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關鍵詞：H.L.A.哈特；內在視角；規則實踐理論；法律規范性；法律實證主義
中圖分類號：DF081 文獻標識碼：A 文章編號：1001－5981(2011)05－0058－05
H.L.A.哈特被譽為20世紀最杰出的法哲學家之一，無論是與富勒的爭論，還是“哈特－德沃金”之爭，他始終處于當代西方法學思想交鋒和論辯的另一端，引領并推動當代英美法理學的發展。因此，發掘和研究哈特的法律思想，既有利于我們理解和評價哈特的理論貢獻，又有助于我們把握當代英美法理學發展與變遷的思想脈絡。
哈特的重大理論貢獻是，在一般法理論中引入了內在視角(a internal point of view)的因素。但很不幸的是，這一概念經常為人所誤解或誤讀。考慮到內在視角在哈特理論中的重要地位，為澄明哈特的理論立場與內在視角的關聯，筆者將根據自己的研讀和理解，綜合分析哈特內在視角的兩個問題，即內在視角的定位及其與哈特理論立場的關聯問題，以反思哈特法律實證主義思想的方法論基礎及其理論意義。
一、內在視角的提出及其涵義
哈特提出的內在視角，被視為邁向理解法律及其實踐之本質的關鍵步驟。與傳統的法律實證主義者如奧斯丁和凱爾森不同，哈特基于社會規則的觀念發展出一種新的法律實證主義理論。一方面，哈特駁斥了奧斯丁的簡約主義，即把法律簡化為者命令的做法，并以“搶匪情境”@為例說明法律不等于單純的者命令；另一方面，他還駁斥了凱爾森的規范性簡約主義――后者采取了雙重的簡化步驟來理解法律規范：第一步把法律界定為“應當是什么”的客觀實在；第二步則把底線層面的應然實在簡化為最高層面的應然實在，并依次進行三種不同的簡化，即法律權利首先簡化為法律義務，法律義務繼而簡化為法律規范，法律規范又最終簡化為應然實在。哈特認為，法律規范不應簡化為法律義務規則，還存在著授權的法律規則，后者決定著法律義務規則的確認、修改和存廢。
根據哈特的社會規則理論，僅在規則被實踐的時候，社會規則才存在。社會規則的實踐通常由兩個方面的要素所構成：(1)社會成員在行為模式上的趨同和聚合，以至于形成一種普遍的、穩定的常規行為模式；(2)社會成員對此行為模式持有廣泛共享的批判反思態度，它表現為所有社會成員應當去遵守共同的行為標準，并批評和譴責那些行為偏離者。因此，盡管社會規則與社會習慣在行為常規的意義上存在相似性，但社會規則具有下列明顯的特征：首先，偏離于社會規則，將導致社會成員對其行為偏離的批評；其次，這些批評被認為是正當的。這一正當性意味著，依據社會規則來評判不同行為的做法不應受到非議和譴責；最后，僅當社會成員把既有的社會行為模式視為行為的共同標準，社會才具有或存在一個社會規則。易言之，當其成員對特定的行為常規采取一種內在視角時，社會才會存在一個相關的社會規則。
哈特認為，在一個具有行為規則的社會里，“關注規則有兩種可能的方式：要么作為一位外在觀察者，他本身并不接受這些規則；要么作為該社會的一位成員，接受這些規則并以之為行為指引”。根據這一區分，哈特告訴我們，以第二種方式關注規則的社會成員，總是采取一種內在視角來看待這些規則。內在視角意味著接受規則者以一種批判反思態度來看待這些規則。根據這一界定，“接受規則”和“批判反思態度”是內在視角概念的兩個關鍵詞。
首先。接受某一社會規則就是把規則所載明的行為模式視為群體成員應予遵從的共同標準。它要求把規則視為行動的理由和證成條件，作為主張、要求、批判或懲罰的基礎，而且作為確立這些要求和批評之正當性的基礎?！?接受)存在于個人的常規傾向中，他們把如此的行為模式既作為未來行為的指引，又作為批判的標準，它可能正當化各種要求和不同的壓力形式?！?。這等于說，采取內在視角的人不管行為動機如何，他意圖接受規則的指引并遵從規則的行為模式；與此同時，他可以批評那些不守規則的人，并運用“錯誤”或“不當”等評價性語言來表達其批評。
其次，批判反思態度最好被理解為既包含一種認知維度，又涵括一種意志要素。它的認知維度涵蘊著一個行為模式――在具體情境中如何行動的一般化范式一的觀念，它具體表現為一種對行為與情境關聯性的抽象感知能力。簡單地說，對一項社會規則的認知，主要體現為對相對抽象的規范內容的理解和把握，這一規范內容涉及在什么樣的具體情境下應當為或不為特定行動的事項。由于行為和情境相關性的感知力通常要求人們理解當前行為或未來行動的意義，因此認知成分還包含著一種評價自身行為以及思考如何行動的能力。這與“知識即力量”是密不可分的。批判反思態度中的意志要素，則體現在擬想的行動情境中從事特定行為或不行為的某種意愿或偏好。對待規則的批判反思態度，意味著在接受規則的前提下按照規則內容從事特定行動的行動意愿或偏好。換言之，即便接受規則者行為動機是多種多樣的，其中必定有遵守規則的行動意愿或動因，否則接受規則的成員要么不愿意遵守規則的行為模式，要么不接受規則所要求的行為模式為評價行為的共同標準。
二、內在視角的分類學體系和哈特的理論立場
為更好地把握內在視角概念的意義，我們必須在一個內外在視角的分類學體系中確定內在視角的準確坐標，進而闡述它與哈特之理論立場的關聯性。
(一)內在視角的分類學體系
在考察哈特有關內在視角的觀點之后，學者們發現，哈特在論述法律或規則的內、外在視角時前后并不一致。由于內在總是相對于外在而言的，那么哈特的前后不一致主要體現在對外在性的不同指稱上。在哈特的意義上，“外在”有時指稱的是物理的距離，有時指稱的是用以分析行為的手段，以及又指稱對待所涉規則或體系的態度。我們可以在哈特的著作中分別發現相應的線索，如，一方面，哈特曾說，一位外在觀察者“雖然自身并不接受社會規則，但卻可主張該社會成員接受這一規則，并因此可從外部提及該社會成員以內在視角來對待這些規則的方式”；另一方面，哈特又提及“一種極端的外在視角”，它指的是這樣一類外在觀察者，他“甚至不訴諸于內在視角之方式……而僅僅滿意于記錄可觀察行為的常規性”；再者，哈特還似乎曾把不法者的視角歸之為一種外在視角。為此，通過鑒別不同的外在性類型，有論者從中總結出四種內、外在視角的區分形式：(1)跨文化觀察者的外在
性，他可以理解其他的行動者以內在視角來看待社會規則的性質；(2)自然科學家的外在性，他僅僅記錄其他行動者的行為常規，而不太關注行為者的動機和態度；(3)不法者的外在性，他拒絕接受規則并僅在預測法律的不利后果時關注它們；(4)無法理解法律融貫性和體系性之參與者的外在性，他僅僅是非常熟練地仿效其他內在參與者的行動，卻并不認同法律的體系性和融貫性。
外在視角的多樣性似乎意味著，它可以分別對應不同類型的內在視角。因此，要準確厘定內在視角的坐標位置，必須先構建一個合理的、符合哈特使用意圖的分類學體系。為此，我們或可借用美國學者司格特?夏皮羅所提出的實踐和理論之區分，并在此基礎上構建一個關于內在視角的分類學體系。法律作為一種社會實踐，其實踐參與者必然是與法律打交道的當事人或法律人。這類實踐參與者對待法律的實踐態度大致可分為兩類：一種是內在化的態度，即把法律規范作為行動理由的接受態度，這是一種典型的好人視角，即大多數遵紀守法的良好公民所持有的實踐態度。哈特認為，他們必須是社會的大多數，否則社會就無法存在良好的法律秩序。另一種態度則是美國大法官霍姆斯所提出的壞人視角，它是一種典型的投機心態，它設想著，人們之所以遵守或服從法律，僅僅是為了避免與之相伴隨的制裁和懲罰，而不是因為規則要求如此行為。從一定程度上說，壞人也是一種法律實踐的內在者，雖然他關注法律的目的僅僅是厭惡法律制裁。因此，無論是內在化態度還是內在者的壞人視角都是一種實踐立場，它強調內在于法律實踐的參與者如何理解法律實踐的規范意義。由于內在視角是一種接受或認同規范的實踐態度，因此不以接受規范為基礎的壞人視角雖然是一種實踐態度，但卻可被限定為一種外在態度。
而從外在于法律實踐的立場來理解法律實踐的諸方面，隱含了一種理論視角的可能性。持有理論視角的人，并不反求諸己，而僅僅去描述和理解其他的法律參與者是如何依據法律規范而行事。這一點與彼得?溫齊對哈特的影響有很大關聯。對于溫齊來說，理解一個社會不同于理解自然，后者依據因果律來解釋自然現象；理解一個社會現象，必須涉及到行為動機和行為理由的范疇。溫齊的理論立場，可被稱為一種參與者視角的詮釋或理論說明，即根據社會規則來說明社會行動者的行為動機和理由。哈特所自賦的描述社會學徑路正是這一理論視角的一個典型，它旨在描述社會成員如何看待并回應法律規則的要求。相對于內在參與者的內在視角而言，這種詮釋的理論視角仍然是一種外在視角，盡管它必須關注并考察參與者的內在視角。除此之外，還存在著一種不同的理論視角，它僅僅滿足于記錄和描述社會行為的內容和頻度，而不關注行為者的行為動機和理由。哈特把這一行為主義的描述立場稱為一種極端的外在視角。
綜上，我們可以在下述分類學體系框架中發現內在視角的清晰定位：
從這一結構圖中，我們可以看到：內在視角作為實踐視角的一個支類，它與霍姆斯意義上的壞人視角均以實踐的內在者為基點。兩者的區別在于，是否接受法律規范，并持有一種內在化的實踐態度――正是這一態度決定著實踐參與者(即內在者)的分化。為了強調內在視角的實踐性和接受態度，哈特曾在不同的表述場合下，把與內在視角并列的其他三種視角理解為一種外在視角。換言之，如果單純以內在視角的接受態度為尺度，那么，無論是霍姆斯的壞人視角，還是外在觀察者和研究者的視角，都是一種相對于內在視角而言的外在視角。這種相對性體現為不同的外在視角分別展現出一種相對應的外在性。
(二)哈特的理論立場
陳景輝博士在《什么是“內在觀點”?》中認為，哈特的內在觀點是對接受觀點的描述，因而“不是內在參與者的實踐觀點，而是研究者以內在法律實踐的者的角度，對于法律的解釋”。這一觀點似是而非。之所以“似是”，因為他通過援引夏皮羅教授的論文，強調了內在視角對規則實踐的接受態度；而最終又是錯誤的，因為哈特對內在視角的描述本身是一種外在視角，即一種理論維度的外在視角。陳景輝博士恰恰混淆了哈特的理論立場與內在視角之間的區別與聯系。
哈特運用內在視角的目的在于，指斥以制裁為中心的法律實證主義思想無法說明法律的規范性。然而，哈特自身的理論立場，如其在《法律的概念》一書前言中所宣稱的，是一種“描述社會學”的立場。之所以是“描述的”，“因為它在道德上是中立的，不以任何證立為目標；它并不尋求通過道德或其他的理由，去證立或推薦我在一般性說明中所描述的法律制度的形式和結構”。在描述的立場下，哈特不是置身法律實踐的參與者，而是借由一般描述實踐參與者的行動來理解法律的性質。因此，它不可能是一種實踐的內在視角。那么，該如何理解哈特自身的理論立場與內在視角的關聯呢?
最早給出一個恰當解釋的是英國法學家麥考密克教授。他在哈特思想之評傳中指出，哈特法學思想的方法論立場是一個介于內在視角和外在視角之問的“詮釋”視角：一方面，它全面分享內在視角的認知成分，即理解人們為何如此行事的模式；另一方面，雖然它能夠完全理解內在視角的意志力成分，卻并不接受和分享這一成分的內容，即意愿根據上述行為模式而行動。其他學者相繼接受這一看法，并分別給出了相同的論述和說明。例如，比克斯就認為，哈特的方法進路是詮釋的，因為它試圖通過一種實踐參與者如何看待實踐的方式來理解這一實踐的內涵和意義；夏皮羅也認為，作為一位法理學家，哈特實際上是從一個外在的詮釋視角來觀察和描述法律的。
外在的詮釋視角意味著，哈特把自己當成是一位中立的觀察者。由于法律實踐涉及不同行為者的行動理由和行為動機，要理解法律實踐的社會意義以及法律本質，理論家就必須通過說明和解釋內在實踐者的行為模式和行動意圖而予以揭示。從某個程度上說，作為外在觀察者的學者，必須憑借對實踐參與者的理解和效仿，以揭示法律的本質是什么。要言之，一個事關法律本質的法律理論，必須說明內在視角的功用。
說明法律的本質是什么，并非給出一個有關法律是什么的概念定義，而是通過對法律義務的說明，來展示義務的規則約束性。說一個人有某一項義務，等于說他落在某項規則的約束之下。落在一項社會規則之下，隱含著社會的大多數對該規則的內在接受和認可，這正是社會規則之實踐理論的核心要點。法律規則的效力，來自于一個基礎規則亦即承認規則的確認和鑒別。正是在這一意義上，法律規則與社會的其他規則，如道德、宗教規則得以界分，并保有一種根本不同的規范性質。
三、內在視角的理論意義
雖然哈特自身的理論立場不是一種內在視角，但是他提出內在視角的重要貢獻在于，“一個關于法律本質的理論必須要安置好內在視角”。那么，內在視角究竟具有什么樣的重要意義?這里，筆者想從兩個方面來展開，一是內在視角在哈特法律思想中的理論意義，二是內在視角的方法論價值。
首先，對哈特來說。內在視角的提出是為了說明以制裁為中心的法律理論之不足和缺陷。這種缺陷體現在它忽略了內在視角的存在。一種法學理論要成為普遍的理論，即能夠說明法律體系的存在以及法律思想和話語的可理解性，那么它就必須認可規則接受的實踐態度，一種實踐參與者的內在視角。先前的法律實證主義者以制裁為中心的理論范式，只能有效說明部分法律實踐者的行為動機和模式，即以畏懼制裁、計算苦樂的心態來對待法律。而事實上一個文明有序的社會中，大多數人應是接受并服從規則的良好公民，他們對待法律的態度不只是為了預測并規避法律制裁的發生和降臨。只有兼顧法律實踐者的內在視角，即承認實踐者對社會規則的接受態度，方能更全面地揭示法律實踐的全貌。
其次，內在視角能夠有效地說明社會規則的存在，因此哈特得以提出社會規則的實踐理論。它認為，共同體內的社會規則，是由該社會的某種社會實踐形式來所構成的。其主要任務在于解釋次級規則(尤其是承認規則)的效力問題。在哈特那里，承認規則構成一國法律體系的效力標準，即“任何規則都要通過符合該承認規則所提供的判準，才能成為此法體系的一員”。問題是，承認規則作為法體系的終極規則，其效力的根基又源于何處呢?為此，哈特重新轉換了提問方式，把承認規則的基礎效力問題最終轉化為一個社會學的事實問題。如果承認規則是存在的，那么追問其效力基礎的問題就是多余的。承認規則的存在是一個典型的事實問題，其最終確立仰仗于社會成員是否形成人所共知的行為模式以及對此模式的規范性態度。
最后，它還有助于人們理解法律實踐的性質，并發展出一種法律陳述的語義學。內在視角的提出，不是為了說明法律活動的道德性或合理性，而是為了說明它的可理解性。既然法律實踐的參與者把法律構想為一套由權利和義務所組成的社會制度，那么他們就必須接受規定權利和義務的特定規則。換言之，如果我們不能明白和理解人類行為是否符合某一規則，那么我們也將無法恰當地理解，在規則存在之處，人們思考、話語和行動的整體風格，以及這一風格所型塑的社會規范結構。
以上是內在視角之于哈特理論的意義。但是，哈特的理論視角不是一個純粹的內在視角，而是分享了相關認知要素的詮釋視角，因此才會有把哈特的理論徑路視為詮釋轉向的觀點――它的主要目標是描述性的，即描述社會如何看待法律規范的性質。然而，批判的觀點認為，要恰當理解和說明法律的規范性，缺少參與者的內在視角是不可能的。換言之，哈特使用詮釋視角來說明法律的規范性，是很難站得住腳的?；谶@一原因，有論者認為內在視角應被視為法理學的方法論基調，因為要充分說明法律的規范性，研究者必須從參與者的視角出發來描述和理解法律的意旨和功能。正是出于這一信念，不少論者均吸以內在視角作為自身理論的方法論基礎，從而成功建構一些獨具特色的法理論。
四、結語
[關鍵詞]規則；規則學習；規則學習機制；規則教學
[中圖分類號]G42[文獻標識碼]A [文章編號]10054634（2016）05000505
1關于規則的追問
1.1何為規則
1） 規則的內涵。第一個明確把規則作為學習類型的是加涅，他在1965年《學習的條件》一書中，根據人類學習的復雜程度將學習由低到高分為8種類型：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、原理或規則學習、解決問題學習。20世紀70年代中期以來，他又提出了5種學習結果：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度，并詳細說明各類學習的條件和過程。其中規則類屬智慧技能，規則學習的終極目標是獲得智慧技能。那么，規則是什么？
加涅認為“規則是支配人的行為并使人能夠證明某種關系的內在狀態，規則遠非局限于一種言語陳述……規則是使人能夠對一類刺激情景做出與一類操作相適應的舉動而推論出來的能力。”從中看出他對規則的行動誘發性的重視，但此陳述存在不妥。規則是動靜結合。靜――規則是對概念之間關系的描述性反映（陳述性規則，多以命題的形式存在）；動――根據原理、定律、公式等對整類刺激做出反映（產生式）。“規則是……能力”強調了規則動的一面，但把規則落于“能力”一詞，易產生誤解。應改為：規則是使人能夠對一類刺激情景做出與一類操作相適應的舉動而推論出來的對概念間關系的言語性描述。精簡為：規則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關系的言語陳述。
2） 規則與社會規范?！凹t燈停、綠燈行”是規則，它指示人們根據交通燈顏色采取走或停的行動，也澄清了概念“紅燈”與概念“?！?、 概念“綠燈”與概念“行”間的關系。它還是一條社會規范，起到調節社會成員通行的作用。那作為知識類型的規則與社會規范間的區別與聯系何在？
社會學家認為社會規范是歷史形成的或規定的行為與活動的標準[1]；行為學家認為，社會規范指一個社會中諸成員共有的行為規則和標準[2]?？梢娚鐣幏妒窃谝欢ǖ纳鐣行纬傻?，具有調節其社會成員行為功能的一種規則。它的外延指向具有普遍社會約束性的規則，如社會的倫理性規則與交通規則等，它關乎人的態度和品德。據此，規則比社會規范范圍廣、內涵豐富，自然規則、數學規則、物理規則與語法規則……都囊括其中。但因態度、品德教學的可行性與成效性備受爭議，本文所述規則暫不包括社會規范。
3）規則與技能、程序性知識。規則具有“類行動”指向性。同屬知識類型的技能、程序性知識也具此屬性，它們與規則存在何種聯系？
綜合肖小勇知識分類[3]與加涅智慧技能層次，整理出如圖1所示的知識分類，技能、程序性知識及規則三者的關系簡略為：技能=程序性知識>規則（關系式1）。
綜上，規則是一種具有“類行動”指向性并對概念之間關系的言語陳述，它是有別于社會規范，屬于技能或程序性知識的知識類型。
1.2為何學習規則
斯坎杜拉認為按照科學中的節儉原則，規則是行為單位的基礎，行為最終要通過規則來表示，并提出規則學習的兩性：反應一致性（response consistency）和一般性（rule generality）。他道出規則學習有利于行動，它的一致性和一般性意味著一旦習得某種規則，將解決一類問題。從長遠的角度看，規則的學習是事半功倍的事。教學活動中，規則常以步驟、原理、公式、定理、法則與命題的形式呈現，占據學生學習的大部分內容?？偨Y它的學習意義如下。
1） 促進智慧技能的實現，豐富認知策略。在智慧技能的學習層級里，隨著辨別、概念學習的實現，簡單規則的學習成為可能。隨著規則學習的積累，規則可利用性就越強，順暢進入智慧技能的最高層級（問題解決或高級規則）的學習，越能參與復雜的認知活動。所以，一個簡單規則的獲得，可遷移到復雜的、高級的規則學習中去。每學會一個新規則，就增加了個人的智慧力量。
2） 調節合理行為，按規則辦事。學會一個規則，就學會按照規則的要求做出合理行為。尤其當規則潛隱化，不需要學習者付諸額外精力思考時，它會自動、無意識地支配著人行動，表現為學習者能用一類動作（如減法）來反應一類刺激的任何情境（個位、十位、百位上的減法）。學習者的學習行為自然變得合理、省力、高效，最終能按該規則辦事。
1.3規則學習的實現應具備哪些條件
“規則學習作為一種智慧技能，學習的實質就是使學生能在體現規則變化的情境中適當應用規則”[5]，因此規則學習必須考慮到與規則、學習者有關的內部條件，也不能忽視外部條件（教師的指導）。
條件一：學習者是否掌握規則中若干概念。
規則是對概念間關系的描述性反映。學習規則之前，要能夠清楚并準確理解規則中的若干概念。如學習1米等于10分米，學生必須掌握2個度量概念（米和分米）和一個關系觀念（等于）。1米和10分米可以表示長、寬、高，如果學生只知道用他們表示長，只能學到1米長的物體和10分米長的另一物體一樣長這個比較有限的規則。因此，要學會1米和10分米，學生要知道它們是表示長、寬、高的計量單位。同樣，“等于”這個概念也應該是學會了的，要能區別于大于與小于。
條件二：規則學習任務是否與學習者認知發展水平匹配。
皮亞杰認為：認知發展是指個體自出生后在適應環境的活動中對事物的認知，面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。提出了認知發展的四階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0～2歲左右）、前運算階段（preoperational stage，2～6、7歲）、具體運算階段（concrete operations stage，6、7歲～11、12歲）、形式運算階段（formal operations stage，11、12歲及以后）。學習者年齡越低，所能掌握的概念越簡單化、具象化，因此安排的學習任務應簡單。若規則包含多個概念，概念間關系復雜、抽象，學習者應具備抽象思維能力才能勝任此階段的學習任務。當學生的認知發展進入“形式運算階段”，可脫離具體事物進行邏輯推演，有利于他們更好地學習規則。
條件三：學習者是否具備一定的語言能力和自我監控能力。
規則在學習中往往通過文字的方式呈現。因文字是語言的載體，語言是文字的表達形式。書本上對規則的陳述，最終要轉化為學習者自身的言語，即把規則口語化、自我化。學生恰能在此狀態下慢慢向規則的內在本質靠攏。如果學生不懂表達，會影響其對規則理解的深刻性。當然，也存在“能做”的情形，“能做”處于較低層次，表明個體能夠完成一定的具體任務，但至于是如何完成具體的任務則不能作出計劃或用言語加以表述，對于問題的解決也只是經過探索的結果，而不是事先已經知道如何去解決問題，具有一定的或然性[4]。對規則的學習要在“能做”的基礎上力求“知道怎么做”，它“表現為通過內部語言或外部語言表述做的程序，并以一定的外顯行為表現出來”[4]。最后，達到“會做”，即既能按規則辦事，也能表述規則。
學習者的自我監控能力影響規則的學習效果。Chi和Vanlehn的研究發現學習效果好的學習者和學習效果差的學習者在學習規則時會采用不同的監控策略。二者對學習狀態的自我評估、參考例題的方式存在不同[6]。Pirolli和Recker發現二者反思解答問題的內容和重點是不同的，差的學習者僅僅是從意思上解釋其解答過程，而好的學習者會將當前問題的解答和早期的解答進行比較以進一步抽象出普遍的解答方法[7]。
規則學習的外部條件主要指教師對學生學習規則的影響。例如，教師的教學方式是發現學習還是接受學習，教師對規則的呈現方式是例規法還是規例法，教師對學生的言語指導是否適時、完善。都將影響學生學習規則的進程、方式和效果。
1.4規則學習的機制是什么
“機制”的社會學內涵為：在正視事物各部分存在的前提下，協調各個部分之間關系以更好地發揮作用的具體運行方式。那么規則學習由哪幾部分或階段構成，各部分或階段是如何協調和運作的。常見規則學習的機制有以下兩種。
其一，有人結合規則學習的一般流程，提出規則學習的三階段論：掌握規則的言語信息階段、規則的證明階段、規則的應用階段（如圖3所示）。
另外，Wason、張慶林、徐展等人在探索規則學習過程中的“假設檢驗范式”時。如圖4所示，呈現規則學習的階段及其核心過程。
“規則搜索和規則發現是規則學習的關鍵過程，此過程主要是對規則進行歸納的心理狀態的保持。研究者給被試呈現一個靶刺激，并告訴被試存在一個相關的規則需要被試去揭示，被試即可形成某種與規則相關的假設。然后讓被試檢驗目標刺激來驗證所形成的假設，被試結合研究者的反饋不斷修訂假設直至最終發現規則?！盵8]規則學習的四階段論，展現了學習者心理變化，呈現了提出假設的兩個子過程，它屬于發現學習，在教學中常以先例子、后規則的形式出現。
借鑒以上兩種觀點，規則學習的機制可以歸納為：規則準備、規則證明和規則應用（如圖5所示）。其中，規則準備階段存在兩種情形：一是學生已理解新規則中的概念及其關系，教師呈現若干體現規則的例證，為提出假設性規則做準備；二是學生認知結構中已具備新規則的上位規則，回顧上位規則，為推論新規則做準備。例如，學習了圓柱體體積公式V=S×H后，學圓錐體體積計算公式V=1/3×S×H。規則證明階段在規則準備的第一種情形下，有提出假設、檢驗假設兩子過程，而已掌握上位規則的規則學習在此階段主要表現為聯系上位規則、驗證規則。最后，它們共同走向規則的應用，實現規則學習。
2促進規則學習的教學
2.1規則教學關鍵的提出
參考加涅規則學習的6個教學步驟：澄清學習目標或目標狀態、提問引導學生回憶概念、引導學習者形成新規則、提問規則的實例并給予正反饋、借助問題對規則做言語陳述、通過“間隔復習”來保持所學規則。結合規則的5步教學流程：“創設問題情境 、聯系已學過的知識、提供樣例、展示正反例證、讓學生運用規則”[9]，思考何為規則教學的關鍵因素。在此過程中，逐一衡量以上11點是否為必備，再斟酌其重要性，最后剩下的就是規則教學的關鍵因素。
發現“樣例”在規則學習與教學中處于核心地位。無論是規例學習，還是例規學習，例子起著輔助發現規則、證明規則的作用，在規則學習的后期還起著鞏固的功用。規則屬于技能或程序性知識，它的學習需要大量的練習，規則教學正是通過提供例子來進行練習的。例子不應止于正例，變式練習尤為重要，大量的變式練習才能使得學生在體現規則變化的情境中適當應用、真正掌握規則。
2.2規則教學中的變式練習
“變式練習是指在其它教學條件不變的情況下，概念和規則的例證的變化，即知識的本質特征保持不變，適當改變知識所涉及的非本質特征?！盵10]規則的變式練習避免了將規則這類程序性知識當作陳述性知識來教和滿足于單純的記憶要求；可避免大量的重復練習，真正消除題海戰術，減輕學業負擔，將素質教育落到實處；有助于排除無關特征的干擾，實現學習者對規則的運用自如。
1） 變式練習所處階段。曾祥春、楊心德與鐘福明根據美國認知心理學家安德森關于技能的獲得分為陳述性知識編碼和程序性知識編碼的主張，加入變式練習，如圖6所示，將程序性知識學習分為3個階段：“第一階段是示例階段或稱匹配階段，環境刺激進入工作記憶時，學生進行淺層加工后直接進入長時記憶中儲存；第二階段是一般性練習階段，或稱匹配鞏固階段，當學生熟悉的相似環境刺激進入工作記憶，同時激活長時記憶中已儲存的上階段知識，并解決問題；第三階段是變式練習階段，或稱為技能形成階段，對應于安德森的程序性知識編碼階段。當變化了的環境刺激進入工作記憶中時，同時激活長時記憶中上階段的較低規則，對新情境進行模式識別并操作，學生主動建構自己的認知結構，形成技能?！盵11]因規則是程序性知識的核心，以上關于程序性知識學習三階段，必將適用于規則。規則經過示例階段、一般練習階段的教學，能實現較低級規則的學習，但想將所學知識應用與新情境，使陳述性編碼轉到程序性編碼， 形成一般性編碼系統，低級規則能組合為較高層次規則。學生需要在已有知識結構的基礎上進行進一步變式練習的訓練，即教師要為學生提供一定量的變式練習來完成該規則的學習，可見第三階段的變式練習在規則教學中起著畫龍點睛之功用。
2） 含有變式練習的規則教學設計――以《乘法分配律》為例。示例階段：出示含有乘法分配律的示例，教師引導學生抽象出乘法分配率，并理解這種運算的意義和由來。例如，四年級有6個班，五年級有4個班，每個班領24根跳繩，四、五年級一共要領多少根跳繩？
一般練習階段：有了上一階段的講解，學生能理解乘法分配律，這一階段的任務就是脫離具體情境，設計幾道相似練習題進行練習，使學生能進一步鞏固這種匹配，形成較低級規則：（a+b）×c=a×c+b×c。如：判對錯：26×（17+44）=26×17+4464×64+36×64=（64+36）×64
變式練習階段：設計變式練習，引導學生從陳述性乘法分配律過渡到程序性乘法分配律。如：
乘法分配律的正向運用：（125+25）×4043×10186×99
乘法分配律的逆向運用1： 15×8+85×8489×101-489
35×9+9×75 99×999+99
乘法分配律的逆向運用2（倍數關系）：999×5+111×5545×8+57×8-16
76×8+3×6450×4+8×75
乘法分配律的逆向運用3： 111×12+111×7+111450×8+55×80
“1”的拆分： 1001×99-999999×9999+9999
乘法分配律和結合律的綜合運算： 44+99×44+55×99+555×17+5×83+18×99+18
乘法分配律在除法中的拓展：65÷25+35÷25300÷75+100÷25
綜上所述，規則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關系的言語陳述，它是有別于社會規范，類屬于技能或程序性知識的知識類型。對它的學習有助于促進智慧技能的實現、豐富認知策略、調節合理行為和按規則辦事。規則的學習是有條件的，它要求學習者掌握規則中的若干概念、規則學習任務與學習者認知發展水平相匹配、學習者具備一定的語言能力和自我監控能力，此外還需教師的適宜引導。規則學習還遵循著規則準備規則證明規則應用的運行機制，對它的教學應抓住“變式練習”這一重點來進行。
參考文獻
[關鍵詞] 禮；規則；公民
【中圖分類號】 D64 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）09-042-1
一、孔子“禮”的思想
（一）“禮”的思想產生的時代背景。春秋戰國時代，是我國古代奴隸社會向封建社會過渡的階段，舊的宗法等級制度及其禮儀規范陷入了嚴重危機，出現了所謂的“禮崩樂壞”的狀態。當時孔子作為儒家的創始人，親歷目睹了這個時代的變革，感慨萬千：“天下有道，則禮樂征伐自天子出；天下無道，則禮樂征伐臼諸侯出。”
（二）“禮”與當時的社會規范?？鬃訉Α岸Y”推崇備至，把“禮”的內容也深入到了社會生活的各個層面，不僅規定了倫理道德方面的各個思想范疇，也對社會管理層面的刑法制定了規范和指引，不僅如此，生活的各個領域都被涉及到，最終禮由原本的風俗習慣轉變成為一套完整的社會規范體系，成為一種調和社會矛盾，整合社會秩序，達到社會和諧的工具。
二、公民規則意識及意義
（一）規則。規則是關于人們行為的準則、標準、規定等等。更確切地說，規則是指人們在日常生活、工作、學習中必須遵守的科學的、合理的、合法的行為規范和準則。它保證了社會生活、工作、行為的有序規范，是現代精神文明建設的重要組成部分。在社會關系網絡中，個體與個體之間普遍存在著各種各樣的聯系，要使這些聯系始終保持良好的狀態，以保證某一局部的或整體的社會關系網絡時刻處在健康、有序、發展的狀態，所依靠的主要因素之一就是規則以及各個個體履行規則的意識和能力。
（二）公民規則意識。廣義的公民規則意識是公民對各種社會規則或者規范的認同、自覺服從與遵守。狹義的公民規則意識是指公民在法治狀態下通過對法律規范內在價值的認同，進而把法律有效地內化為其自覺的價值尺度和行為準則，形成一種自覺的程序規則意識和自覺服從與遵守法律的自主自律意識。作為現代社會的公民，其行為方式要體現理性精神和符合一定的規則和程序。具體地說，公民規則意識就是公民在對法律信仰、認同的基礎上，積極主動、自覺地遵守和服從法律規則。這里既包括公民對自己合法權益的積極維護，也包括公民權理性實施的正當性；既包括公民積極主動、自覺地遵守和服從法律規則，也包括公民消極被動、或被迫地遵守和服從法律規則；既包括公民的法律意識，也包括公民的公德意識。
（三）培養公民規則意識的意義
1.培養公民規則意識，有助于維護社會公共生活的正常運轉。在現代社會，法律、制度、規則成為了維護公共生活正常運轉的不可或缺之物。公民規則意識的樹立和加強，使公民不僅能在外在的行為上遵守社會規則，更能在內心的道德層面自覺、自愿地維護社會規則的運行，并且對破壞社會規則的行為給予譴責。公民規則意識的強弱與否，是衡量一個社會進步與文明的重要標志。
2.培養公民規則意識，是走出傳統德育的困境的要求。公共性生活領域日益擴大的現代生活使得傳統德育面臨著向現代轉型的困境?！豆竦赖陆ㄔO實施綱要》將“守法”作為基本公民規范，表明現代公民道德教育對培養公民規則意識的重視?！笆胤ā逼浜x不僅僅指任何公民應該遵守法律，而且包括遵守廣泛的紀律、規章、制度。
三、借鑒孔子“禮”的思想，加強公民規則意識教育
（一）重視個人行為規則的修養?？鬃诱J為個人行為規則最基礎，他把個人修養的方法表述為“克己”?？鬃右笕藗儠r常自我反省，自我省察內心，從而自覺地拋棄錯誤，革新自我，提升道德境界；同時一個人在他人聽不到、看不見自己言行的時候尤其要注意檢點自己的行為，即主體要有一種自覺和自律的道德精神。只有人人具備了內外結合的“克己”的功夫，形成和諧融洽的人際關系，社會的安定有序才有最可靠的基礎。一個公民，首先應注重自我的個人修養和提高自身規則素質，做一個按規則辦事，遵守和維護社會秩序的公民。
（二）重視家庭倫理規則?？鬃訌娬{“孝弟”作為家庭人倫規范的核心，也是“禮”的重要內容。孔子要求兄之于弟要友愛，弟之于兄要順從，只有這樣，家庭關系才能協調。家庭中倫理規則的落實，可以保障整個社會的和諧穩定。一個公民，只有尊重家人，維護好最基本的家庭倫理規則，才能由此及彼，遵守其它的社會規則。
（三）要培養公民的理性精神。孔子人情與遵守規則遭遇兩難選擇時，孔子能拋棄私人情感，遷就社會規則?？鬃訉τ谝巹t的理性把握和踏實履行，反映了他身上強烈的規則意識?，F代社會是一個經濟市場化、政治民主化、文化多樣化的個性化社會?，F代復雜社會對分辨力、判斷能力和推理能力的要求比前現代社會要高得多。在一個理性缺失的國度里，規則的普遍運行只能是一種奢望。理性的實質是人類思維與行為的根據，導致我國構建社會主義和諧社會的困境之一就是傳統文化的重情感輕規則的價值取向。中國社會處于轉型時期，廣大基層社會成員在圈子社會中依賴親緣關系和熟悉關系開展社會交往的習慣并未真正改變。因此，培養公民的理性精神，面對情感與規則的沖突和碰撞時，公民應能夠理性面對現實，做出符合社會規則的選擇。
參考文獻：
[1]秦樹理.公民道德導論[M].鄭州：鄭州大學出版社，2008.
【關鍵詞】哈特；承認規則；效力；社會事實；規范
中圖分類號：D92
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2015）03-096-01
一、對承認規則本身效力的質疑
哈特在《法律的概念》中，有內部和外部兩種觀點：針對規則，人們可以站在觀察者的角度，而本身并不接受規則；或者人們可以站在群體成員的角度，而接受并使用這些規則作為行為的指引。承認規則之所以具有效力，是因為民眾必須對承認規則秉持一種內部觀點。這種內部觀點首先要求人們必須承認有一種普遍存在的社會規則，并且自愿接受和服從。那么就有這些問題：首先，只有秉持內部觀點的人，才能理解承認規則的效力之所在，顯然這在誘導人們不僅要接受承認規則，并且已經相信它是有效力的，所以說承認規則的效力始源就是以民眾的“接受”為前提，而這本身就使人們喪失了對承認規則進行批評的權利，從而相信它本身就是正確的、有效力的。既然如此，如果不站在內在的觀點角度，承認規則真的具有識別其它法律規則的效力嗎？哈特的內在觀點，給人對承認規則的效力質疑性留下紕漏。
其次，一項社會規則是針對整個普遍社會大眾而言的，承認規則只對持內部觀點的人才能理解，那么持外部觀點的人，相信承認規則的效力和規范性的存在？在《法律的概念》中，承認規則的效力和規范性的來源一直都是站在內部觀點的基調上來論述，毋寧說這種帶有條件的效力和規范性的存在，本身掩蓋了承認規則脆弱的一而，其說理基礎薄弱。
二、對承認規則社會事實性理論的質疑：理論的信仰？還是社會事實的畏懼
法律實證主義一直堅持通過把研究范圍限制在實在法的領域中，來描述性的建構一套獨立的法律理論。對此，凱爾森認為：一個規范效力的理由始終是一個規范，而不是一個事實。探求一個規范效力的理由并不會導致回到現實去，而是導致回到由此可以引出的第一個規范的另一個規范。如此看來，每一級規范效力的來源均來自上一級規范的授權。但是這種金字塔般訴諸權威的基礎規范顯然是一種事先的預設和假定，這無疑對法律效力和其本身不能達到讓人信服的邏輯證立。所以要走出凱爾森法律的困境，承認規則理論必須要證明兩點，其一，擺脫預設性的嫌疑。其二，解決承認規則最終效力的來源問題。對此問題，哈特把承認規則又還原到事實上來，從而解決了其本身預設性的嫌疑和效力問題。就像哈特在《法律的概念》-書中寫道：通過社會群體的實踐當中發現一項規則存在的事實，我們能夠理解承認規則，如同我們所引為例證的社會規則，其存在乃是一項事實。如果更近一步說，主張社會事實的人觀察到這樣一種事實：在一定程度上，法律具有某種內容，不是因為它與道德有某種內容上的聯系，而是因為適當的機構頒布了和那一內容邏輯相關的命題，這是一種社會事實。根據此種承認規則的社會事實性的理解，這其中將規則意義上的“法”的相關陳述描述成一種社會事實，顯然有規避問題討論的嫌疑。因為事實是價值無涉的存在，將承認規則訴諸于社會實踐的事實，權威的事實讓其他人失去了質疑的必要，這本身就在用社會事實為承認規則營造一個安全堡壘。然而，從另一方而來說，哈特這里有預先試圖打消別人對此產生質疑的嫌疑，究其到底，對其他學者來說，是對承認規則理論的信仰，還是對訴諸社會事實的畏懼？讓人深思。
其次，這種使問題簡單化的處理，解決了事實性的問題，但是規范性的問題依然存在。即對“什么是法律”我們依然存在爭議，畢竟，真正的爭論不是關于承認規則的性質歸屬問題，而是誰能夠給民眾提供一種“什么是法律”的理解。承認規則的社會事實性，很難給“法律是什么”提供一個合法、合理的根基。
三、承認規則說明不了法律的規范性
白然法學存在的意義，通常是將法律訴諸于正義或者理性。以哈特為代表的法律實證主義，意圖通過描述性的途徑，不訴諸道德、正義的前提下，去論證法律規范性的存在。然而，終究到底，承認規則的合理存在就在于人們普遍使用并且遵守的社會事實之中，而對此事實如何證成法律的規范性，拉茲和德沃金都注意到，哈特對社會規則規范性的最初說明是空洞無物的。就解釋人們具有何種去遵循社會規則的理由而言，規則的實踐理論什么也沒有說。所以哈特的承認規則理論一直在證明“什么是法律”，卻沒有“為什么是法律”給出強有力的論證。更近一步說，一個時代民眾，必然存在著大致共同并且可接受的價值觀在時間內不會發生根本性的變化，這種穩定性同樣為法律的規范性提供合理的、穩定的基礎。然而，社會可供接受的事實，相對價值觀來說卻不顯得那么穩定，如果說，社會事實變化，那么其鑒別出的社會規則就變化嗎？顯然，承認規則在論證其基礎上的社會規則的規范性方而，顯得捉襟見肘。
參考文獻：
[1][英]赫伯特哈特法律的概念[M]許家馨，李冠宜譯.法律出版社，2011.
[2][奧]凱爾森.法與國家的一般理論[M]沈宗靈，譯.北京：中國大百科全書出版社.1996.
關鍵詞：SIDE；去個性化；匿名性；社會認同；社會分類
分類號：B849：C91
1.引言
去個性化理論(Deindividuation Theory)是社會心理學者描述群體中個體心理與行為的理論，它起源于一個多世紀前的歐洲社會學理論。以往的研究認為，去個性化是個人在群體中感到個體性的喪失，降低了對行為的覺察和控制，從而產生個人單獨活動時不會出現的行為，即以非典型的、反規則的方式行動(Postmes，2005)。盡管去個性化理論引發了大量研究，但支持該理論的證據很少。Reicher，Spears和Postmes(1995)從社會認同和社會分類的觀點出發，指出在去個性化狀態下個體并非喪失自我，而是因為人們的自我從個人認同水平轉移到社會認同水平，從而表現出更多地遵守群體規則的行為。以此為主線，Reicher等人提出“去個性化效應的社會認同模型”(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)。這一模型不僅合理解釋了傳統去個性化理論不一致的研究結果，而且在其他領域也得到了拓展和應用。
2.去個性化理論的淵源與發展
2.1理論淵源
去個性化理論起源于1895年法國社會學家Gustave Le Bon對群眾的研究。他在著作《烏合之眾》中詳細描述了個體浸入到群體之后的轉變。LeBon認為，在個人組成的集合體里，所有人的思想、情感沿著同一方向發展，使個體的個性消失，集體心理得以形成。這種集體心理具有本能的性質，受到群體心理一致性規律的支配。這樣，該集合體便發展成為一種組織化的群眾，Le Bon稱之為“心理上的群眾”(psychological crowd)。心理上的群眾具有獨立個體所不具有的特點，這些特點的產生由三個原因決定：匿名性(anonymity)、情緒和行為的感染性及易受暗示性。因此，群體中的個體表現出了種種主要特點，如個體有意識的人格消失，無意識的人格占主導地位；通過暗示與感染，個體的觀念和情感在同一方向上發生轉變；同時，個體傾向于將他人暗示的觀點轉變為行動等等。在這種情況下，個體已不再是他自己，而成為一部不受自己意志控制的機器(引自周曉虹，2007)。
2.2去個性化理論的發展
1952年，Festinger,Pepitone和Newcomb借鑒Le Bon的核心觀點，第一次將“去個性化”概念引入心理學。他們在研究中發現，當群體中的人們沒有以個體形式被注意時，去個性化現象就會發生。個體在群體中的這種匿名性減少了行為的內部限制，增加了抑制解除行為(disinhibited behavior)，即在一般情況下由于社會規范、個人評價等因素的約束而受到抑制的行為，如反規則、等行為的表現(Festinger et al.，1952)。和Le Bon一樣，Festinger等人強調了去個性化是個體浸入到群體之后喪失了個體性，但是他們并不認為喪失的個體性被群體心理所替代，也否認由這種群體心理繼而導致非理性的群體行為。相反，他們認為喪失個體性才是行為失控的原因，使個體從內在的道德束縛中釋放出來。
Festinger關于去個性化的闡述存在許多模糊之處，比如產生去個性化狀態的前置變量是什么，去個性化又將導致何種行為等。為此，Zimbardo(1969)進一步研究了導致去個性化及相關行為的前置變量，其中最重要的變量包括：匿名性，個體責任喪失，喚醒，感覺超負荷，新的或無組織情境，行為卷入以及服用改變意識的物質。去個性化的本質是，個體在這些條件下減少了自我觀察和自我評價，從而導致行為控制力的減弱。Zimbardo認為，從社會角度來說，去個性化行為是對已建立的合理社會規則的違背；從行為者的角度來說，去個性化行為是情緒化、沖動、不理智和退化的。去個性化行為一旦發生。就能無視情境，并且自我增強，因此很難終止。
Zimbardo的觀點引發了心理學家的研究，結果是支持和反對的證據都有(Donnerstein et al.，1972；Diener，1976)。Diener指出這些研究結論不一致的原因是研究者忽視了去個性化的內部心理過程，于是他借鑒Duval和Wicklund的“客觀自我覺察”(objective self-awareness)這一概念，對去個性化理論進行了重構(Diener，1977；Diener，1979；Diener et al.，1980)。高客觀自我覺察的狀態下，個體的注意力指向內部，對行為進行積極監控和自我調節；低客觀自我覺察的狀態下，個體注意力指向外部，行為的監控和自我調節幾乎終止，行為受外部因素控制。許多因素能夠降低客觀自我覺察的水平，如浸入到群體，認知能力超負荷，注意的外部聚焦等。因此，Diener將去個性化定義為：群體成員對自身個體性的覺察以及對自己行為的監控受到阻礙的狀態。在這種情況下，個體變成了刺激，反應的有機體，而降低了有意識的自我監控和調節。
Diener等人用經典實驗范式考察了去個性化的條件及自我覺察的調節作用，典型的是關于“萬圣節兒童偷竊行為”的研究(Beaman et al.。1979)。但這類研究受到了其他人的質疑，主要原因是減弱的自我覺察和反規則行為之間的關系并不一致。Prentice-Duma和Rogers(1982)拓展了Diener的觀點，提出“分化的自我覺察理論”(differential self-awarenesstheory)，區分了公眾的自我覺察(public self-awareness)和個人的自我覺察(private self-awareness)。前者指個體關注他人對自己的評價，后者與Diener提出的概念相同，是指個體關注和調控自身行為。某些特定的線索將影響這兩種自我覺察：“責任性線索”(accountability cues)，如匿名和責任分散，能降低個體的公眾自我覺察水平，使個體忽視他人和社會評價，做出抑制解除行為；而“注意性線索”(attentional cues)。如群體凝聚力和生理喚醒，能夠轉移個體對自身的注意，從而降低個體
對內部標準的依賴，增加對外部線索的反應。Prentice-Durm等認為，公眾的自我覺察水平的降低并不是去個性化，因為個體在這種情況下仍可以清晰的覺察自己的行為。相反，個人的自我覺察水平的降低才是去個性化，此時個體不會覺察到自己的思想、情緒和其他內部過程，其行為受外部線索調節。這就細化了Diener有關自我覺察的論述。
2.3對去個性化理論的質疑
Reicher、Postmes和Spears(1995)對去個性化理論進行了總體評價，認為它們都包含一些共同的核心因素。首先，概念中都包含“自我喪失或分隔”之義，即一個人失去自我調控：其次，都認為群體是去個性化的前置變量之一，群體顛覆了自我、理智和行為控制。再次，認為去個性化將導致抑制解除行為。然而，許多研究都不支持這一理論甚至報告了相反的結果(Poslanes＆Spears，1998)。Postmes和spears(1998)對有關去個性化的60項研究進行了元分析，結果發現：(1)匿名、群體規模、責任分散等去個性化操作對反規則行為的影響較小。(2)作為去個性化操作與反規則行為之間的中介變量，自我覺察的效果不顯著。即不能證明去個性化操作是通過自我覺察的降低而導致抑制解除行為。(3)去個性化操作和情境規則(situational norm)之間的相關最顯著，即在去個性化條件下，被試更多地表現出與情境規則相一致的行為，而不是違反規則的行為。這與去個性化理論相矛盾。(4)對比于個體條件，在群體條件下去個性化操作與反規則行為的相關程度更高；群體規模越大，反規則行為越強烈。這一結果支持去個性化理論，表明去個性化是一種群體現象?？傊治鼋Y果顯示，并沒有足夠的證據支持去個性化理論的主要觀點。匿名性、群體規模和自我覺察等去個性化操作幾乎不影響那些違背一般社會規則的行為(如行為)，反而增加了個體對情境性規則的遵守。
3.SIDE的基本觀點及維度
3.1SIDE的基本觀點
Reicher等認為，眾多去個性化研究結果的不一致，其可能的原因在于，以往的理論是基于兩個假設：(1)一個人的自我(self)是所有理的基礎；(2)群體阻礙了自我對個人的控制，因而群體行為總是非理性的(Reicher等人，1995)。許多心理學家都反對這種個體性的、反群體性的觀點，最具代表性的是社會認同理論(SocialIdentityTheory)和自我分類理論(Self-Categorization Theory)(Brown，2000)。它們從個體的社會本質以及個體與群體行為的關系出發，為解釋去個性化提供了新的視角。
基于此，Reicher、Postmes、Spears等提出了“去個性化效應的社會認同模型”(SIDE)，重新解釋去個性化現象。它的基本觀點是：一方面，去個性化不是自我的喪失，而是自我從個人認同轉化為社會認同，結果表現為對群體規則的遵守；另一方面，去個性化操作對群體成員策略性的表達認同行為有影響。特別是面對外群體的反對時，去個性化操作將為群內成員表達認同行為提供“力量”(power)。這兩方面分別構成了SIDE的認知維度和策略維度。
3.2SIDE的認知維度
SIDE的認知維度直接發展了社會認同和社會分類理論的主要觀點。Tajfel在20世紀70年代研究群際關系時提出社會認同理論，指出自我是一個復雜的系統，包括與個人特質有關的個體認同和與所屬群體有關的社會認同這兩個子系統(張瑩瑞，佐斌，2006)。Turner的自我分類理論在此基礎上進行了拓展，指出自我在三種水平上進行分類，即低水平(如我、你)、中間水平(如我們、你們)和高水平(如人類)(李春，宮秀麗，2006)。個體在群體之中并沒有失去全部的自我，而是從較低水平的認同轉移到較高水平的認同。這種認同的轉移增加了社會認同的顯著性(salience of social identity)，從而使群體成員的行為受社會標準調節。
根據上述理論，SIDE認為，當個體在群體中、或缺乏個體線索時，去個性化操作會促進自我從個人認同轉變為社會認同，從而在認知上增加認同的顯著性，最終使個體表現符合群體規則的行為。SIDE區分了一般社會規則和具體情境(或群體)規則，強調去個性化狀態下的個體遵守情境(或群體)規則，但有可能違背一般的社會規則。如實驗情境下攻擊他人是情境規則的要求，但攻擊他人不被社會規則所允許。Reicher通過實驗研究驗證其理論假設(Reicheret al.，1995)。他分別向理工科和社科專業學生呈現各自的群體規則，將被試分成群體-匿名、群體-可見、個體-匿名和個體-可見四個組，測量他們的態度行為的一致性。其中。通過指導語實現群體或個體條件的分配，給被試戴上面具并穿著統一的服裝實現匿名性操作。結果發現，群體中的成員比單獨的個體更遵守群體規則；與個體認同顯著的條件相比，匿名性在群體認同顯著的條件下對被試遵守群體規則產生更大的影響。這表明，浸入到群體中的個體，其行為受群體規則控制，而且去個性化操作(匿名性)的效應與個人的自我分類及認同顯著性有關。
傳統的去個性化理論與SIDE的區別顯而易見，前者認為去個性化操作減弱了自我意識和自我控制，導致反規則行為；后者認為去個性化操作并非減弱自我意識，而是增加了個體對情境規則的遵守。Naoki Kugihara(2001)通過控制群體規則和規模，研究緊急情況下群體成員的逃脫行為，以此檢驗去個性化理論和SIDE的合理性。結果發現，不論群體成員接受的是攻擊性規則還是互規則，群體規模越大，群體成員的行為與所屬群體的規則越一致；在群體規則形成過程中，群體成員并非無意識的接受即時可得的規則線索，而是有意識的對規則線索進行組織，最終表現出與規則一致的行為。研究結果為SIDE的合理性提供了依據。
3.3SIDE的策略維度
SIDE的認知維度表明，去個性化操作通過顯著的社會認同來增強個體對規則的遵守。但是要表達符合群體規則的行為，僅有明顯的社會認同是不夠的，尤其是當群體成員面對強大的外群體，并且群體規則被外群成員所反對時，群體規則行為的表達就有可能受到阻礙。因此群體成員就需要某種“力量”促進群體規則行為的表達，去個性化操作在某種程度上能夠提供這種“力量”。也就是說，當個體有明顯的社會認同時，去個性化操作將影響認同行為的表達，這就是SIDE的策略維度。據此可以推測：對外群體成員可見時，人們將減少與群內規則一致卻受外群體反對的行為；相反，對內群體成員可見時，人們將增加與群內規則一致卻受外群體反對的行為。
Reicher等人的系列實驗研究以外群體為參考，考察了群體認同顯著性和對外群體匿名性這兩個變
量的效應。結果發現，對外群體成員可見的個體會避免做出受外群體反對的行為，這驗證了策略維度的假設(Reicher et al.，1995)。最近的研究表明，對群內成員可見的個體也會有策略性的認同行為表現。如Barrcto和Ellemers(2000)發現，與對群內成員匿名的條件相比，群體中的低認同者在對群內成員可見的條件下更遵守群體規則。這說明對群內成員可見會增加個體(特別是群體中的低認同者)遵守群體規則的行為。
總的來說，SIDE包括認知和策略兩個維度，分別與自我分類和自我表達有關；SIDE分析了促進或阻礙這兩方面的條件，尤其以匿名性條件的研究最為廣泛。SIDE不僅合理的解釋了傳統去個性化理論不一致的研究結果，而且它通過分析具體條件下個體與群體的關系來理解群體心理和行為，從而能夠在更加廣泛的領域中得到驗證和應用。
4.SIDE的拓展與應用
SIDE在不同領域內得到了拓展和應用。最主要的有兩支，其一是利用現代技術，如計算機媒介溝通(Computer-Mediated Communication，CMC)，探索個體在去個性化條件下(匿名性)的社會認同和行為表現。其二是延續過去群眾心理學思想，結合公開或匿名條件，探究在群內和群際條件下認同行為的表達，拓展SIDE的策略維度(Levine，2000)。
4.1CMC中的去個性化
CMC是指憑借計算機等科技媒體進行的溝通。相對于面對面交流，它最大的特點是具有匿名性。過去人們認為，CMC的匿名性一方面將個體從面對面的社會交流的束縛中釋放出來，使個體不受社會規則的控制；另一方面又讓人們彼此疏遠，使人與人之間產生隔閡(Christopherson，2007)。SIDE反對這種觀點(Spears et al.，2002)。Spears等人的早期研究發現，當個體有高社會認同或者低個人認同時，CMC的匿名性將增強個體對社會規則的遵守(Spears et al.，1990)。Postmes等人采用啟動范式形成群體規則，發現CMC中匿名的群體成員在任務解決中表現更多與啟動規則一致的行為(Postmes etal.，2001)。近期研究還發現，在CMC中，匿名和個體性的減弱使交流從個體水平轉變為群體水平，而這種群際交流將增加刻板印象和偏見，產生內群體吸引和外群體拒絕，從而強化了群際邊界(Lea etal.，2001)。這些結果表明，CMC中的匿名性并沒有將個體與群體分離，反而加強了群體對個體的影響，產生了群體規則遵守、群體吸引，刻板印象和群際差異等效果，驗證和拓展了SIDE認知維度的觀點。
近年來，SIDE的策略維度也開始在CMC中得到關注，即個體如何策略性的利用CMC的匿名性以做出相應的行為。Spears(2002)等人發現，劣勢群體成員利用CMC的匿名性抵制強大的優勢群體，但這種行為要在符合劣勢群體規則的條件下才會發生。Flannigan(2002)發現在CMC交流環境中，男性傾向于減少匿名性，而女性傾向于保持匿名性。因為在電腦技術的使用中，男性是更為強勢的群體，所以女性策略性的利用CMC的匿名性以維持與男性地位平等。Coffey和Woolworth(2004)比較了在匿名的網上論壇和公開集會條件下，個體對罪犯的態度表達上的差異。他們發現，在匿名的網絡論壇中，個體對罪犯表達了更多的偏見、憎恨和報復，然而在公開集會中，這些陳述顯著減少。SIDE可以解釋這種差異，因為網絡論壇的規則支持個體表達憎恨、報復的態度，而網絡中的匿名性又加強了人們對這一規則的遵守；。但是在公開集會的條件下，人們遵守的是保守的社會規則，因此對罪犯的評價趨于緩和。這也說明，即使是行為，只要它符合群體規則，匿名性等去個性化操作將會促進群體成員表達這種行為。
4.2認同行為表達
SIDE的策略維度關注的是去個性化操作(主要是匿名性)對群體成員行為的影響。Klein(2007)等人在最近的研究中拓展了SIDE策略維度的內容。他們不僅考慮了有無觀眾在場時個體認同行為的表達，也探討了個體如何通過有策略的認同表現(identityperformance)來影響觀眾，反哺社會認同。所謂認同表現，是個體故意表現或抑制與規則相關的行為，而這種行為通常與明顯的社會認同有關。認同表現有兩個功能：認同鞏固(identityconsolidation)和認同動員(identity mobilization)。前者是指證明、遵守或加強個體或群體認同，后者是指勸說、指導或鼓動群體成員采取具體的行動，實現群體目標。Klein等人還分別在群內和群際水平上，探究了匿名性對認同鞏固和認同動員這兩個功能的影響。通過這兩個功能，認同表現在解釋和協調社會行為中扮演了重要的角色，并且可以在合適的條件下用于建立社會認同。Klein等人從認同行為的概念、功能、發生條件上充實了SIDE策略維度的內容，更重要的是，他們構建了社會情境、社會認同以及認同表現三者之間的相互關系，從而在一定程度上為理解SIDE各維度的關系提供了依據。
5.小結與展望
5.1小結
SIDE為理解去個性化現象提供了新的視角，它與傳統去個性化理論的區別主要表現在以下幾個方面：其一是去個性化發生的條件或去個性化操作。去個性化理論探究了許多外部條件，而SIDE主要關注視覺上的匿名性；其二是去個性化發生的機制。在去個性化理論中，去個性化發生的機制是自我意識、自我控制力等自我功能的喪失，而在SIDE中是個體的社會認同及其顯著性；其三是去個性化行為。去個性化理論關注的是反規則、行為，而SIDE認為這種行為是對情境(或群體)規則的遵守，并且這種行為的表現具有策略性?？傮w來看，去個性化理論側重于從個體心理的角度研究去個性化現象，群體是個體的影響因素；而SIDE從個體與群體或群際之間的關系解釋這一現象，更能揭示去個性化的社會心理實質。同時，SIDE將去個性化行為看作是群體規則的表現，而不是具有本能性質的被抑制行為的釋放，這就使人們能夠在更廣闊的領域內研究去個性化現象。
SIDE也發展了自我分類理論。首先，SIDE可以看作是自我分類理論的具體應用。SIDE的研究證明，與群體中的個體相比，單獨的個體在去個性化條件下能同樣地甚至更多地遵守規則。因為個體的自我中融合了個性和社會性，去個性化條件不僅實現了個性向社會性的轉化，而且使之得到進一步加強。其次，SIDE拓展了自我分類理論。后者過于認知化，主要關注社會情境中什么樣的自我得到表達以及這些行為背后的動機，并未考慮在特定的社會關系中，社會認同的積極應用和表現方式。SIDE從自我分類的認知顯著性和認同表現的策略性分析群體成員的行為，視角更全面。
5.2展望
關鍵詞：品德；社會教學；小學教學；人格培養
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）17-044-02
小學品德和社會教育是一門培養小學生正確人生觀和世界觀的學科，該學科的教學目標是培養小學生積極向上的人生態度和良好的生活習慣。經過品德和社會教學，可以幫助學生在今后的生活中形成積極健康的心理，培養學生愛己愛人愛社會的美好感情和遵守社會規則的美德，幫助學生建立起良好的人際關系。
一、對小學生進行品德和社會教學的必要性
在現階段的社會，時常會有一些不和諧的事情發生，究其原因很多是由于當事人在幼年時期人格培養和心理教學缺失導致的。由于這些人在幼年時期缺乏正確的人生觀和世界觀教育，也沒有形成愛他人愛社會的美好情感，導致其在成年之后心理調適能力不足以應對外界環境的刺激，進而會產生心理失衡，做出驚人之舉。還有很多剛剛畢業進入社會的“新鮮人”，在剛剛踏上工作崗位的時候暴露出種種不良的習慣，以自我為中心，無視他人的利益，不遵守社會行為規則，以至于受到其他同事的排斥，這也是由于這些人在小學時缺失思想和社會教育導致其沒有養成遵守社會規則的美德。
由此可見，在小學階段對小學生進行思想和社會教學，對培養學生遵守社會規則的美德和愛他人愛社會的美好情感對學生的成長具有十分重要的促進作用。
二、小學思想和社會教育的培養途徑
小學品德和社會是培養學生心理和行為的一門課，更多的是考慮小學生的心理健康發展和行為規范的教學，由于其教學目標的特殊性和課程的特殊性，使其與其他科目相比有很大的區別。同時小學生的獨立思維能力相對較弱，而模仿能力和服從性較強，所以教師在對小學生進行思想和社會教育時，就必須要考慮小學生的心理發展特點，根據學生的特點進行針對性的教學，以實現教學目標。
1、以小事為例，教育學生遵守社會規則
在教學實踐中，我根據小學生的這些心理發展特點，在進行思想和社會教學時，注重從實際出發，通過借鑒現實生活中的點滴小事對學生進行教育。我認為借鑒日常生活中的小事對學生進行教育比用一些空泛而不具體的“大道理”對學生進行教育要更為實際也更加的有效。
由于小學生的年齡較小，是非觀念并不成熟，判斷是非的能力也具有很大的局限性，因此很難理解成年人看起來很簡單的一些“大道理”。教師如果用日常生活中具體而實際的小事來教育學生，更便于學生設身處地的進行換位思考，實現教學目標也就更加容易。
例如我在給學生講授《平安回家》這一節課上，開始的時候對學生進行交通規則和違反交通規則的危險性的教育，這些道理在成年人看來是很簡單的，但是經過教學我發現，單純的通過教師進行口頭教育是不能使學生真正明白尊重交通規則的重要性和違反交通規則的危害性的。而在這個時候給學生直接觀看違反交通規則的車禍錄像對低年級的小學生是不適合的，不僅不能起到教育作用反倒有可能給這些孩子留下心理陰影。
因此在班級放學的時候，我帶著學生排隊出校門，讓學生在校門口觀察路面，由于這個時候前來接學生的家長很多，路上人流密集。這時候我問學生：大家想想看，我們能不能在過馬路的時候闖紅燈？學生看著眼前人來人往的車流，都異口同聲的回答不能。
我再接著問：大家想一下，如果這時候有人闖紅燈會有什么后果。學生看著馬路，毫不猶豫的回答：會被車子撞到。還有學生回答：會出現很多危險。由于有了這次在現場進行借助實例進行教學，所以學生都能很清楚的意識到闖紅燈的嚴重后果。
這說明，在學生年齡小的時候，由于其思維是以具體思維為主的，教師在進行思想和社會教學的時候，應該以具體直觀的方式來進行教學，只有這樣才能幫學生養成遵守規則的好習慣。
2、從親人開始，培養學生愛己愛人的美好情感
愛是人類最美好的情感之一，如何培養學生愛己愛人的思想是很多老師都感興趣的話題，因為培養出一個具有“愛”這個美好情感的學生是每個教師的目標。我在和其他教師進行交流的時候，往往會發現很多教師稱贊某個班級的學生具有愛心，彼此間會進行互幫互助，班級氣氛和睦。經過一段時間的比較之后，我發現這些班級的思想和社會教師在教育學生學會“愛”的過程中，往往是先交會學生“愛”親人開始，然后再將“愛”的范圍擴大到認識的人，最后擴展到所有人。這樣教育出來的學生，一開始愛的是自己的長輩，所以比較容易感受到什么是“愛”，也更容易將“愛”的范圍擴大，從狹義的愛變為廣義的“愛”。
在實際教學中，我發現多數學生都是在爺爺奶奶的撫養下長大的，和爺爺奶奶的感情都十分親密。因此在《學會愛他人》這節課上，我給學生布置了一個任務，回家給爺爺奶奶一個驚喜，讓爺爺奶奶感受到來自孩子們的愛。
學生在第二天回來之后都變得十分興奮，原來學生們昨晚回家之后，都積極用自己擅長的方式向爺爺奶奶表達自己的感情。有的學生比較擅長唱歌，就專門為爺爺奶奶唱歌表達自己對爺爺奶奶的愛；有的學生學習過舞蹈，就給爺爺奶奶跳舞表示自己對爺爺奶奶的愛；還有一些學生學習過書法，用自己還稍顯稚嫩的筆鋒給爺爺奶奶寫了健康長壽之類的祝福語。結果這些學生們都發現，自己只是小小的表達一下，就讓爺爺奶奶高興的合不攏嘴。這一幕給學生留下了深刻的印象，第一次讓他們感受到自己對長輩表達“愛”，會讓長輩驚喜萬分，也進一步讓學生明白，在人與人的交往中，對別人表達出自己的“愛”也會讓別人以相同的情感回饋自己。
三、總結
在小學思想和社會教學中，有很多需要學生學習的東西。但是我認為在這其中最重要的是要教會學生遵守社會規則和學會愛他人、愛社會。
想像力比知識更重要。因為知識是有限的，而想像力是無限，它包含了一切，推動著進步，是人類進化的源泉。下面小編給大家分享一些政治八年級上冊的復習知識，希望能夠幫助大家，歡迎閱讀!
政治八年級上冊的復習知識1國家利益至上
國家利益的含義：國家利益是一個主權國家在國際社會中生存需要和發展需求的總和，包括人口、領土、主權和政權等，它們關系到民族生存、國家興亡。
國家利益包括哪些利益?國家的核心利益包括國家主權、國家安全、、國家統一、憲法確立的國家政治制度和社會大局穩定、經濟社會可持續發展的基本保障。
國家利益與人民利益有什么關系?(1)在我們國家，國家利益反映廣大人民的共同需求，是人民利益的集中表現。國家利益至上，人民利益高于一切，二者相輔相成。(2)人民利益只有上升、集中到國家利益，運用國家的工具，才能得到真正的維護。(3)國家利益只有反映人民利益，依靠人民艱苦奮斗，才能得到真正的實現。(4)在當代中國，國家利益與人民利益是高度統一的。
實現中華民族偉大復興最鮮明的特點：就是將國家和人民視為一個命運共同體，將國家利益和人民利益緊密聯系在一起。
怎樣樹立維護國家利益意識?(1)堅持國家利益至上，我們要心懷愛國之情，牢固樹立國家利益至上觀念，以熱愛祖國為榮，以危害祖國為恥。(2)堅持國家利益至上，我們要樹立和增強危機意識和防范意識。(3)堅持國家利益至上，我們要增強維護國家利益的責任感和使命感。
我們如何捍衛國家利益?(1)無論何時何地，我們都應當著眼長遠、顧全大局，以國家利益為重，把國家利益放在第一位。(2)為了國家利益，有時不僅需要放棄個人利益，甚至要獻出自己的生命。(3)我們要始終把國家利益放在第一位，捍衛國家尊嚴，堅決同一切損害國家利益的行為作斗爭。
政治八年級上冊的復習知識2社會生活離不開規則
社會秩序包括哪些?社會管理秩序、生產秩序、交通秩序、公共場所秩序
社會秩序在社會生活中的作用?(1)社會正常運行需要秩序(2)社會秩序是人民安居樂業的保障。
社會規則的含義：社會規則是人們為了維護有秩序的社會環境、在逐漸達成默契與共識的基礎上形成的。
調節行為的規則有哪些?道德、紀律、法律、風俗、守則。
社會規則對社會秩序所起的作用?(1) 社會規則明確社會秩序的內容 (2)社會規則保障社會秩序的實現。
規則和自由的關系?(1)社會規則劃定了自由的邊界，自由不是隨心所欲，它受道德、紀律、法律等社會規則的約束。(2)社會規則是人們享有自由的保障人們建立規則的目的不是限制自由，而是保證每個人不越過自由的邊界，促進社會有序進行。
怎樣遵守規則?(1)遵守社會規則需要他律和自律。(2)遵守社會規則，需要我們發自內心地敬畏規則，將規則作為自己行動的準繩。無論何時何地，我們都應該將規則內化于心、外化于行。
我們怎樣維護規則? 一方面要從自己做起，自覺遵守規則;另一方面要在保證自身安全的前提下，題型、監督、幫助他人遵守規則。
為什么要改進規則?(1)規則不是一成不變的。隨著社會的發展和社會生活的變遷，一些原來沒有的規則，需要制定(2)一些原有的規則失去了存在的合理性，需要廢除(3)一些原有的規則不能完全適應實際生活的變化，需要加以調整和完善。
怎樣改進規則?我們要積極參與規則的改進和完善，善于與他人溝通交流、尋求共識，積極為新規則的形成建言獻策，使之更加符合人民的利益和社會發展的要求。
勸導的技巧?(1)有禮，勸導他人時最好先稱呼對方，語言文明，態度和善。(2)有理，勸導時要曉之以理(3)有節，勸導他人要注意適可而止。
政治八年級上冊的復習知識3責任與角色同在
什么是責任?責任是一個人分內應該做的事情。
責任的來源?責任來自對他人的承諾、職業要求、道德規范、法律規定等。
列舉你在生活中扮演者哪些角色，分別承擔著哪些責任?作為子女，孝敬父母是我們的責任;作為學生，遵守學校紀律、認真學習是我們的責任;作為社會成員，我們應該遵守社會規則，維護公共秩序。
責任和角色的關系?每一種角色都意味著承擔相應的責任。
自己對自己負責的表現:在我們成長的過程中，小到按時完成作業、為自己的一次約定守時，大到終身信守承諾、認真做事，都是對自己負責任的表現。
承擔負責的意義:(1) 只有對自己負責的人，才能使自己的潛能得到充分挖掘和發揮，才有資格、有能力、有信心承擔起時代和國家所賦予的使命。(2)只有人人具有責任心，自覺履行應盡的責任，我們才能共享更加幸福美滿的生活。(3)才能構建和諧社會。
承擔責任的代價是什么?承擔責任不僅意味著付出時間、精力和金錢，而且意味著可能因為做得不好而受到責備，甚至受到處罰。
承擔責任的回報有哪些?承擔責任往往伴隨著獲得回報的權利，這種回報既包括物質方面，又包括精神方面。對我們而言，更重要的是精神方面，如良好的自我感覺、獲得新的知識和技能、贏得他人的尊重和贊許。
怎樣做一個負責任的人?(1)在很多情況下，我們可以選擇自己承擔的責任。無論怎樣，我們一旦作出選擇，九應該義無反顧地擔當起應負的責任。(2)雖然有些應該做的事情不是我們自愿選擇的，但是我們仍然應該自覺承擔相應的責任。(3)無論何時何地，我們都應該努力提升自身素質，增強履行責任的能力，勇于承擔責任。
政治八年級上冊的復習知識4做守法的公民
法律在社會生活中的作用?作為一種行為規范，法律明確告知人們可以做什么，必須做什么，應當做什么，不應當做什么，為人們的行為提供一個模式、標準或方向。法律還告知人們，哪些行為是合法的，哪些行為是非法的，它是評價人們的行為是否合法的有效的準繩。
違法行為的含義：違法行為是指出于過錯違反法律、法規的規定，危害社會的行為。
違法行為的類別：民事違法行為、行政違法行為、刑事違法行為。
一般違法行為和犯罪的區別：民事違法行為和行政違法行為對社會的危害相對輕微，稱為一般違法行為。刑事違法行為是違法行為中最嚴重的一種，就是我們常說的犯罪。
刑法的含義：刑法明確規定了什么是犯罪，以及對犯罪應當判處什么樣的刑罰。
刑法的作用：刑罰是懲治犯罪、保護國家和人民利益的有力武器。
犯罪的三個基本特征：嚴重社會危害性、刑事違法性、應受刑罰處罰性。
刑罰的分類：主刑和附加刑，主刑包括管制、拘役、有期徒刑、無期徒刑、死刑。附加刑包括罰金、剝奪政治權利、沒收財產和驅逐出境。
為什么要預防犯罪?犯罪是我們成長道路上最兇險的陷阱。盡管法律規定人到了一定年齡實行嚴重危害社會行為才可能構成犯罪，但并不意味著我們年齡小實施犯罪行為也不要緊。
怎樣預防犯罪?(1)預防犯罪，需要我們杜絕不良行為。(2)生活在法治社會，我們應增強法治觀念，依法自律，做一個自覺守法的人。(3)我們要從小事做起，避免沾染不良習氣，自覺遵紀守法，防患于未然。
能夠提供法律服務和幫助的機構有哪些?法律服務所、律師事務所、公證處、法律援助中心。
訴訟的重要性?訴訟是處理糾紛和應對侵害最正規、最權威的手段，是維護合法權益的最后屏障。
訴訟的分類:民事訴訟、行政訴訟、刑事訴訟。
作為青少年為什么要有勇有謀同違法行為做斗爭?(1)同違法行為作斗爭，是包括我們青少年在內的全體公民義不容辭的責任。(2)我們身為未成年人，體力不具優勢，心智尚未成熟，如果魯莽行事，自己極易受到傷害，也不利于制止違法犯罪。
同違法犯罪作斗爭的常見方法?(1)及時撥打110報警電話或爭取其他成人的幫助(2)虛張聲勢，與違法分子巧妙周旋(3)記住違法犯罪分子的體貌特征(4)了解違法犯罪分子的去向(5)保護好現場。
生活在法治國家里，我們該怎么辦?我們要積極弘揚社會主義法治精神，形成守法光榮、違法可恥的觀念，做到自覺守法、遇事找法、解決為題靠法，努力成為一名社會主義法治的重視崇尚者、自覺遵守著和堅定捍衛者。
政治八年級上冊的復習知識5社會生活講道德
為什么要尊重他人?(1)尊重他人是一個人內在修養的外在表現(2)每個人都是有尊嚴的個體，都希望得到他人和社會的尊重。(3)尊重使社會生活和諧融洽
尊重對社會的作用?(1)尊重是維系良好人際關系的前提，是文明社會的重要特征。(2)尊重是相互的，尊重能夠減少摩擦，消除隔閡，增進信任，形成互敬互愛的融洽關系，從而促進社會進步，提高社會文明程度。
怎樣尊重他人?(1)積極關注、重視他人(2)平等對待他人(3)學會換位思考(4)學會欣賞他人。
為什么要文明有禮?(文明有禮的重要性)(1)文明有禮是一個人立身處世的前提(2)文明有禮促進社會和諧(3)文明有禮體現國家形象
怎樣做一個文明有禮的人?(1)做文明有禮的人，要態度謙和，用語文明。(2)做文明有禮的人，要儀表整潔，舉止端莊(3)做文明有禮的人，需要在社會生活中不斷學習、觀察、思考和實踐。
為什么要講誠信?(講誠心的意義)(1)誠信是一個人安身立命之本(2)誠信是企業的無形財產(3)誠信促進社會文明、國家興旺
誠信對個人的意義?誠信是一個人安身立命之本。誠信是我們融入社會的通行證，一個人真誠、老實、篤守諾言，無論走到哪里都能贏得信任。相反，如果弄虛作假、口是心非，就會處處碰壁，甚至無法立身處世。
誠信對企業的意義?誠信是企業無形的資產。一個企業只有堅持誠信經營、誠信辦事，才能塑造良好的形象和信譽，贏得客戶;才能帶來持久的效益，長盛不衰。
誠信對社會和國家的意義?(1)國無信則衰，社會成員之間以誠相待、以信為本，能夠增進增進社會互信，減少社會矛盾，凈化社會風氣，促進社會和諧(2)能夠降低社會交往和市場交易成本，積累社會資本(3)能夠提高國家的形象和聲譽，增強國家的文化實力。
