性。在學習者個體神經組織結構和機能基礎上，學習風格受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征，故學習風格因人而異。其二，穩定性。學習風格是在長期的學習過程中逐漸形成的，但一經形成，即具有持久穩定性。盡管有些研究表明，隨著年齡的增長，大多數個體會變得更善于分析、深思熟慮、內向慎重，但個體學習風格的特點在同齡人中所保持的相對地位卻具有較高的穩定性。其三，兼有活動和個性兩重功能。具有鮮明個性特征的學習風格與個性特征本身的不同之點，在于它對學習活動的直接參與。能力、氣質、性格等個性因素對學習的影響都是間接的，它們都必須通過一定的媒介才能發生作用，而充當這一媒介的是學習風格。學習風格以其活動的功能直接參與學習過程，又以其個性的功能直接影響這一過程及其成效。學習風格這兩種功能總是同步發揮作用的[3]。
教師能夠參與到培訓活動中，源自對自身學習風格的認可與發揮。以往的教科研培訓活動，常常忽視學員教師的主體性和獨立性，以“教”的責任優先，學員教師是否“學”有所得往往不在組織者的考慮范疇之內，而學員教師長期以來接受這樣的培訓活動熏陶，容易“忘記”自己有主動學習的責任。倘若教科研課程設計者，從學員教師“學”的角度設計課程目標、選擇課程內容、組織課程經驗并評價課程效果，是不是更加符合學習者的特征呢？
基于學習風格來設計教師教科研培訓課程，正是立足學員教師的作為學習者“學”的特征，有目的有針對性地選擇學員教師所適合的學習策略，一方面通過培訓課程全面提升教師的教科研素養，另一方面也能夠在潛移默化中影響教師的教學設計考慮到“學生是怎樣學習的”，引發教師對自己教學行為的思考，并作出研究與改進，也是有利于學生發展的有效方法和措施。
三、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的原則
在實踐操作層面，基于學習風格設計教師教科研培訓課程是一項系統化的工程，首先必須遵循一般的課程設計基本原則，例如課程目標要清晰具體、課程內容選擇關注核心的教科研素養組成要素、教學經驗的組織適合學員教師的教學研究背景、效果評價要和課程的目標能夠依存。作為基于學習風格而設計的教師教科研培訓課程，還應當遵循以下這些原則。
1.適當性原則
教科研培訓課程的設計是以提升教師教科研素養為基本出發點，在考慮學員教師學習風格的層面上，可以選取學習風格中某一要素上信效度都比較高的量表，提前對教師的學習風格展開測試，利用收集的數據做參考，主講者安排學員的分組、小組分工的確定，教學內容的選擇和學習效果的測量評價工作。這樣既能夠照顧學員教師的學習風格，又錨定教科研培訓課程的既定方向，達到“教”與“學”的平衡互利。
2.系統性原則
教科研培訓課程是一系列培訓課程的組合，有著內在的循序漸進的規律，而絕不是各種教科研方法、課題開題講座、研究報告輔導等培訓活動的“拼盤”。但在學習風格要素的維度上，這一系列培訓課程的設計要考慮各種學習風格之間的“混搭風”，學員教師有多樣化的學習背景、多學科教育科學研究背景。因此，為學員教師提供系統化的學習風格“套餐”，學員教師從課程中獲得的“營養”才能更加豐富。
3.真實性原則
學員教師參與教科研培訓課程的目的是提升教科研素養，在自己的日常教學工作中能夠使用所學過的理念、方法從事教育科學研究活動。教科研培訓課程的設計中，選取的教科研案例、提供的研究報告、給出的研究范式都是基于真實的研究，這樣一方面開闊學員教師的教科研活動視野，另一方面也引導學員教師在實踐中基于自己的學習風格，開展對學生學習的研究工作，用真實的研究數據和材料論證教育科學研究的科學性和可信性。
四、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的路徑
結合本區縣對教師教科研培訓課程設計的實踐經驗，針對學員教師的學習風格的多樣性，總結出以下設計基于學員教師學習風格的教科研培訓課程可以參考的路徑：
第一，選取可靠的學習風格量表，對學員教師的學習風格進行測量。
第二，制定課程的基本框架或者綱要，明確課程結束后學員教師的主要學習結果，對課堂探討的學習內容及主要針對的學習風格進行設計。
第三，規劃并開發詳細的課程內容，以教科研素養的基本框架為主題，設定學習效果評價的要求，開發學習材料，準備討論資源，有目的地針對各種學習風格組織學習經驗。
第四，實施課程內容，采取積極的、以學員教師的學習風格為核心的教學活動，請學員教師評價自己的學習風格與課程實施的契合度，并根據實際效果進行調整。
第五，開發并完善基于學習風格的教師教科研培訓課程的評估系統，從學員教師的表現――撰寫教科研相關報告、撰寫研究論文來評量課程的優劣之處，以推進基于學習風格的教科研培訓課程的完善。
困難和問題正是引導我們走向研究的火種，我們將進一步改進課程設計的多個環節，力圖以先進的學習理論指導教師教科研培訓工作，為教師的專業發展和學生的全面成長而繼續努力。
――――――――
參考文獻
[1] 教師培訓怎樣叫好又叫座[N].現代教育報，2013-6-2.
[2] 譚頂良.學習風格的要素及其測定[J].教育理論與實踐，1993（1）.
