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[關鍵詞] 大學 隱性課程 德育功能
隱性課程的概念最早由美國教育社會學家杰克遜于1968年在他的《課堂生活》中提出。此后，許多學者進行了系統的研究和討論并由課程論的研究課題擴展到社會學、心理學、德育學、教育哲學的研究范疇。隱性課程是相對于顯性課程而言的，它作為學校課程的一個組成部分，廣泛地存在于學校生活之中。在實際的學校教學過程中，隱性課程與正規課程互相交融，并對學校教學實踐發揮著越來越多的影響。而由于美國的德育論者科爾伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隱性課程稱為道德教育的一種重要方式，因此，隱性課程在德育發展方面的作用備受關注。本文將對隱性課程的內容特點及其德育功能存在的形態及作用機制進行研究，以期提高大學德育工作的科學性和實效性。
一、隱性課程的內容及特點
“隱性課程”在60年代末提出,中國學者在80年代中期后才開始引進和研究它。60年代末,課程研究領域中所發生的最令人關注的事件之一, 就是“隱性課程”概念的提出。自此以后,學生在學校中的學習內容有了顯性課程和隱性課程之分。在“隱性課程”的概念出現以后,研究者們首先對其名稱的不確定性以及由此而產生的復雜的內涵進行了長期爭論。研究者們立足于這一術語所涵蓋的實質,從不同的角度出發,提出了各種各樣的術語和名稱，如：國外學者提出的“隱含課程(implicit curriculum)”、“內隱課程(cover t curriculum)”、“無聲課程(silent curriculum) ”、“潛在課程(la tent curriculum)”、“無字課程(unwritten curriculum )”、“未學課程(unstudied curriculum)”、“無形課程(invisible curriculum)”、“非正規課程(unofficial curriculum)”、“非正式課程(informal curr iculum)”等。而國內學者稱之為“隱性課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”等。
對于隱性課程，澳大利亞蒙納什大學的李復新在《20世紀隱蔽課程研究的歷史回顧與評析(上)》中把它分為三類：其一是把隱性課程看作是學習結果。這種觀點把群體、褒揚和權利看作是隱蔽課程的核心,認為學生要首先學會在班級中生活,這意味著學生是由其同齡人形成的地位相同的群體中的一員。其二是把隱性課程看作是學習過程。這種觀點強調隱蔽課程與顯性課程在傳遞教學內容的方式上的不同,隱蔽課程傳遞知識的方式是隱喻的和無意識的,信息常常是非言語的,即使是言語性的信息,也是蘊涵在交談的“深層結構”之中。其三是把隱性課程看作是學校背景。這種觀點認為,學校學習是在學校和班級兩個層次的特定的社會文化背景中發生的。隱蔽課程被看作是獨立于明顯的班級學習之外的隱含的學習。[1]
由此可見,與顯性課程相比，隱性課程具有以下特點：（1）隱性課程存在的形式大多是非正式的或非計劃的；（2）隱性課程是非期望,或者是所期望的,但是隱喻的信息;（2）隱性課程是無意識的學習結果或信息；（3）隱性課程的影響是潛移默化的但持久性強；（4）隱性課程具有正向功能，同時也有負向功能。
二、大學隱性課程的德育功能存在形態
隱性課程具有多種功能。80年代后期,各國的研究者已經把研究領域擴展到職業教育、體育甚至商業教育中，但美國的德育論者科爾伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隱性課程稱為道德教育的一種重要方式，由此可見，隱性課程對德育的影響毋庸置疑。本文在澄清隱性課程的含義和內容特點的基礎上，再從實際應用的角度來說,弄清它的存在范圍,以便在教學中充分地發揮隱性課程的積極效應,盡可能地避免其消極影響。大學隱性課程主要以如下的形態存在：
（1）隱藏在各類課程教學活動中的隱性德育因素。課程教學是實施教育的基本途徑,也是學校工作的中心。在學校規劃的各類課程教學活動中, 學生除了獲得學校大綱中的專業知識外，還會無意識地獲得非學術性的知識,自發地影響著學生的價值、態度、情感興趣、意志和信念等,促進學生品德的形成與發展。如：教師的人格魅力、師生關系、生生關系等。
（2）活動性德育中的隱性因素?；顒有缘掠械碾[性課程指的是學校有其預定專門目的、內容與作用的一些德育活動,如學校的黨團活動、主題活動等的隱性德育因素,與專門的認識性德育課程中的隱性德育因素相似，但學生從這些活動或者課程的實際操作中學得的可能是設計者、執行者預想的東西,可能部分是部分不是,也有可能是完全與其目的相反的東西，如參與者自身的體會等。
（2）校園文化中的隱性因素。這包括物質形態的、精神形態的和制度形態的；物質形態的主要是指由學校的建筑物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化；精神形態的是指學校定的文化、心理內容集中反映的校園歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向；制度形態的是指學校的組織結構,規章制度的健全與合理性，領導者的思想觀念、方式,教學管理方式及其評價機制,學生管理方式等。
三、大學隱性課程德育功能的作用機制
在隱性課程的實施中，受教育者或教育者、受教育者雙方的無意識存在是隱性課程沒有成為顯性課程的一個重要原因。隱性課程與顯性課程相比，在產生作用的過程中，它最大的特點在于信息傳遞的隱蔽性、間接性與接受者的無意識性，其信息以間接的、不易為人們發現的方式呈現。通過無處不在、無時不在的物質情境、文化情境和人際情境,如校貌、校舍建筑、實驗設備;校園文化、教室布置、各種儀式;校風、校容、校紀、校規、校訓、班風、學風、師生關系以及同學關系等,遵循品德內化規律，肯定道德學習的主體性，摒棄傳統的用規范宣講取代心性修養的純外鑠過程，重視對學生道德需要和道德情感的體驗，對學生身心發展產生潛移默化的影響,從而促進或者干擾教育目標實現。這正如有學者認為，成功的教育應該是學生在沒有意識到受教育的情況下卻受到畢生難忘的教育, 而這種潛移默化過程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。
關鍵詞：高校；隱性德育課程；內涵；必要性；建設路徑
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）17-0138-02
一、高校隱性德育課程的內涵
隱性課程也叫隱蔽課程、潛在課程或自發課程，是由美國教育家和社會學家菲利浦.W.杰克遜1968年在其著作《課程生活》中首次提出的。所謂隱性課程，就是潛藏在正規或顯性的認識性、活動性課程之后或之外的課程，特別是教育環境中的體制性和氣氛性課程。隱性課程是相對于學校顯性課程而言的，它并不是習慣意義上的課程，而是一種比喻的說法，其自在說明學校生活中有許多因素也在對學生的成長發生影響作用，這些影響有時甚至超過有意安排的課程活動。高校隱性德育課程，作為德育課程的一個重要組成部分，是指高校為了實現教育目標，以隱性的、非公開的方式，幫助大學生提升思想道德素質的教育內容和因素的總和。
二、高校隱性德育課程建設的必要性
1.大學生思想道德教育的要求
隨著市場經濟的深入發展、全球化趨勢的不斷加強和現代科技的不斷發展，當代大學生在享受其成果的同時，也受到其負面影響。部分大學生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化、團結協作觀念較差、心理素質欠佳等問題。與此同時，由于當代大學生具有思維活躍、知識面廣、獨立性強的優點，同時又處在懷疑、否定、敏感、批判的特殊年齡段，往往呈現出逆反心理強、表現欲強和苛求個性的特點，這使得傳統的顯性德育課程因難以適應當代大學生的變化和需要而陷入低效甚至無效的尷尬境地。因此，結合大學生自身的特點，根據大學生思想政治教育、思想品德形成發展規律，有必要搞好隱性德育課程建設，以發揮隱性德育課程的優勢，加強大學生思想道德教育，引導他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。①
2.高校德育課程發展的要求
長期以來，高校德育課程堅持以為指導，并根據社會主義學校性質和基本要求，構建了一整套適合我國高校特點的社會主義德育課程模式，即顯性德育課程模式。這種高校德育模式在提高大學生思想道德素質，培育德、智、體全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人的過程中發揮著重要的作用，體現了我國社會主義高校德育模式的優勢。但是，于受傳統分科課程觀念、傳統德育課程觀念的影響，學生在理論上對德育課程理解存有偏差，以及對高校隱性德育課程的理論研究還不夠成熟，目前我國部分高校中存在從理念到實踐把德育課程建設的重點放在顯性德育課程上，而忽視對隱性德育課程的關注的現象，有的高校甚至把高校德育課程完全等同于顯性德育課程。②正如有些學者曾一針見血地指出：我國高校存在“德育教學化、智育化的情況，存在大量以背記政治概念、定義、常識等條條框框為特征”的情況。②因此，必須加深對高校隱性德育課程的理論研究，加大對其實踐探索，從而推動高校德育課程的發展，最終促進大學生的全面發展。
3.適應現代大德育課程觀念的需要
目前，為適應我國經濟社會發展的新形勢、新情況和當代大學生呈現的新特點、新面貌，現代大德育觀念的字眼吸引了人們的眼球，并作為一種嶄新的理念刺激了人們的神經。作為德育主陣地的高校德育課程建設則首當其沖，隨之就產生了現代大德育課程觀。現代大德育課程觀是一種包含教學論的大課程觀，也是把學生在學校期間獲得的思想道德方面的直接經驗和間接經驗總和作為教育內容的課程觀念，也就是學校為實現德育目標，有組織、有計劃地以各種方式，使得受教育者獲得思想道德方面經驗的教育內容和因素的總和。現代大德育課程主要包括顯性德育課程和隱性德育課程兩類。②因此，我國高校應從其德育課程的歷史發展和改革趨勢著眼，主動接受現代大德育課程觀的洗禮，整合高校教育中一切有道德影響的、對學生思想道德素質發生作用的教育因素，使德育真正實現“全員育德、全程施教和全過程育德”的要求。②
三、高校隱性德育課程建設的實現路徑
1.加強校園文化建設，發揮校園文化在高校隱性德育建設中的催化劑作用
校園文化是在校園里孕育、產生、發展的一種獨特的文化現象，高校校園文化作為一種較高層次的校園文化，無疑是高校人才培養的催化劑。積極、健康、有序的校園文化，對高校隱性德育建設具有重要作用。筆者認為，高校校園文化主要包括物質文化、精神文化、制度文化和媒體文化四個層次。其中，物質文化和制度文化是精神文化的基礎和保證，精神文化是物質文化和制度文化的靈魂和核心，而媒體文化是物質文化、精神文化、制度文化的拓展和延伸?？梢哉f，物質文化、精神文化、制度文化和媒體文化就像校園文化的四肢，是校園文化不可或缺的重要組成部分，也只有在四肢協調運作的基礎上，校園文化才能和諧地發展。因此，加強校園文化建設，發揮校園文化在高校隱性德育建設中的催化劑作用，必須從優化校園物質文化環境、加強高校制度文化建設、形成特色的校園精神文化、營造健康的校園媒體文化四方面著手，多層次、寬領域、全方位地搞好校園文化建設，從而為高校隱性德育課程建設營造良好的文化環境，進一步推動高校德育再上新臺階。
2.加強德育主體建設，發揮德育主體在高校隱性德育建設中的主體性作用
思想政治教育活動是一種主體性的活動，是由教育者的活動、受教育者的活動、決策者的活動和管理者的活動共同構成的。思想政治教育的教育者、受教育者、決策者、管理者，都是具有主體性的人，都是德育的主體。其中，教育者、決策者、管理者在德育中應發揮其主導性，受教育者在的德育中應展現其主動性。③開展隱性德育課程建設，首先要注意充分發揮教育者、決策者、管理者在德育中的主導性作用。一方面要發揮教育者的教育育人的功能，即教育者不僅僅要重言傳，更要重身教；教育者的教學活動，不僅僅要有科學性，更要有藝術性。另一方面，管理者和決策者作為“幕后者”，不僅要掌握好“指揮棒”，還要發揮服務育人、管理育人的功能。其次，要激發大學生自教自律的積極性、主動性和能動性。即引導大學生進行自主教育、自主學習、自主檢查、自主監督、自主評價、自主負責。一方面，充分利用學校提供的實踐機會和平臺，向創造性的實踐活動學習。教師可以引導學生思考，但不能代替學生思考。因為，源于社會生活的德育內容，只有通過學生心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為他們的道德理念，進而形成他們應有的道德行為。另一方面，積極建構大學生團體，發展大學生團體的自我學習功能，通過團體成員的相互感應、理解與認同，形成共同的價值取向、團體精神和道德責任，即形成團體的精神文化。團體精神文化作為團體成員共同生活的精神財富，不僅是推動團體發展的強大動力，而且是大學生提升自己、發展自己、完善自己的良好“平臺”。
3.挖掘課程載體和活動載體的德育功能，加強高校隱性德育課程建設
長期以來，顯性德育課程承擔著高校德育的主要任務，并發揮著積極的、不可替代的作用。但是，顯性德育課程本身存在的缺陷和不足，嚴重影響了高校德育的效果，因此，有必要通過挖掘課程載體和活動載體的德育功能，加強高校隱性德育課程建設，彌補顯性德育課程的缺陷，實現高校德育的目標。第一，要改變傳統德育課程觀念，在顯性德育課程中滲透隱性德育課程。在把握好德育課堂教學知識性、科學性、系統性的基礎上，通過教師教學的指導思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關系、教學過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式，等等，向學生傳遞顯性德育課程以外的更多德育信息，實現直接教育和間接教育的有機結合，顯性教育和隱性教育的相互補充。第二，破除傳統分科課程觀念，在其它學科課程中滲透隱性德育課程。重視開發不同學科課程中的德育信息與資源，注重在學科教育中滲透科學的理論、先進的資源和正確的觀念。第三，發揮第二課堂的優勢，在課外活動中滲透隱性德育課程?？梢詫㈦[性德育課程滲透到黨團活動、班級活動、主題活動、社團活動、學生會或研究生會活動、志愿服務活動等多種課外活動中。這樣，活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟，都可以通過活動體現出來，并成為隱性德育課程的重要渠道。課外活動是學生學校生活的重要內容，是課堂教學的重要補充，也是學校德育的主要陣地。由于課外活動形式的開放性、多樣性，活動內容的豐富性、廣泛性，活動參與的自主性、民主性，其隱含的思想道德教育更易為學生所接受。②
參考文獻：
[1]秦永芳.高校隱性德育課程的設計與開發初探[J].德育論壇,2005,(12).
[2]曹有光.對高校隱性德育的探索[J].價值工程,2010,(2).
[3]符紅川.對隱形德育課程在高校德育課程建設中的探索及其實踐[J].成都航空職業技術學院學報,2011,(03).
關鍵詞：軍校學員；隱形德育；教育體系；構建
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）31-0057-02
一、軍校學員隱性德育課程概述
一般來說，德育隱性課程是教育中的實踐和成果。而在相關培育特殊軍事人才的軍校中，其課程制定和相關規定上無切實要求，但在軍校中是具有普遍性和合理性的環節。
而對于隱性課程的概述有著共同的作用，分別在以下幾點中體現：（1）從結果反映上看，隱性課程通常就是除了學習成績的非學術性的作用，很大程度是反映在學員的情緒、感情、人生觀和價值觀等層面的作用上。（2）從作用氛圍上看，隱形課程是潛存在軍校與社會中具有隱形性和社會性的作用。（3）從作用具有計劃層面上看，隱性課程指的是沒有計劃、無思想與不夠確定而產生作用的。（4）從作用的成果上看，因為隱性課程具有潛移默化的作用，因此其隱性的作用并不是一蹴而就的，是具有累加性、緩慢性、平穩性與耐久性的。總而言之，隱性課程就是學員在其軍校日常生活中全部歷練的一個重要環節。但是這個環節和顯性課程的作用有著明顯的不同。
從表層可看出，德育隱性課程概述自身就是有著和道德教育相關的聯系。這是因為隱性課程從最根本上是一種價值性的作用，德育作用的含量是比較大的。
二、學員隱性德育教育體系功能介紹
1.導向功能。對道德的認識指的是學生對于是非、善惡、美丑的認識、把握和在這個關鍵點上對人生觀和價值觀的決策。而道德認識對一個人品行的完善有著關鍵的影響。軍校道德的認識完善本來就要進行一定的道德灌輸和說理，但是也無法離開學員的日常生活。在實際的軍校氛圍中，從物質對其進行的作用到從團隊影響和人與人之間的合作，教員的言行舉止到教室的布置，都給其學員起到了一個參照作用，且表現出了適合的價值觀信息，使學員有一種隱性的追求。
而校園的物質環境氛圍不單單代表著校園，還包含著十分充足的教育內容。比如：使用古今中外科學家和思想家的頭像和諺語來貼在教室的墻上。（2）把校風和校訓的語句掛在校門及其周圍，使學員可以常?？吹?，促進高尚精神的完善。所以，要用環境去影響學員，從而使校園環境、集體氛圍、教員的言行舉止都可能對學員的思維起著關鍵的作用。
2.情感陶冶功能。道德情感是品行中尤為關鍵的作用部分，其不可以單單盼望在顯性課程中能完全的體現和達成。淺顯易見的是，情感的完善和作用是無法離開隱性德育課程的實施和完善的。經過研究調查顯示，情感的主要特點是具有情境性，通常人的情感指的是特定情景中所發生的。隱性德育課程剛好就可以為學生供應體驗操作，進而讓學員生成高尚的道德情感。在師生交往和同學交流中，容易在學校中才可以生成特定的人際情感氛圍。而教員對學生的關愛以及期望會對學員產生作用，產生積極的情感體驗。
3.激勵功能。學員隱性德育教育體系的構建具有內驅動力，可以對社會產生不同的作用，對人們產生激勵作用。例如：個人的評優、競賽括動的安排、社會上的榜樣人物、家庭同輩成員受到家長的表揚等，這些都會使人們產生隱性的激勵作用。
4.抑制功能。學員隱性德育教育對人具有激勵和進步作用，同時也有阻礙和抑制作用。當人們進入高雅和舒適環境中時，不需要律令和提醒的作用，從內心中就應該對自己的行為進行控制，抑制不好的、不健康和不文明行為的發生。
三、社會學領域下軍學員隱形德育課程體系的構建
1.隱性德育課程體系構建的現狀。因為社會的多樣性和不穩定性，在德育課程的制定上一般會對隱性德育課程缺乏妥善的考慮和實際的分析，造成了有的德育因素以隱形的方法對學員思維方式和品行教育等方面不能形成隱性德育的作用。就現在來說，我國高校中德育課程的構建有以下三類：（1）在很大程度上都是由理論和軍人思想品德這兩門學科完成其具有目的性和計劃性的顯性課程。而往往這樣的學科是有預先的意義、內涵和計劃的，一般稱為知識性德育課程。（2）有的是由所在軍校中的思想政治人員進行德育教育實踐的，例如：學員教導員和政治干事等，這個稱為活動性德育課程。（3）還有的是因為各學科政治理論教員在課程教學的過程中，充分對教材進行運用，將其所含涵蓋的德育內涵實施思想教育，稱為滲透性德育課程。而這三種大多數人都認為這是顯性德育教育的方法，其在軍校德育教育中起著至關重要的影響，但通常大眾都僅僅重視其顯性特點，忽略其隱性影響，致使隱性德育教育體系的構建更加困難。
2.隱形德育教育體系構建的原則。（1）實效性原則。實效性原則是在進行德育教育時應產生的作用效應。這個也是構建德育教育課程體系構建中最為重要的原則。經調查得知，傳統的德育課程，尤其是具有知識性德育課程中顯現出不確定性和無效性或者低效性，許多專家對這個有著一樣的看法。而杜威曾說過，“傳統品格教育”中直接說了道德規則或德育因素的對策和措施，實質上是將道德教育轉換成專門問答教授的方式，對于道德中的練習，并非是準確的，同時是不科學的。而根據教員對學員德育品行中的調查分析說明：學員對于理論和軍人思想品德兩門課程的需求率是非常低的，甚至許多學員認為制定這兩門課程是不科學的，對這樣的課程缺少正確的認識，忽略其關鍵作用。例如：根據調查分析，學員對德育主渠道的思想品德課滿意率大約為39%，不到半數的學員把教學內容改革放在思想品德課中的首要位置。因此，軍校構建知識性德育課程沒有依據學生的實際情況來進行，從而使作用無法發揮。所以，對于理論和思想品德這兩門學科的實效性是非常緊要的。（2）整體性原則
整體性原則就是在學員隱性德育教育體系構建的過程中，從體系的完整性、系統性和多角度性來進行考慮的。很大部分原因是隱形德育教育體系自身就是個復雜多變的系統。第一，隱形德育教育體系是當作一個整體而存在并發揮著功能的機制，如果隱形德育體系中無法形成一個整體或缺少了其中的一兩個點，則其德育教育體系的特點和作用就無法體現。第二，隱形德育教育的作用一般需要經過正規性和非正規性的方式進行，正規的隱形德育教育課程后面隱含著隱性的德育因素，而且隱性德育課程中的德育性可能會以無形的形式埋藏在正規德育課程當中，使學員的思維和言行舉止不斷起著作用。第三，隱形德育教育體系的整體性影響是經過家庭、軍校和部隊共同作用下發生的，起著一個整體性的教育影響，所以，如果單方面依賴于軍校實施德育是不能滿足的。第四，隱形德育教育的情況是在不停變化的，其學員的思維方式和言行舉止道德方面是需要內外環境共同影響產生的，主要表現是具有動態特征，所以，隱形德育教育方式是需要德育設計者伴隨著環境的改變而改變的。（3）主體性原則。這里所說的主體性原則就是隱形德育教育課程體系構建中以學員為道德的主體，發揮主人翁精神。而隱形德育教育體系中的內容與方式需要對學員的愿望和認識水平進行全面分析，與實際相結合。同時，還需要充分尊重學員德育中的主體地位，使德育教育無論是顯性還是隱形都能由教員角色的教授變成是學生學習品的分析處理，成為學員的內在的心理道德能力體系。（4）發展性原則。這里所說的發展性原則通常指的是學員隱形德育教育體系構建中務必要考察的兩個要求。第一，務必要用發展的眼光看問題，分析處理學員的思維方式和品德言行的現狀，不單單要注重學員是否有完成思想道德品質的特點和要求，還要重視新事物中的品德問題和發展狀況。第二，學員隱形德育教育體系中的內涵應根據社會發展的改變而改變，不僅要重視體系內容構建中的穩定性和合理性，還要落實于實際，著眼于未來體系中內容實施的隨機性和邏輯性。
3.學員隱形德育教育體系的基本框架。根據上文所述，學員德育教育體系的構建，離不開隱性德育教育體系和顯性德育教育體系的構成，而隱形德育教育體系務必要和顯性德育教育體系結合，才能發揮其自身的作用。
四、總結
在社會學視域下構建軍校學員隱性德育教育體系必須要滿足以下幾點要求：（1）一定要重視隱性德育教育對學員的功能作用，其作用分別是導向功能、情感陶冶功能、激勵功能以及抑制功能，并且掌握隱形和顯性德育教育的聯系，取長補短。（2）一定要改善教員的教學方式和教育形式，與學員實際相結合，提高學員的掌握程度。（3）對其教學內容實施改革或更新，德育教育內容隨著形式的改變而改變。這樣就可以更好地開展軍校學員隱性德育教育了。
參考文獻：
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（一）隱性課程的含義
自1968年美國學者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領域里先后出現了“自發課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規課程”等概念，國際上掀起了一場關于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內外的學者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學生的非正式學習的各個要素，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。
根據隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應該是學校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現教育要求的手段，課程應具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學范疇內，課程是指依據教育目的及其具體化的教育目標規范的教育內容，定義中的“教育內容”應該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學上所講的課程嚴格來說是“學校課程”，是在學校內部開設的，所以隱性課程是學校生活經驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗”，它不直接指向學科內容，是偏向于非學術性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構成了學校課程體系。
（二）隱性課程的特點
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現如下幾個方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區別于顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學來進行，對于社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過間接的、內隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開放性
當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質上是一個較封閉的系統，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學校生活之中。
3.作用過程的無意性與滲透性
高校顯性德育課程無論是在課程的總體設置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學生；學生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識“是指人的現實的文化心理結構，也即是未經過思想加工整理過的人們的精神狀態、心理定勢。”［2］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內心深處并通過學生無意識的攝取機制而實現教育作用的。
4.作用效果的非預期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學生的反映對教學全過程進行有效地控制與調節而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預期性。由于隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預期性，與其效果的非預期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學生施以的影響，既可能是促進學生良好品德養成的積極影響，又可能是阻礙學生形成健全人格的消極影響。
5.作用結果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強調教給學生“有關道德的知識”而忽略學生的內化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區別了兩個概念：“道德概念”和“關于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關于道德觀念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育“即使講得最好，也是在數量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學生內心的一種體悟結果；隱性課程對學生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內化為學生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質與素養中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學生的一生。
二、隱性課程的構成要素與功能
（一）隱性課程的構成要素
從隱性德育課程存在形態進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學活動中的教學形態的隱性德育課程
課程教學是教學形態隱性德育課程的載體。教學是實施教育的基本途徑，也是學校工作的中心。在“兩課”和各科教學活動中，學生在學會和獲得預期的學術性知識的同時，還會無意識地獲得非學術性的知識，自發地影響著學生的價值、態度、情感、興趣、意志和信念等，促進學生品德的形成與發展。隱藏于各種正規德育課程以及各學科教學內容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學指導思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關系、教學過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學生的思想品德發生著深刻的影響。
2.隱藏在活動性德育課程中的活動形態的隱性德育課程
活動性德育課程是活動形態的隱性德育課程的載體。活動性德育課程是指學校中有著預定目的、內容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環境中的物質形態的隱性德育課程
校園物理環境是物質形態的隱性德育課程的載體。校園物理環境主要是指由學校的建筑物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化。從學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態環境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、?；?、校服、校歌的創設，無不展現著建設者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內容。
4.滲透在學校制度文化中的制度形態的隱性德育課程
學校制度是制度形態隱性德育課程的載體。制度即規定，是維護各種社會關系的規章體系。學校的規章、守則和組織是學校教育結構的特性，也以隱蔽
的方式對學生產生德育功效。它具體包括學校的組織結構、領導者的思想觀念與方式、教學管理方式及其評價體制、學生宿舍生活管理制度及學生一切活動的安排方式和規章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對于規范學生的行為所起的影響是極其復雜的。［5］
5.彌漫在校園生活中的精神形態的隱性德育課程
精神形態的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫于學校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環節。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現出來，一是深層的文化底蘊，是由學校成員的共同的實踐活動并經過歷史的積淀、選擇、凝聚、發展而來的，如學校的辦學理念、奮斗目標和校風學風等；二是外顯層的心理文化，由學校成員在日常生活中展現出來的輿論環境、社團關系、個體關系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學校定的文化、心理內容集中反映了校園的歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學生的，使學校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產生著難以抗拒的效應。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點與結構，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。
1.認知上的導向功能
道德認識是個體對道德規范及其執行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎。隱性課程通過前面分析的各種復雜多樣的因素作用于學生的學習與生活，學校的活動、學校的環境、學校的制度、學校的氛圍等都在認識上給學生提供參照體系，引導學生明辨是非，增強學生的道德判斷能力，幫助學生形成正確的價值觀與科學的人生觀。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是關于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗，道德情感具有調節的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發生的影響更為深刻。學生沐浴在學術研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環境設置幽雅、精神追求執著的高校校園當中，一種清新、舒適、優美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預定的道德目標，以實現一定道德動機的過程，學生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調節道德行為的內部力量。通常表現為在實現道德目標時的積極進取或堅忍自制兩種形式。隱性德育課程在學生意志的磨煉上所起的作用主要表現為兩種方式：一是通過校風學風等精神形態的激勵方式激發學生的斗志，激勵學生為實現其德育目標而積極進??；二是通過學校的有關規章制度等形態的強制方式形成一種強大的內驅力，使學生有意無意地就范，逐漸學會堅忍自制。
4.行為上的規范功能
道德行為是在一定的道德意識支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現形態，是學生思想品德水平的重要標志。學校中的物質文化環境的設置、制度文化的管理、精神文化的創設都滲透著學校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學生造成潛在的動力與壓力，對學生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設
（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，開發課堂教學中潛在的隱性德育課程
道德認識是品德形成的基礎，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規范行動時，首先必須了解這些道德規范，掌握一系列的概念，并能對某個行為的正確性作出相應的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導學生思考，但教師不可能代替學生思考，教師不可能把德育內容直接“裝”進學生的腦袋里，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內容的德育是來自社會生活，只有通過學生心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，通過兩類課程的結合，既發揮了有意識心理活動的作用，又發揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮制度文化的德育功能
對于制度的建設與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學常規管理制度、學生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學生管理手冊往往是學生人手一冊。但是，為什么這些規章、守則頒發了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設？其主要原因在于目前高校規章制度的制定過程中往往只重視制度的科學性與規范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學校的制度系統的同時，要充分體現以人為本的精神，給予學生自主設計的機會，培養學生自主學習、自主檢查、自主監督、自主評價的習慣和能力以及自主負責的態度，促進學生對學校制度的認同，處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮高校制度文化的德育功能。
（三）協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，優化校園的物質文化環境
隨著高校的不斷擴招以及高校產業化的蓬勃發展，當前高校的校園環境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環境建設上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設上雖然傾盡了學校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質樸與寧靜。大刀闊斧的開發與建設，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優化校園的物質文化環境的時候，要協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，從而營造出時尚中見質樸、現代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
(四）培養富有特色、奮斗不息的校園精神
對于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學的地位。校園精神來源于對非制度精神文化的提升，它是指每一個學生生活于其中的學校內特定的風氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現出來，也通過學校領導民主的管理方式和工作作風、師生的精神面貌、校風、學風、班風、集體輿論等體現出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個校園并體現了學校風范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設，擴充德育課程的內容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發展。
參考文獻：
［1］鄒強.高校不可忽視隱性課程［J］.咸寧學院學報，2004，（2）：74—77.
［2］魯潔.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.
［3］滕大春.美國教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
［4］黎琳.論隱蔽課程的德育功能［J］.廣西大學學報，1997，（6）：83.
［5］黃立營.論隱性德育課程與高校德育課程體系構建［J］.華北電力大學學報，2004，（3）.
關鍵詞：高校；德育；隱性課程
一、對隱性課程的認識
（一）隱性課程的含義
自1968年美國學者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領域里先后出現了“自發課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規課程”等概念，國際上掀起了一場關于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內外的學者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學生的非正式學習的各個要素，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。
根據隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應該是學校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現教育要求的手段，課程應具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學范疇內，課程是指依據教育目的及其具體化的教育目標規范的教育內容，定義中的“教育內容”應該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學上所講的課程嚴格來說是“學校課程”，是在學校內部開設的，所以隱性課程是學校生活經驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗”，它不直接指向學科內容，是偏向于非學術性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構成了學校課程體系。
（二）隱性課程的特點
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現如下幾個方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區別于顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學來進行，對于社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過間接的、內隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開放性
當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質上是一個較封閉的系統，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學校生活之中。
3.作用過程的無意性與滲透性
高校顯性德育課程無論是在課程的總體設置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學生；學生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識“是指人的現實的文化心理結構，也即是未經過思想加工整理過的人們的精神狀態、心理定勢。”［2］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內心深處并通過學生無意識的攝取機制而實現教育作用的。
4.作用效果的非預期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學生的反映對教學全過程進行有效地控制與調節而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預期性。由于隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預期性，與其效果的非預期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學生施以的影響，既可能是促進學生良好品德養成的積極影響，又可能是阻礙學生形成健全人格的消極影響。
5.作用結果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強調教給學生“有關道德的知識”而忽略學生的內化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區別了兩個概念：“道德概念”和“關于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關于道德觀念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育“即使講得最好，也是在數量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學生內心的一種體悟結果；隱性課程對學生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內化為學生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質與素養中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學生的一生。
二、隱性課程的構成要素與功能
（一）隱性課程的構成要素
從隱性德育課程存在形態進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學活動中的教學形態的隱性德育課程
課程教學是教學形態隱性德育課程的載體。教學是實施教育的基本途徑，也是學校工作的中心。在“兩課”和各科教學活動中，學生在學會和獲得預期的學術性知識的同時，還會無意識地獲得非學術性的知識，自發地影響著學生的價值、態度、情感、興趣、意志和信念等，促進學生品德的形成與發展。隱藏于各種正規德育課程以及各學科教學內容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學指導思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關系、教學過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學生的思想品德發生著深刻的影響。
2 .隱藏在活動性德育課程中的活動形態的隱性德育課程
活動性德育課程是活動形態的隱性德育課程的載體?；顒有缘掠n程是指學校中有著預定目的、內容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環境中的物質形態的隱性德育課程
校園物理環境是物質形態的隱性德育課程的載體。校園物理環境主要是指由學校的建筑物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化。從學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態環境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、?；铡⑿７?、校歌的創設，無不展現著建設者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內容。
4.滲透在學校制度文化中的制度形態的隱性德育課程
學校制度是制度形態隱性德育課程的載體。制度即規定，是維護各種社會關系的規章體系。學校的規章、守則和組織是學校教育結構的特性，也以隱蔽
轉貼于 的方式對學生產生德育功效。它具體包括學校的組織結構、領導者的思想觀念與方式、教學管理方式及其評價體制、學生宿舍生活管理制度及學生一切活動的安排方式和規章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對于規范學生的行為所起的影響是極其復雜的。［5］ 5.彌漫在校園生活中的精神形態的隱性德育課程
精神形態的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫于學校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環節。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現出來，一是深層的文化底蘊，是由學校成員的共同的實踐活動并經過歷史的積淀、選擇、凝聚、發展而來的，如學校的辦學理念、奮斗目標和校風學風等；二是外顯層的心理文化，由學校成員在日常生活中展現出來的輿論環境、社團關系、個體關系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學校定的文化、心理內容集中反映了校園的歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學生的，使學校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產生著難以抗拒的效應。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點與結構，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。
1.認知上的導向功能
道德認識是個體對道德規范及其執行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎。隱性課程通過前面分析的各種復雜多樣的因素作用于學生的學習與生活，學校的活動、學校的環境、學校的制度、學校的氛圍等都在認識上給學生提供參照體系，引導學生明辨是非，增強學生的道德判斷能力，幫助學生形成正確的價值觀與科學的人生觀。
2. 情感上的陶冶功能
道德情感是關于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗，道德情感具有調節的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發生的影響更為深刻。學生沐浴在學術研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環境設置幽雅、精神追求執著的高校校園當中，一種清新、舒適、優美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預定的道德目標，以實現一定道德動機的過程，學生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調節道德行為的內部力量。通常表現為在實現道德目標時的積極進取或堅忍自制兩種形式。隱性德育課程在學生意志的磨煉上所起的作用主要表現為兩種方式：一是通過校風學風等精神形態的激勵方式激發學生的斗志，激勵學生為實現其德育目標而積極進?。欢峭ㄟ^學校的有關規章制度等形態的強制方式形成一種強大的內驅力，使學生有意無意地就范，逐漸學會堅忍自制。
4.行為上的規范功能
道德行為是在一定的道德意識支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現形態，是學生思想品德水平的重要標志。學校中的物質文化環境的設置、制度文化的管理、精神文化的創設都滲透著學校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學生造成潛在的動力與壓力，對學生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設
（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，開發課堂教學中潛在的隱性德育課程
道德認識是品德形成的基礎，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規范行動時，首先必須了解這些道德規范，掌握一系列的概念，并能對某個行為的正確性作出相應的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導學生思考，但教師不可能代替學生思考，教師不可能把德育內容直接“裝”進學生的腦袋里，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內容的德育是來自社會生活，只有通過學生心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，通過兩類課程的結合，既發揮了有意識心理活動的作用，又發揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮制度文化的德育功能
對于制度的建設與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學常規管理制度、學生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學生管理手冊往往是學生人手一冊。但是，為什么這些規章、守則頒發了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設？其主要原因在于目前高校規章制度的制定過程中往往只重視制度的科學性與規范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學校的制度系統的同時，要充分體現以人為本的精神，給予學生自主設計的機會，培養學生自主學習、自主檢查、自主監督、自主評價的習慣和能力以及自主負責的態度，促進學生對學校制度的認同，處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮高校制度文化的德育功能。
（三）協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，優化校園的物質文化環境
隨著高校的不斷擴招以及高校產業化的蓬勃發展，當前高校的校園環境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環境建設上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設上雖然傾盡了學校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質樸與寧靜。大刀闊斧的開發與建設，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優化校園的物質文化環境的時候，要協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，從而營造出時尚中見質樸、現代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
(四）培養富有特色、奮斗不息的校園精神
對于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學的地位。校園精神來源于對非制度精神文化的提升，它是指每一個學生生活于其中的學校內特定的風氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現出來，也通過學校領導民主的管理方式和工作作風、師生的精神面貌、校風、學風、班風、集體輿論等體現出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個校園并體現了學校風范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設，擴充德育課程的內容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發展。
參考文獻：
［1］鄒強.高校不可忽視隱性課程［J］.咸寧學院學報，2004，（2）：74—77.
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>> 論顯性德育與隱性德育的辯證關系 高校德育方法中顯性與隱性教育整合的思考 幼兒園隱性德育與顯性德育的結合方法之研究 試析對中小學德育方法中顯性與隱性教育整合的思考 淺談高校的隱性德育 建設優質的高校德育隱性課程 論高校德育中“隱性德育源”的開發 關聯交易中股權和債權的顯性保護與隱性沖突 高校德育隱性課程研究 淺談隱性德育的特點與作用 德育敘事的事件、沖突與道理 被動語態的顯性與隱性 顯性與隱性 對高校德育中隱性教育的思考 論高校德育視閾中的“隱性教育” 淺析高校隱性德育中的榜樣教育法 高校體育教學中的隱性德育課程探究 論新時期高校隱性德育的強化 試論高校隱性德育課程的優化 淺談高校顯性教育與隱性教育的整合 常見問題解答 當前所在位置：
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作者簡介：
徐建軍（1954-），男，湖南益陽人。中南大學黨委常務副書記，教授，博士生導師。主要研究方向：大學生思想政治教育。
摘 要：隱性課程理論是20世紀60年代課程研究領域出現的新概念，其作用機制、影響方式都適合于中職學生的心理特征與發展需要，中職學校的辦學模式及培養目標更為隱性德育提供了廣闊的發展空間。因此將該理論引入我國中等職業學校的德育教學實踐具有很大的必要性和可行性。
關鍵詞：隱性課程 德育 中等職業教育 適應
劉德永，男，山東省文登師范學校，高級講師。
隱性課程( hidden curriculum)又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，是美國社會教育學家杰克遜于20世紀60年代在其著作《課堂生活》( Life in Classroom)中首次提出。他指出：“在校生既接受讀寫算等文化知識，同時又獲得了態度、動機、價值和心理成長，而后一方面經過非學術途徑，間接、暗含和潛在地傳遞給學生?！苯芸诉d將這種非正式文化傳遞定義為隱性課程。從此，隱性課程成為課程研究領域出現的新概念。它是相對于顯性課程而言的，涵蓋所有學校通過教育環境（物質的、文化的、和社會關系結構的）有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育影響。
隱性德育課程是隱性課程的分支，是指教育者按照預定教育目標，根據受教育者的特點制定與之相適合的教育計劃方案，通過設定一定的教育環境，實施無意的、隱含的、潛在的教育活動，使受教育者產生非特定心理反應，無意識、潛移默化地接受教育和影響并獲得良好經驗的教育方式。隱性德育課程與傳統的德育理論和實踐有著很大的區別。隱性德育課程的目的和手段比較間接含蓄，受教育者往往在不知不覺中受到感染熏陶。學生在隱性德育課程教學中，在認知參與的基礎上，更突出的是興趣、情感等非認知類的心理參與，即無意識的受教育體驗過程。隱性德育課程可以跨越學生的心理隔膜和意識障礙，并滲透到受教育者心靈深處，通過受教育者無意識攝取機制來實現教育目的，教育效果往往更明顯。
將隱性德育課程理論引入我國的中等職業教育同樣具有很大的必要性和可行性。現行的中職德育仍然沒有完全擺脫把德育當作一門文化課程來開設的窠臼，課堂教學像其他文化課程一樣以知識的學習和思維訓練作為教學目標，忽視道德理性、道德情感、行為能力的培養。盡管現行的中職德育教學大綱將德育課堂的“三維”教學目標設定為“知識目標、能力目標、情感態度目標”，但從教學實踐來看，以顯性課程為理論支撐的德育能力目標和情感態度目標很難內化為學生個人的思想和意志并長久保持下去。相比之下，隱性課程在其課程作用機制、表現形式、影響方式上等方面，具有“潤物細無聲”的效果，有時甚至能達到“無心插柳柳成蔭”的地步。隱性德育的這些獨特功能與中職學校本身的特點、中職學校學生群體的特殊性等都是非常適應的。
一、隱性德育課程的作用機制與中職學校學生的心理發展狀況相適應
今年來，中職學校學生的心理健康問題不斷增多，校園暴力現象頻頻出現。這表明部分學生存在著人格缺陷和道德失范，當前中職學校德育課程乃至學校整體德育工作處于低效狀態。中職學校學生年齡分布在16-19歲之間，還沒有個體清晰的價值觀念，所以極易受到周圍環境的影響而改變心向。學生是德育課程的參與主體，研究分析學生的心理發展規律及心理素質現狀對學校德育工作的順利有效開展至關重要。具體來說，中職教育這一年齡階段的學生在心理上易表現出叛逆、易質疑等特征，對周圍的人、事傾向按照自己的思維邏輯與想法去判斷，產生無緣由的質疑，推翻已有論斷而“自行其是”。根據美國現代著名的精神分析理論家埃里克森提出的人的心理社會學發展八階段理論，中職教育年齡段的學生在心理發展危機上表現出“難以始終保持自我一致性，容易喪失目標，失去信心”的問題。這一時期他們的思想、情緒等都是多變復雜的，且其思想對行為的指導性也是不穩定的，極易“隨性而為”。綜合中職教育學生的心理狀況，教育要想取得實效應堅決避免強制灌輸，而應注重從內心深處的說服引導。
教育發展服務于社會發展。學校普遍開設的顯性德育課程在課程本質上有著明顯的代為傳遞一定的社會意識形態的特點，而意識形態總是帶有明顯的權威性和強制性，這樣的德育課程難免會引起學生的逆反心理，輕則對之“一笑而過”，重則“反其道而行之”。此外，社會上出現的種種道德問題沖擊著中職學生的思想。當面對高標準的正統的學校道德教育時，頭腦中道德觀念的碰撞、矛盾極易使他們對學校德育產生質疑甚至抵觸心理，表現冷漠，缺乏興趣，甚至直接以行為抵觸學校德育。隱性德育課程在發生機制上講求經由一些正式課程以外、非學術性、看似隨意性的這種教育活動和因素，通過引發學生無意識的、非特定的心理反應發生作用。如此，便能很好地繞開學生的意識障礙和心理“雷區”，使學生在不知不覺中無意識地接受教育影響。布魯姆(B．Bloom)曾指出，“隱性課程的功能就在于使學生在學習過程中產生強烈動機，形成適當的學習態度，積極地實施掌握學習，達到學習目標”。隱性德育課程“內柔外剛”、“剛柔并濟”的作用機制對中職學生的心理特點的考量和應對往往能使其在中職學校德育工作中大獲奇效。
二、隱性德育課程的影響方式更適于中職學生的心智特征
馬斯洛關于人的“需要層次理論”揭示了人在不同時期階段的“需要”。具體來說，需要是指由于缺乏某種心理或生理因素，有機體所產生的與周圍環境的某種不平衡狀態，即有機體對發展和延續生命所必需的客觀條件的需求反映。心理學研究表明，需要是人生理活動的核心內容，人的行為動機來源于內心需要，需要越強烈，行為的動機也越強烈。換而言之，在個人心理活動及行為選擇中，以需要為核心的個性傾向起著絕對主導作用?！暗赖滦枰笔侨藗兓趯Φ赖碌纳鐣r值與自我價值的認識和把握，產生的自覺遵守社會道德規范、履行道德原則，做一個道德人的內在要求。①而內心道德需要的激發完全靠“耳提面命”或“洗腦式灌輸”是行不通的，重要的是用隱性德育的方法“畢其功于無形之中”。
中職學校學生大多為中考的失利者，他們在心智各方面的表現可能都較為薄弱，對知識情感的理解、把握和吸收自然也存在一些不足。相反，他們大多動手能力比較強，對行動、色彩、圖案等方面具有較強的感知能力，所以對體驗式探究活動有著比較濃厚的興趣。隱性德育課程在影響機制上主要是通過內隱的、滲透的、間接的方式進行，能夠很好地發揮情感陶冶作用，對學生進行道德情感的熏陶，激發起學生內心的道德需要，祛除學生對學校道德工作的抵觸心理，并最終促進學校德育工作的發展。
三、隱性德育更加適合中職學校半開放性教育模式
中等職業教育是以就業、創業為導向的教育。中職學校的人才培養目標堅持為國家和社會經濟發展培養適應社會現實需要的實用型技能人才。中等職業教育的這一使命使其具有了不同于普通學校教育的“半開放性”特征?！靶Ｆ蠛献鳌甭毥贪l展模式是尋求職業教育良好發展的新的有效模式。在這種模式下，企業與中職學校之間有了更緊密更直接的合作，中職學校學生可以直接進入企業進行實習培訓、實踐操作等訓練，同時，也得以提前體驗企業的工作和生活。但是，突然走出校門進入到企業，學生往往面臨著很多不適應。人際交往上，陌生的同事代替了朝夕相處的同學、老師；生活上，繁瑣的工作代替了溫馨的課堂。在各種不安與精神壓力下，學生的道德問題頻發，輕則遲到、礦工，重則頂撞領導，與同事交惡。中職學校顯性德育中理論性德育知識往往缺乏真實的體驗和感悟，遇到問題時很難將理論與現實問題掛鉤。而隱性德育對學生的熏陶是“自內向外”，德育理念和精神已經滲透到他們的“骨髓”當中。所以學生能依靠自身的道德力量約束自己，規范自己的行為，從而適應這種半開放的教育模式，而半開放的教育模式又進一步為隱性德育的發展提供了更為廣闊的空間。
四、中職學校教育目標為隱性德育課程提供了發展空間
中職學校以培養技能型人才為目標。畢業生除一小部分進入高等院校進一步深造，大部分學生都將直接進入工作崗位。所以，學生的就業和創業能力是檢驗其教學成敗的重要標準。中職學校的畢業生大多工作于生產、服務、管理一線，其工作的好壞直接關乎企業與社會的發展。在這一過程中，學生自身的職業道德素質尤為關鍵。職業道德是整個社會道德體系的重要組成部分，它是從事一定職業的人在其相關工作中所應遵循的道德行為規范，包括職業態度、職業理想、職業紀律、職業作風、職業義務、職業良心和職業聲望等范疇。①良好的職業道德是企業對員工進行考核的重要標準，也是中職學校德育工作的重要目標。因此，中職學校將職業道德教育列入教學計劃，并十分重視。而職業道德是一種帶有明顯實踐特征的道德規范體系，隱性德育課程特殊的作用機制、影響機制及其豐富多樣的表現形式，必然對學生職業道德的培養有很大裨益。學校師德建設、校園文化建設以及課堂教學等等都隱含著豐富多樣的職業道德教育課程，對這些隱形課程進行挖掘、引導，必將有利于中職學校職業道德教育的實效性。另外，中職學校形式多樣的專業學科實踐課程背后也隱藏著一定的職業道德教育課程。學生在生產實踐過程中不僅將理論知識應用于實際，同時耳濡目染了“師傅”們愛崗敬業、吃苦耐勞、誠實守信等職業道德風范，增強了道德意識，提升了道德責任感。
總之，在充分發揮顯性德育優越性的同時，將隱性課程納入中職德育，調動整個校園和企業中潛在的各種教育因素，使德育真正回歸生活，符合中等職業學校學生的心理特征和發展需求，將極大地拓展德育的領域，讓德育插上騰飛的翅膀。
