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序論：在您撰寫教育測評概念時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1．取材生活，在實境中豐富對面積概念的理解
環節一：教師先引導學生摸一摸自己的手背、臉，然后再摸一摸數學課本的封面，文具盒的表面以及課桌的桌面，讓學生通過表面的感知拉開對面積概念認識的序幕，巧妙地引出“面積”。
環節二：教師出示教具，要求學生拿出不同的學具（長方形、正方形、三角形、圓形等紙片）分別看一看，摸一摸它們各自的表面，通過物體的平面接觸，再次加深對面積概念的認識。
環節三：讓學生將文具盒的蓋面與課本的封面重疊在一起比較，再將課本的封面扣在桌面上比較，觀察哪個面積大？哪個面積??？
環節四：利用多媒體，把兩個大小不等的長方形（或正方形）劃分成許多同樣大小的方格，用數方格的方法加以比較，使學生更進一步明白面積有大小區分。
環節五：教師把用來做教具的圓規兩邊隨意叉開，借助多媒體把呈現的圖形凸現出來，讓學生討論能不能度量它的大?。繛槭裁?？從而突出“物體表面的大小是指圍成的平面圖形的大小”。
環節六：教師啟發學生討論、歸納面積的含義，從而得出“物體表面或圍成的平面圖形的大小，叫做它們的面積”。
環節七：反饋所學知識。學生舉例說明自己在生活中認識那些平面圖形。
以上幾個環節，既符合學生的認知水平，又尊重了學生的生活經驗，在整個學習新知的過程中，不是教師所為，而是學生在生活經驗中的“發現”，這個發現使面積的初步概念在學生的腦海里打下了深刻的烙印。
2．觀察思考，在合作學習中進一步鞏固面積概念
環節一：動手操作，讓學生自己設計一個面積相等的對稱圖形。
環節二：把一個長方體和一個正方體拼擺在一起，讓學生分別從上面、前面、右面進行觀察，說出看到的面都是些什么圖形組成的。
環節三：拿出一個或兩個正方形，提問學生分別可以擺放成幾種形狀？拿出數個正方形拼在一起，擺放出的形狀還是只有一種嗎？每種形狀的面積大小會不會改變？
環節四：要求學生在
中的 A、 B兩點間任意畫一條線段或曲線，然后判斷分割出來的左右兩邊每個面積的大小。
以上教學活動，教師設置懸念讓學生帶著挑戰性問題進行合作學習、研究，它不僅促進了學生對平面意識、空間觀念思維的發展，也使學生在活動中學會表達，得到體驗，為進一步鞏固面積概念打下扎實的基礎。
3．測量比較，加深每個面積單位實際大小的表象
環節一：教師用多媒體顯示兩個大小不等的長方形，讓學生在觀察的基礎上得出圖一比圖二大。再用大小一樣的方格分別進行測量，使學生從比較中看出圖一比圖二大多少。
環節二：教師再出示跟圖二完全相似的圖三，按圖一的分法把它同樣平均分成 10個小方格，讓學生思考一個問題：分的份數一樣，為什么圖一和圖三的面積不相等？從而突出“比較面積的大小要用相同單位才能進行比較”。
兩個環節的比較，既突出了矛盾，又讓學生明白“方格大小不統一，就不能用來比較面積的大小”的道理。從而激發學生認識面積單位的求知欲。
環節三：讓學生在學具盒中找出 1平方厘米的小正方形方塊，使學生用平方厘米去量一些平面圖形的面積，真切感知平方厘米這個面積單位的大小，從而產生“有沒有大一點的面積單位”的疑問。
環節四：帶著問題進行猜想、驗證，通過邏輯推理，自然得出“平方分米和平方米”兩個面積單位。
環節五：增加感性認識，讓學生在漫際音樂的熏陶下閉著眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的邊長是多少？面積有多大？然后再根據想象，用手勢在空中比劃它各自的大小。
環節六：利用計算機投影小正方形徽章，教室地面以及籃球場面，讓學生選擇適合的面積單位來進行估算，分別說出面積的大小。
關鍵詞：基礎教育；學習質量標準；構建
中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由廣西教育廳項目辦主辦關于“廣西基礎教育學校學生學習質量標準的研究”課題研討會在南寧市召開，以數學為例，圍繞學生學習質量標準課題中重要核心概念及學業水平標準體系構建進行探討。
一、明確“E+2+4”的研究指導思想
本課題研究貫徹落實教基二[2013]2號文件《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》精神，結合 “MS-EEPO有效教育”理論，探索如何確定基礎教育及測評學生學業水平標準等實施。在國家教育政策上體現“2”，領會教基二〔2013〕2號文件《教育部關于推進中小學教育綜合評價改革的意見》的理論基礎和思想方向；在地域教育優勢上突出“E”，解讀“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究資源上實現“4”，總課題組和3個子課題組以《美國國家科學教育標準》基本框架為指南，以數學學科學習質量為研究對象，通過多元性研究方法構建一套科學的學習質量測評體系。
二、學生學習質量標準體系與測評研究的進展
高中組參考廣州《義務教育學科學業質量評價標準設計與編制》試題編制的有效思路，設想建立一套具備學業發展水平四項指標的題庫。題庫為測評工具開發提供思路，但標準設計和能否在短期內建立一套可操作性題庫是本研究的突破口。初中組依據課程標準“基礎性”“普及性”“發展性”要求，重視教育公平，探索學習質量評價方式的實施，提出了以期考和作業方式進行自評、生生互評、師生互評的定性或定量、形成性或終結性評價體系。MS-EEPO體系下創設測試和實踐綜合評價系統保證評價多元性，具有可操作性，但具體標準有待探究。小學組用文獻法將“學習質量”界定為通過學習活動而獲得知識、技術、情感體驗水平文化的程度。從“知識掌握”“情感態度”“學習技術”三維度進行小學四年級課堂和作業綜合測評，驗證知識技能測評方式可行性。綜合3個子課題組研究成果，存在一個共同問題：關注測評學生的學習質量或學業水平方式，但其應達到水準的依據是什么，需要有更多的關注和研究來支撐。
三、學習質量標準建構和學習質量測評開發之爭
專家們在激烈的自由研討之爭中所反映的比較集中的問題如下：一是學習質量評價標準和評價工具的混淆。課題組研究精力都放在測評上，理解上存在模糊性；在研究邏輯順序上，應把標準建立放在前面。二是對學習質量標準概念內涵理解不一。部分專家成員把學習質量的理解都局限在學業層面，在研討中的評析都只考慮學業角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、進程的再確認
經過激烈爭論，專家們意識到必須在核心概念上達成共識，才能進行后續研究。以下是學業水平范圍內對核心概念一致的觀點。
質量：產品符合規定要求的程度。
學習質量：從既定的學習目標出發，對學習活動過程（學業水平、學習動力、教師教學方式等）及其結果所達到的狀態進行衡量，由此得知的符合程度或優劣程度，包含過程和結果兩個維度。
學業水平：學生對各學科課程標準所要求內容的掌握情況，包括知識技能、學科思想、創新意識、實踐能力。
學習質量標準：以基礎教育階段總體教育目標為導向，以跨越不同學科領域的公民素養模型和具體學科核心能力模型為基礎的規范性成就標準。
學習水平標準：各學段學生在知識技能、學科思想方法、創新意識、實踐能力方面所應達到的發展水平及程度。
課題研究在明晰概念的前提下，優先構建一個相對一致的學習質量的標準體系。測評工具和方法的研究是本課題的一個重要組成部分，需要進一步研究探索。本次會議進一步明確定位了本課題研究的研究方向和體系構建思路。
參考文獻：
關鍵詞：教育評價；科學教育；科學探究；測評
Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.
Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment
科學探究是科學教育的核心的理念已成為共識，很多國家頒布的科學課程標準都將科學探究作為重要內容之一。美國的第一次科學教育出現問題的一個重要原因是“對許多科學教師而言，探究和發現的理念太陌生，他們認為這些程序對一般學生來說太花時間、太困難。對學生實施的標準化測試并未基于新課程的理念，這些測試集中關注大量的科學事實，而沒有注意新課程中的過程和探究的維度”。 ［1］正因為對學生的科學探究能力測評的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥爾摩召開了國際探究式科學教育評估工作會議。 ［2］可見科學探究能力測評已經成為世界科學教育專家關注的焦點。
一、國際教育評價項目中的科學探究能力測評簡介
（一）國際教育成就評價協會項目
國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱IEA）是美國教育測試中心的一個組織。從1995年開始，每4年一輪測量國際上學生在數學和科學成績的狀況，了解影響成績的不同因素。2003年測試（是第三次測試 簡稱TIMSS）共有46個國家參加，我國香港也參加了這次測評活動。
1.科學測評的框架
2003年的科學測評框架由3個方面構成：即科學內容、認知和科學探究。 ［3］科學內容包括生命科學、化學、物理、地球科學和環境科學，科學認知領域為事實知識、概念理解及推理分析。而科學探究能力的測評是學生將通過完成需要在實際情況中應用所掌握的知識、技巧和思維過程的項目或任務來檢測學生對科學探究的理解程度和能力，包括能有系統地描述問題以及做法，設計調查方案，收集數據資料并分析、理解，得出結論和形成解釋。科學探究占整個測評時間的15%。
2.科學探究測評的理論基礎
TIMSS中科學探究測評的目標分類主要是依據克洛普弗的科學課程目標分類， ［4］它實際上是布盧姆的《目標分類學》在科學課程上的延伸。根據學生的行為將科學探究能力測評目標分為幾個方面： ［5］
科學探究過程Ⅰ：觀察和測量。（1）觀察物理的記錄；（2）用簡短的語言敘述觀察過程；（3）物體或變化的測量；（4）選擇合適的測量工具；（5）估計測量和了解精確度。
科學探究過程Ⅱ：發現問題并找出解決問題的方法。（1）認識問題；（2）提出工作想法；（3）選擇檢驗的合適手段；（4）設計適當的實驗方法。
科學探究過程Ⅲ ： 解釋數據和系統概括。（1）實際數據的加工；（2）用函數關系的形成來注明數據；（3）實際數據的注明和結果；（4）外推和內推；（5）根據測驗中得到的數據評價假設；（6）根據發現的關系概括定型。
科學探究過程Ⅳ：建立、測試和修改理論模型。（1）對理論模型需求的認識；（2）模型的理論化；（3）模型滿足關系的注明；（4）從一種理論模型推出新假設；（5）模型檢驗的說明和評價；（6）糾正、加工和引申模型的公式。
科學知識和科學方法的應用：（1）在相同的領域里用于新的問題；（2）在不同的領域里用于新的問題；（3）應用于科學以外的問題。
（二）國際學生評價項目
國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment 簡稱PISA）是由經濟合作組織（簡稱OECD）繼TIMSS之后，全球范圍進行的又一次大型學生學習質量比較項目。自2000年以后，每三年舉行一次，2003年舉行了第二次，包括所有OECD成員國和至少13個以外成員國（包括中國）都參與了PISA評價。
1.科學測評的框架
PISA在2003年的科學測評框架也包括3個方面：科學概念、科學過程技能和科學情景。 ［6］科學概念要求學生理解自然世界的一些現象，以及人類活動對自然現象的改變；同時也要求學生理解物理、 化學 、生物和空間地球科學中的概念，重點用這些概念解決現實生活的科學問題，而不僅僅是識記這些概念。尤其強調那些學生在現在或在將來的生活中用得著的概念。而科學過程技能主要是有關獲得、解釋證據和依據證據辦事的能力?？茖W情景主要是選擇人們日常生活的情景。
2.科學探究測評的理論基礎
PISA認為，科學過程技能是在構思、獲取、解釋、應用證據或資料，從而得到知識或理解事物的心智動作方式。 ［7］過程技能在涉及一些主題時必然要使用，當這些主題來自科學領域或使用這些技能將更加地理解科學，則這些過程技能就是科學過程技能。
轉貼于 PISA將科學過程技能測評目標分為5個方面：（1）確定探究的問題，即在一定的情況中提出可以探究的問題；（2）確定探究中需要的證據，即確定哪些信息是有效的試驗所必需的信息；（3）得出或評估結論：從數據中得出結論或對這些結論進行評價；（4）傳播有效的結論，即表達和介紹有效的信息；（5）證明對科學概念的理解，即將科學的概念在新的情況中的應用。
（三）美國教育進步評價項目
美國教育進步評價項目（The National Assessment of Education Progress，簡稱NAEP）是美國測試學生學習的權威機構。自1969年以來，通過測試掌握學生的學習狀況。該組織通過國家教育研究所獲得聯邦政府的資助。
1.科學測評的框架
在2000年NAEP的科學測評框架中，由科學領域和認知領域兩個方面的要素構成。［8］科學領域包括地球科學、物質科學和生命科學。認知要素則分為概念理解、科學探究及推理?？茖W知識包括科學中多種類事實、事件，以及由于解釋、預測自然現象的科學概念、定理和理論。科學探究主要是考查學生使用科學工具的能力，包括擬定計劃，使用多種科學工具獲得信息、交流探究結果等。推理則考察學生在真實世界中運用科學證明力的能力。其中科學探究能力大約占總分的30%。
2.科學探究測評的理論基礎
由以上認知領域的要素，我們不難看出，NAEP測評的目標分類是依據美國科學促進會（簡稱AAAS）所制定的，以探究學習為核心的（Science──A Process Approach）科學過程技能訓練目標。AAAS從科學家對自己科研活動的大體描述中抽取以下13種科學方法或過程技能作為測評的目標。分別為觀察、應用時空關系、分類、數字應用、測量、交流、預測、推理、解釋數據、控制變量、建立假設、操作定義、實驗。其中前8種為基本技能，而后5種技能為綜合技能。［9］NAEP還對上述13種過程技能進行了詳細的描述性解釋。并將這些科學過程技能的要求以附錄形式附在中學理科教科書中，以此作為標準來設計教科書中的習題，還在每一道題目的前面注明本題檢測的是何種技能，以使學生能針對自己在某方面技能和某些能力的欠缺，從而調整自己的學習方向，也有助于教師了解學生對某種技能的掌握情況，做到因材施教，有利于學生科學探究能力的培養與發展。
二、啟示
目前，我國科學教育各個學科都出臺了相應的課程標準，并都將科學探究作為科學教育的核心內容，提出了科學探究的步驟和程序。但這種描述比較模糊，且教科書中涉及的習題幾乎空白。也有不少中學教師撰寫的中考科學探究性試題的文章發表，但也都是解題的分析與歸類，沒有上升到可操作的理論層面。因此借鑒國際教育評價項目中科學探究能力測評的設計無疑對正在進行的科學教育課程改革乃至高考命題都有很重要的意義。
（一）從測評的目標看
規劃科學探究能力考查的目標，是試題設計的核心，因為作為考試而言，首先要考慮的就是考查的目標。上述三種評價項目都有著一定的理論基礎作為支持，即有著相應的目標分類為基礎。盡管三者的目標不同，但是各有特色，如PISA的目標是不受學科的界限，主要考察學生在社會生活中應該具有的科學探究能力。
（二）從測評的方法看
對于科學探究能力考查的方法，TIMSS和PISA測評采用的是紙筆測驗，而NAEP既有紙筆測驗也有實驗動手操作技能的考查。這對那種認為紙筆測驗無法考查學生的科學探究水平是一個很好的反證?？梢娭灰囶}設計的合理，同樣可以有效地測量學生的科學探究能力水平。如PISA評估的重點是考查學生能否探究和思考。
（三）從測評的形式看
三者所用的題型既有客觀題也有主觀題，通過客觀題來考查學生對科學探究的理解；通過主觀題如開放性試題，以檢測較高層次的科學探究能力水平。試題所涉及的材料和情境都是新穎的，且都是聯系學生生活實際和行為，使學生感到親近，同時保證材料和情境的真實性。如PISA強調學生解決的問題是真實生活中可能遇到的問題。
（四）從測評的內容看
TIMSS和NAEP都是涉及具體科學的內容，通過設計一定的科學問題情景，考查在具體的學科知識內容中運用科學探究能力來解決具體的問題，顯然考查的是一種具體問題的分析能力。而PISA涉及的是跨學科的內容，主要是考查學生在實際生活中創造性運用科學探究技能的能力，是一種綜合解決問題的能力。
（五）從測評的層次看
對測評的同一對象而言，TIMSS考查的能力層次比較淺，它一般只是涉及科學探究能力要素中的某個方面；NAEP考查的層次為中等，通常涉及的是科學探究能力要素中的幾個因素；而PISA測試的能力層次比較深。由于它是跨學科的組合，以科學探究能力考查為立意，很少涉及具體的學科知識，對問題的解決主要不是依據學科知識，而是依據科學探究能力來解決問題，把科學探究能力的考查要素隱含在問題情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。
（六）從測評的本質看
由于三者在測評的目標上存在著一些差異，導致它們在測評的內容、形式、方法和層次上也有所不同。但它們在科學探究能力考查的本質上是相同的。三者都是設置一定的情景，依據問題的內在聯系，從而考查學生提出問題、收集信息、設計實驗、評估和論證、作出結論及表達交流等科學探究能力。它們都是通過解決問題中涉及的科學探究的過程這一本質來考查科學探究能力水平的高低。
參考文獻
［1］李雁冰.美國科學教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.
［2］ 韋玨.國際探究式科學教育評估工作會議綜述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.
［3］周琴.TIMSS科學素養檢測報告［J］.新華社通訊，2005，（30）：56.
［4］曹磊.各國物理教學改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.
［5］〔美〕克洛普弗.中學自然科學學習評價［M］.紀明澤譯.華東師范大學出版社，1988.1228.
［6］許明，等.PISA：科學素養的界定與測評［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.
［7］張和海.PISA研究中科學素養評價的內容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.
國際學生評估項目(簡稱PISA)發端于OECD各國政府對基礎教育階段學校教育成效檢視的需要，目標是回答義務教育末期的青少年是否為迎接未來知識社會的挑戰做好了準備。這一定位要求PISA必須具有前瞻性，著眼未來社會對個體的要求。PISA采用“素養”(literacy)一詞來概括其測評的內容。并將其界定為“有關學生在主要學科領域應用知識和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問題和解釋問題的能力”(OECD，2000)。
(一)具有鮮明的時代特征的“素養”
“素養”一詞的最初含義是“能讀會寫的能力”，隨著時代的發展，其內涵發生了深刻的變化。素養已經從最初一系列彼此孤立的技能組合(如簡單的識字、算術)拓展為一種支持個體可持續發展的關鍵能力，素養的獲取和應用方式強調情境適應性，它也逐步被視為個體持續性發展的動態過程而非靜態結果。
PISA的“素養”概念正是在這樣一種背景下產生，因此它具有鮮明的時代特征。
首先“素養”是基礎領域的基本知識和能力。PISA不是選拔性的考試，它希望了解的是在正常情況下個體所呈現的真實狀態。因此，PISA的測評領域是閱讀、數學和科學這三個最主要的學科，PISA考察的知識和能力是個體發展和社會適應所需要的最基礎、最關鍵的部分。
其次，“素養”綜合而非單一。PISA并不孤立地看待每個測評領域的知識，而是力圖把知識與反思及實際應用的能力聯系在一起，并強調過程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重視跨學科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，廣義的問題解決能力也是測評的重要內容。此外，PISA素養不僅包含知識和技能等認知領域的內容，還提出要納入動機、策略的非認知內容。
“素養”反映的是個體適應社會要求的功能性特征?！八仞B”與社會期許緊密相關。從PISA閱讀評價來看，它不僅強調閱讀者能夠理解所讀文章的內容意義，還要強調閱讀者通過閱讀獲取知識信息，以此滿足自身需求，并有效參與社會。換句話說，PISA的關注點不是停留在工具導向的閱讀能力上(識字、理解與書寫簡單的句子)，而是在此基礎上的通過能力的運用來達成個體發展、社會適應的目標。
(二)PISA“素養”是一個不斷發展和完善的概念
盡管PISA的素養概念在提出時已經相對完整，并具有相當的前瞻性特征，但社會的發展，特別是技術革新的日新月異，人們對未來社會理解，對究竟何種能力、哪些領域更為重要的判斷不斷發生著改變。同時，隨著PISA測評本身的發展，人們對于學校教育的理解也在不斷加深。在這種雙重作用下，素養概念必須通過不斷發展變化才能保持其前瞻性特征。
那么，從2000年以來，PISA的素養發生了哪些變化？其發展的路徑是什么呢？這是本文力圖回答的問題。
二、PISA素養概念的發展
(一)逐步納入非認知因素和元認知因素
盡管學習動機因素和方法策略包含在PISA素養的最初概念中，但對它們的深入理解和重視程度則經歷了整個PISA的發展過程。
PISA 2000中對于引入態度和參與評價做了這樣的解釋：一項綜合評價在教育方面“一個國家做得怎樣”的測試，必須在注意傳統的學?？颇勘憩F的同時，也關注廣義的教育產出。因此，PISA 2000調查了15歲學生對閱讀和數學的態度，以及他們對學習和學校教育的更廣義上的參與(Engagement)。①這說明，作為一種區別于傳統知識技能的學校教育成就，態度和參與從最初就獲得了PISA足夠的重視。這里所謂的非認知因素，包括動機、態度、興趣、自信心、學習參與。非認知因素之外，學習策略和對學習的管理也作為另一種區別于傳統學校教育的成果列入考查范圍。盡管這兩類因素被視為學校教育的重要成果，但它們還是更多地被看作影響學生學習的因素。
PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。認為應當在考慮學業成績的同時，也要考慮認知的、情緒的和態度的方面，但對非認知因素的梳理進一步清晰。它認為學校教育的非認知成果主要包括學生的動機、參與、對自身能力的信念。②在對參與的理解上，基本將其視為動機同義，即包含內源動機(如興趣愛好)和外源動機(如升學或工作前途)。
PISA 2006的主要測試領域為科學。科學的學習不像閱讀和數學，它與個體對科學的動機和態度具有更為緊密的相關。因此，態度被視為個體科學素養的關鍵內容，其中包括科學方面的信念、動機和自我效能感。PISA 2006詳細考察了與科學相關的態度方面，包括對科學探究的支持(support for scientific enquiry)、作為科學學習者的自我信念(self-belief as science learners)、對科學的興趣(interest in science)、對資源和環境的責任感(responsible towards resources and environment)，③這些因素總體上可以反映出學生參與科學學習和探索的程度。因此，科學學習的非認知因素從一開始就是作為素養的重要內容出現的。
動機因素和元認知因素在學習中的作用一直受到研究者的重視，自2000年以來的研究逐步發展出較完善的元認知因素測量方法。④在此基礎上，PISA 2009首次提出“閱讀素養中的動機和行為因素”，⑤這明顯區別于PISA 2000閱讀素養中對動機和元認知因素的定位，明確了動機因素和元認知因素在PISA閱讀素養中的重要地位。
綜上可見，PISA素養在重視知識、技能及知識技能運用傳統的基礎上，逐步將動機、態度、自信等非認知因素以及學習策略、學習控制等因素納入到素養的概念中。這促進了對素養概念的不斷深入和完善。
(二)跨學科的“問題解決能力”
學校教育均主要通過分科目的教育來實現，然而，受教育者離開學校教育情境后，需要面對的則是一個各種因素綜合在一起，必須綜合運用各種學科知識解決實際問題的世界。因此，實際的問題解決能力一直受到教育界的關注。問題解決能力能不能測量，該如何測量？問題解決的過程包括哪些階段，是否存在某種范式？這些問題一直困擾著教育研究者。作為一項跨學科的測試，PISA關注知識和技能在現實情境中的運用能力，并力圖涵蓋除傳統學校教育成果之外的內容，比如上述的非認知因素和元認知因素。因此，問題解決能力的測評也成為了PISA重點關注的領域。
PIS A 2003首次運用紙筆測試的方法對“問題解決能力”領域進行測量。問題解決能力被界定為在解決方法不明顯，可能運用到的素養或學科領域不僅限于單一的閱讀、數學和科學的情況下，個人運用認知過程(cognitive process)來面對和解決真實的、跨學科的問題情境的能力。該定義強調問題情境的真實、解決方法的非常規和學科之間的跨越?；谶@種理解，PISA認為問題解決測評應該從問題類型、問題情境、解決過程三個維度來組織。并且對問題解決過程進行了更為詳細的分析，認為其中應包含理解問題、理清關系、表征問題、解決問題、檢查結果和結果表述六個環節?？梢姡琍ISA對問題解決進行了科學的分解，并使其具有可操作性，這保證了測試結果的效度。
在PISA 2003的基礎上，PISA 2012即將再一次測評問題解決能力，并且將采用計算機化的測評方式。這能大大促進問題解決測評的信效度，接下來一部分會進行具體分析。
問題解決能力所具有的綜合性、真實性和非常規性明顯不同于傳統基于學科領域測評的素養，通過納入這一領域，PISA的素養測評的領域得到進一步擴展。
(三)突破傳統紙筆測試素養的“計算機化測評素養”
信息社會對人的基本素養提出了新的挑戰。據國際電聯(ICU)的統計，全球使用網絡的人口從2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例達到29.7%。⑥計算機和互聯網的使用深刻改變了人們的生活、學習和工作方式。人們面臨著加速變化的知識、“知識型工作者”要求的提高和信息通信技術大量融入工作領域的現實。這導致了對人的“素養”的重新思考，也對長期注重紙質媒介的學校教育提出了新的要求。順應這種趨勢，PISA從2009年起開始引入電子閱讀測試(ERA)。在PISA 2012測評框架中又進一步加入了計算機化測評的數學、科學內容，并將這三者總稱為“基于計算機測評的素養”(CBAL)。同時，問題解決能力(PS)測試在PISA 2012也采用計算機測試。
基于計算機的測評不僅是測試形式的改變，其測評的內容和能力種類也與紙筆測試不同。以閱讀素養為例，計算化測評的閱讀文本突破了紙筆測試的二維呈現方式，將眾多內容上存在某種關聯的信息鏈接在一起，以網頁的形式呈現。從文本類型上看，它既包含連續文本，也包括非連續文本，還包括各種混排文本；從呈現方式上看，既有圖文描述，也可納入多媒體內容，既有單一頁面，也有包含大量鏈接頁面；從交互性上看，既有單向呈現，也有雙向互動。在網絡情境下獲取信息要求個體能夠迅速瀏覽大量的材料并及時判斷信息的可信性，閱讀素養中的批判思維能力變得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，計算機化的測評方法，加深了人們對閱讀素養內涵的理解，網絡情境下的閱讀在紙筆測試強調獲取、解讀和整合、反思與交流的能力基礎上，更注重對大量相關信息搜索、判斷、整合與交流能力，這也成為適應未來信息化社會的重要能力。
此外，計算機測試還為數學、科學和問題解決能力測評帶來了一些額外的優勢。首先，借助計算機的動態情境模擬，測試材料的呈現方式更接近真實情境，減少了對文字閱讀的依賴，這從一定程度上克服了紙筆測試過分依賴抽象文字和靜態圖表的缺點，能更準確地對數學和科學素養進行評價。其次，計算機測評時，可以實時記錄學生解題操作過程，據此分析學生不同的解題方法和思維方式。這種分析的結果對于教師根據學生特征組織教學，判斷教學重難點都具有極大的益處。
綜合來看，計算機化的測評不僅是一種測評方式的改變，它還深刻影響了所測評的素養內涵。至此，在主要學科領域上，可以依據不同的測評方式把素養劃分為紙筆測試素養和計算機測試素養。
(四)順應經濟社會的趨勢，納入新的測評領域“財經素養”
相比傳統的基礎學科領域，“財經素養”在很多國家還沒有進入課程的范圍。然而，在當今經濟全球化的時代，財經的問題已經越來越多地滲透到人們的日常生活中。特別是在剛剛經歷金融危機的背景下，個人如何保護和增加自己和家庭財富，國家如何確保經濟和金融的穩定性，成為人們普遍關注的問題。
OECD PISA財經素養框架中指出，擁有較好的財經素養會帶來多種益處。例如，有研究表明，接受財經素養教育，成年人更可能會為退休進行儲蓄和規劃；擁有較多金融知識的人更有可能積聚更多的財富，能較好地管理債務，而且財經素養對于經濟與金融的穩定性也尤為重要。除了對于個體的益處外，財經素養對于國家和經濟體的經濟與金融的穩定性也尤為重要。它能夠促進形成更有效率的金融市場，減少政府的管理和監管費用。
基于這樣的背景，OECD認為，財經素養正逐漸被視為一項重要的生活技能。在青年人中開展財經教育并將其作為學校教育的重要內容具有重要的意義。
與其他主要領域素養的界定類似，財經素養也關注學生對相關的知識和技能運用，以及在多種情境之下提出、解決并解釋問題時能夠進行分析、推理及有效溝通的能力。財經素養定義為：“一種關于財經概念的知識和理解力，以及運用這些知識和理解在財經背景中做出有效決策、提高個人和社會經濟利益、能夠廣泛參與經濟生活的技能、動機和信心?！?/p>
根據對多個國家采用的財經素養框架的研究，PISA確定了貨幣和交易，規劃和理財，風險和回報，以及金融環境這四個內容領域。并根據認知過程將財經素養劃分為識別財經信息、分析在財經背景中的信息、評估財經問題、應用財經金融知識和理解力四個過程。將財經素養測評的背景確定為教育與工作、居家與家庭、個人活動和社會活動四類。
財經素養是PISA素養內容領域的新內容。盡管其研究和關注程度都還不夠深入，但并不能因此忽視其重要意義。
三、PISA素養發展的路徑及動力
素養是一個不斷發展和演進的概念，其內涵伴隨著時代對于個體要求而不斷發展。單從2000年以來PISA素養的概念的發展歷程來看，我們可以歸納出兩條發展路徑。
首先，基本內容領域縱向的不斷深入。最初的PISA較多關注“閱讀、數學和科學”三個學科領域認知方面的內容。隨著對素養概念的不斷反思，特別是發現動機因素、元認知因素與成績之間的緊密關系后，非認知因素、元認知因素逐步納入了素養的概念中。另一方面，盡管已經認識到計算機化 測評的重要性，但初期的PISA仍通過紙筆測試來進行，對素養界定自然主要關注印刷文本。隨著信息和通信技術的迅速發展，在主要學科領域，人們的學習和工作方式已經發生了巨大的改變，計算機化測評呼應了這種時代的變革。測評方法的改變，同時也帶來了測評內容、技能種類的變化，這也意味著在主要的學科領域，素養的概念因為媒介的變化，又加入了重要的新內容。
其次，新興測評領域的逐步加入。為了呼應人們對跨學科問題解決能力的關注，PISA于2003年推出了問題解決能力測評。這一開創性的測評突破了一般評估中受限于學科劃分的缺點，擴大同時也還原了素養的領域。此外，在經濟全球化的浪潮不斷發展，財經素養逐漸顯示出其對個人和國家的重要性的情況下，PISA把財經素養納入到測評范圍內，再一次擴大了素養的領域。
PISA素養的發展看似沒有特別的規律，但如果我們考慮到PISA測試初衷“考察學校是否為學生們應對未來社會挑戰做好了準備”，就不難理解，無論是傳統素養內容領域的深入挖掘還是新興領域的不斷加入，都很好地契合了這一出發點?？梢哉f，社會發展對個體適應能力不斷提出了更高、更多元的要求，這正是素養發展的源動力。
注釋：
①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.
②OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的學習——國際學生評估項目(PISA)2003報告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.
③OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的科學能力——國際學生評估項目(PISA)2006報告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.
④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.
【關鍵詞】學生滿意度，中國知網
一、國外高等教育學生滿意度研究
（一）高等教育學生滿意概念界定及影響因素研究
學生滿意的概念產生于20世紀60年代，關于這一概念的界定，學者們基本是上根據顧客滿意定義從不同角度提出的。下表列示了不同時期學者們對學生滿意概念定義的代表性看法。
在影響因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究發現學生的成績、對課程、教學和專業的滿意度及孤立感都與學生滿意度水平顯著相關。Griffith（1999）研究發現學校氛圍和學生滿意度在不同層次間存在顯著相關，認為影響學生滿意度的因素可分類為學生學習經歷和社會經歷兩方面。
（二）高等教育大學生滿意度測評模型及其實踐
在大學生滿意度度量方面，美英等發達國家已經形成了較為成熟的理論、體系和方法，其中美國是最早進行大學生滿意度實踐研究的國家，因而最具代表性。美國的學生滿意度測評理論是在市場經濟的消費者理論的基礎上建構起來的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高學生對教師教學成果的滿意情況設計了學生滿意度測評模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高學生在教學、學習、科技、圖書館、學生服務和學生傾向這些方面的滿意，設計了滿意度概念評價模型。
二、國內學生滿意度測評實踐
我國對大學生滿意度測評研究始于20世紀末，研究成果集中于實證研究。具有代表性的，如：張藝、鮑威（2005）采用統計描述和回歸分析的手法，驗證了大學生對民辦高等院校教育的認可與諸多因素有關。楊清明（2003）采取問卷調查法對重慶高校的學生滿意度進行了調研，結果發現：女生的滿意度普遍要高于男生。尤海燕，俞麗敏（2005）根據隨機整群抽樣的原則，在寧波市不同批次的大學中分別抽取80名學生進行了問卷式調查，結果顯示影響學生滿意度的因素具有很高的一致性。王平與錢貴江（2004）、孫寶芝（2003）、李珂（2007）、李文超與李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相關的研究。
隨著結構方程模型的逐漸成熟，采用結構方程模型來測評學生滿意度的實證研究也就應運而生。如：楊雪和劉武（2006）依據我國高等學校的具體情況提出了一個CHE-CSL模型，并對沈陽市6所高校進行了實證研究。劉慧（2011）在顧客滿意理論的基礎上分析了高等教育服務質量的內涵與評價方法，采用基于PLS技術的結構方程模型對學生滿意度概念模型進行估計和檢驗。
三、結論與展望
綜上所述，對高等教育學生滿意度測評研究已較深入，但查閱諸多文獻后仍可以發現一些缺陷：
第一，高等教育學生滿意度影響因素的量化標準不一，滿意作為人的一種情感反應，屬于心理變量，對其量化只能通過間接測量，勢必會造成誤差。
第二，幾乎所有的高等教育學生滿意度測評數據都來源于對學生進行的問卷調查，由于受到種種不可避免的限制，如問卷的設計技術、被調查者答題時情緒等，也是影響學生滿意度測評結果的一個因素；
第三，目前對高等教育學生滿意度測評的研究存在著理論研究與結果運用相脫節的現象，理論研究結果在實際中沒有很好地被運用。
參考文獻：
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[6]尤海燕，余麗敏.不同批次大學生滿意度調查分析[J].寧波工程學院學報，2005（4）.
[7]王平，錢貴江.高等學校學生工作學生滿意度研究[J].蘇州大學學報（社科版），2004（2）.
[關鍵詞]新課程理念 物理教學 測評模式
改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著的成效，但是由于社會的發展，科技的進步，原有的基礎教育課程已不能適應時展的需要，所以國家教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育課程體系。但是在《義務教育物理課程標準》的學生學習評價實施意見中提出了建立發展性的評價體系的理念，對于學生學習的具體評價僅僅提出了一些原則性的建議，在評價的形式和具體操作上還是缺乏明晰、可借鑒的操作方法，本文著重從新課程理念下改革測評模式為切入點，試圖為當前新課程的評價研究提供參考。
一、新課程理念下測評的目的與內容的變化
（一）測評目的的改變
（1）由為選拔服務發展到為學生成長與發展服務，即從為選拔尖子學生到為學生創造最好的教育；（2）從分等級鑒定發展到質量提升，幫助學生提高自身的能力，學會學習、學會創造、學會自我發展；（3）從重視測評結果發展到重視考查學生的潛能；（4）從重視考查知識發展到重視考查學生的全面素質。
（二）測評內容的變化
（1）改變脫離生產生活實際，加強與社會科學技術的聯系；（2）改變單純考察概念、原理、結合具體問題考查學生對基本概念和原理的理解；（3）改變單純考查概念、規律，強調考查運用所學知識分析解決簡單問題的能力；（4）改變理論脫離實際，切實加強與實驗有關內容的考查；（5）改變從統一性答案到多樣性答案，適當增加開放性題目；（6）改變考查單一學科知識到注意滲透各學科知識的考查。
二、測評手段要多樣化
傳統的測評是一份試卷定優劣，學生對測評望而生畏，對學生每一次測評就如一次篩選，多次達不到某一期望目標，就意味著被這一目標所淘汰，由此意志消沉、喪失信心，導致教育的失敗。因此，傳統的測評存在“四個單一性”的弊端，即：測評目的單一；測評內容單一；測評形式單一；測評效果單一；根據新的課程標準的要求和意圖，九年義務教育不是精英教育，是基礎教育，改變測評過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生的發展，教師提高和改進教學實踐的功能。如何在教學中實現新課標提出的“三維目標”使學生樂于測評，并在測評中各方面得到提高，這就需要測評方法的多樣性。
（一）合作測評
把學生分成若干組（5～6人），然后教師把試卷分發給各組，由各組合作討論得出答案，然后各組交叉評卷；把各組獲得的分數記人小組測評成績中，并加以公布，每學期統計一次，并加以公布，根據統計結果，獎勵優勝小組，且只獎不罰，這樣既增強了學生的合作精神，使學生在測評中得到提高，又培養了學生的集體主義思想。
（二）制作測評
物理學科具有使學生動手動腦的特點，有些內容的測試不一定非用試題測評不可，學習相關知識后，要求學生制作一些學具，如學習了平面鏡、透鏡的知識后，要求學生制作潛望鏡和放大鏡等，在這種動手動腦的測評中，一些成績不理想的學生也能制作出精美的學具，取得高分，享受到成功的樂趣。
（三）辯論測評
用物理知識解決實際生活中的問題，要求學生以知識、方法為基礎，知道怎樣做，用何種方法，怎樣才能實施等。例如：學校要安裝一根由街上到學校的閉路電視線，有三種選擇：一是沿空中盲線架設到校內；二是沿下水道接人校內；三是沿街道空中架設到校內，選用哪種方法合適呢？這不僅要考慮到線路的長度、安裝費用等經濟問題，還要考慮到群眾、政府的態度、市容市貌以及今后維修等問題，選用哪種方法更合理呢？對此，把學生分成5～6人一組，讓他們親臨現場進行考察，收集有關材料，精心計算，然后通過分組討論答辯找出一種理想的方案，這種測評不但考查了學生應用物理知識解決實際問題的能力，同時也培養了學生的觀察能力、分析能力和語言表達能力，使學生在辯論中達成共識，增長才干。
（四）撰寫科技論文
寫論文主要是考查學生的語言組織能力、表達能力、想象能力、應用物理知識的能力，寫作的內容要貼近學生生活實際，具有趣味性、社會性。
（五）探究實驗測評
科學探究被納入課程標準，充分體現了新課程的創新教育理念，強調過程與學習的方式、方法的重要性，這種測評給出物理問題，要求學生提出問題、猜想與假設，設計實驗、進行實驗與收集證據、分析和論證、最后得出結論。
總之，測評的多樣性要有的放矢，各有側重，使測評具有針對性地面向全體學生，充分發揮學生的潛能，形成人人愛物理、人人學物理的良好氛圍。
三、測評要有綜合性
測評的改革關鍵是建立較全面的素質教育和評價體系，現行的測評成績，只反映了學生對書本知識的掌握程度，有礙學生綜合素質的提高和養成教育，有礙于學生創新能力的培養。無論采用何種測評，都應該是對學生學習物理知識的檢測，又是對學生養成教育的過程，既是學生應用物理知識的檢測，又是學生個體特長的發揮，因此測評的評價要有綜合性。
（一）對實驗測評
探究實驗測評不能只看實驗制作的步驟、結果和分析，對同樣達到目的，能另辟途徑的學生要有加分獎勵；同時要把是否亂丟實驗儀器、相互配合等養成教育過程也納入測評評分范圍。
（二）對自制作品
學生自制學具的評價，不僅要正確反映物理原理，還要看外觀設計，是否因材就宜、創新意識等相關因素，使美育、勤儉教育和創新能力的培養滲透于物理的實踐教育過程。
（三）對辯論測評
在辯論的測評中，除了要求學生語言流暢、措辭得體、運用物理知識及原理正確外，還要有必勝的信心、大膽的發言、反應敏捷、謙虛的態度等反映學生心理品質的因素納入測評評分的范圍。
（四）多樣評價
學生的“學”和教師的“教”是在教育改革中顯而易見的兩個觀察點，但卻是最不容易評說的兩項內容。學生學得是否高效？教師教得是否有創新性？課程和教學的“手術”應從哪里“落刀”？在地方常規考試、觀課、評課中，往往眾說紛紜，莫衷一是。多年來，浙江省以教育前沿理論為指導，以實驗研究為手段，將“高效”與“創新”變成了可觀察、可對比的現實。本欄目將陸續推出他們課程和課堂評價實證研究成果，以饗讀者。
10年來，浙江省教育廳教研室組織了一大批國內知名專家，設立了由50多名專職人員組成的項目組，搭建了由30多臺服務器同時支撐的技術平臺，從2所學校試點，到28所學校實驗，再到272所學校規模運用，一步一個腳印地開展了關于教學有效性的理論探索、實驗比對和應用推廣，現已達成了這樣的共識：利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學，是提高教學質量的一條關鍵性途徑，它必將對教學起到革命性的作用。
一、背景與意義
1.國內外現狀之一
奧蘇貝爾(David P. Ausubel)在其《教育心理學》扉頁上這樣寫道，“假如要我把所有的教育心理學原理濃縮為一句話，那我會說：影響學習的最重要的、唯一的因素就是學生已經認識了什么，弄清楚它，然后進行教學”。在教學過程中，教師只有重視并有效捕捉了學生的前概念，才有可能幫助學生真正掌握知識。顯然，捕捉學生的前概念，是實現有效教學的關鍵性環節。
前概念(Preconception)是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有認知。它可能是正確的，也可能是模糊或錯誤的。人們在學習任何概念性知識之前，都已經有了前概念。無論是哪一個年齡段，也無論是對哪一門學科知識的學習，都是這樣。
國外對前概念的研究可追溯到20世紀初。1929年，皮亞杰（Jean Piaget）出版了《兒童關于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世紀50～60年代，西方一些國家的學者采用調查問卷、訪談、作業分析等方法，捕捉學生已有的前概念。到20世紀80年代，對前概念的研究轉向討論學生形成前概念的成因。
國內對前概念的研究相對較晚且研究不多，主要集中在物理、化學等教學領域。國內學者一般都認同前概念是教學有效性的主要障礙，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上幾乎為空白。
綜合國內外對前概念的研究，不難發現存在這樣一些情況：從“前概念”研究涉及的范圍看，國外較多涉及心理學、哲學、醫學等領域，而國內則聚焦在物理、化學教學上，很少有人在其他學科進行探索。從“前概念”產生途徑的研究看，比較有代表性的觀點是將形成前概念的心理途徑歸結為：先入為主的日常生活經驗，知識的負遷移，舊有概念的局限，由語詞帶來的曲解，進行不當的類比等。從“前概念”捕捉策略的研究看，國內只有本項目組的成員從2005年開始至今有過研究和實踐，其結論是“用好互聯網教育數據服務平臺是一條可行之路”。
2.國內外現狀之二
教育質量監測與評估，是監控有效教學的主要手段。它至少涉及這樣幾項基本要素：測評目的、測評樣本、抽樣過程、數據采集、數據分析。
我國20世紀90年代中期就已經開展義務教育質量監測，但這項研究存在一些問題：主要服務于上級決策，對一線教師提高教學質量的幫助明顯不足；監測樣本的數量偏少，形成的評估意見缺乏針對性；抽樣過程不一定客觀；數據采集較困難，無法常態化；相關因素紛繁復雜，僅靠人工手段無法進行較為深入系統的運算、分析和預警。
在國外，尤其西方國家，教育質量測評工作的主體通常不是教育行政部門自己，而是第三方水平測評機構。其主要特點有：為一線教學質量服務；也采取小樣本，也很難形成有針對性的指導意見；抽樣過程不可控；數據采集也無法常態化；人工手段無法進行深入分析。
綜合上述國內外現狀，可明顯看出：常規情況下由于存在幾乎無法克服的困難，人們在做教學質量測評時，無可奈何地采取了小樣本；無可奈何地偶爾使用一下測評這一教學質量監控的主要手段；無可奈何地在采集到的海量數據面前望洋興嘆，白白浪費了99%的有用信息；無可奈何地形成自知針對性不強的教學評估指導意見。
3.發展趨勢
在學科教學領域，課堂教學的有效性取決于教師備課的針對性，而備課的針對性又取決于教師真正了解學生的程度。因此，能否在重視并有效捕捉每一個學生的前概念、形成有價值的分析等關鍵環節上有所突破，將是未來各學科教學質量能否實現飛躍的關鍵所在。
在教育評價領域，近年來，無論是國內還是國外，都相當重視測評，但問題是怎樣規避抽樣中的人為因素？評估報告給誰看？期望報告閱讀者看出什么來？因此，建立一個科學、公平、客觀、有效的質量監控體系，將是未來教育評價工作的一項重要使命。
在教育技術領域，近年來，國內教育技術學和教育信息化工作似乎遭遇了瓶頸，鮮有突破。因此，能否突破當前教育信息化發展應用瓶頸，利用信息技術解放教育生產力，將是對教育技術學和教育信息化價值測評技術的重大考驗。
在互聯網應用領域，我國自1995年第一個網站誕生以來，從只是瀏覽網頁，到今天實現網絡匯款，從只有幾十個用戶，到今天擁有4.5億網民，互聯網發展迅猛。然而互聯網對教育的應用價值還遠遠沒有被發掘出來。因此，讓強大的互聯網為教學過程、教學評價、教學研究提供強有力的支撐，將是未來互聯網發展的一個重要方向。
4.研究意義
“利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學”的研究意義，可以用下面這幅圖來簡要表示。
二、實踐與方法
2008年浙江省教育廳教研室與浙江大學現代教育質量監測與服務研究所共同成立了“利用互聯網技術實施教育質量監測”課題組。在前7年研究的基礎上，課題組用了3年時間對浙江省11個地區272所小學、初中的20萬學生和相關的教師、家長、教育行政領導使用網絡平臺，監測教育質量，提高有效教學的情況進行了實驗。
1.教育質量監測從專業化走向普適化
利用互聯網技術實施的教育質量監測可以對學生學業進行常態化、全方位檢測，及時查找、反饋，從根本上解決學生怎樣學習的問題。利用互聯網技術實施的教育質量監測不僅可以進行專業化的施測，也可以幫助學校、教師隨時進行自我檢測，包括對學生的平時作業、綜合素質、學習興趣與動機、師生關系以及影響學生學業質量的學校、家庭、社會等相關因素的測評。它在技術上實現零門檻，實施教育健康體檢，任何測評項目間的數據可以任意組合分析，實現教育質量監測科學化、平民化、普適化，成為一種輔助教育教學及學校管理的日常工具。
2.捕捉學生前概念，實現以學定教的重大突破
前概念指學習者在接受正式的教育之前，在現實生活中通過長期的經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科學性的經驗，以及一些與科學知識相?；虿槐M一致的觀念和規則。傳統的教學過程中，教師了解學生前概念的渠道有限、覆蓋面窄。教師課堂提問環節由于時間限制往往只能顧及少數學生，學生反饋的信息可能因受到干擾而不真實。互聯網技術為突破傳統教學瓶頸帶來了重大突破。
（1）了解學生的前概念。教師可以課前在互聯網平臺專有的“討論”模塊中第二天需要學習的討論題目或前置性作業，每個學生都在沒有受到任何干擾的情況下將潛藏在頭腦中的“前概念”表達出來。如此一來，教師上課不再僅憑簡單的主觀猜測來斷定學生的已有認識。學生的前概念是豐富多彩的，不同的學生有不同的前概念，教師只有充分了解學生頭腦中真實的前概念，才能有針對性地設計教學活動，才能更好地為學生的學習提供指導和幫助。
（2）有針對性地設計不同的學習活動。教師將“討論”模塊中所有學生對某一問題的各種認識歸類，理出幾種認識模式，有針對性地設計不同的學習活動，最終實現個性化教學、分層教學。
（3）關注可測性或量化。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使教師的教學目標非常明確、具體，學生的學習結果實現自動分析，教師的教學效果和工作效益易于檢驗。在過程與結果中定量與定性的檢測，更全面、客觀、科學地顯現出學生的學業成就與教師的工作表現。
（4）讓教師具備一種反思的意識。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使得教師可以根據學生的回答，反思以往的教學是否恰當：是否給學生造成了錯誤、片面的前概念；是否有效地糾正了學生錯誤的前概念；自己以學生的前概念為教學起點，為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式是否有效。
3.以學生為中心，關注學生全面發展
在新課程的背景下，將過程性評價納入學生學業評價體系的觀點得到了廣泛的認同和重視，它有利于改變終結性評價占比過重，一考定終身的現狀。過程性評價認為，凡是學習過程中產生的信息都應當得到評價，而不管這些信息是否在預定的目標范圍或預期結果內。常規手段下，教師一般都是依據自己的經驗對學生進行觀察、記錄，或者調動學生進行自評、他評和互評，但是由于教師的工作壓力和工作負荷、學生作為評價者的專業能力不足和對評價的片面認識，傳統的過程性評價在實際操作中比較混亂，收效并不理想。網絡平臺可以將過程性評價定位到每一個學生，并對每個學生每一天的學習、情感、態度進行跟蹤記錄，統計分析記錄數據，并自動將分析結果推送給教師。教師能夠準確及時地掌握每一個學生每一天的學習發展、心理成長等問題，從批改作業等大量簡單的勞動中解放出來。教師根據分析結果，重點進行有針對性的差異化教學設計，提高了勞動價值。
網絡平臺可以實現把每個評價對象的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面進行比較，實現個體內差異評價。基于互聯網的過程性評價是一個過程，通過評價過程得到的不是一個等級或評語，而是大量經過價值判斷，反映被評價對象工作或學習質量和水平的、定量和定性的數據和資料。評價的反饋和導向作用，使學生獲得最大收益。
基于網絡平臺的過程性評價是一個綜合性評價體系，它不僅有延續性的一面，也有階段性的一面。從延續性的一面看，評價關注的是在發展過程中的情感態度和行為表現；從階段性的一面來看，評價關注的是每一階段的學習效果，包括智能的與情態的效果。
三、成果與創新
1.在學科教學方面
項目組基于多年設計經驗，設計研制了有效捕捉每一個學生前概念的平臺模塊，教師可以打開平臺直入個人首頁。如，點擊討論模塊布置討論題。學生利用學校的網絡教室和信息技術課程活動時間，互不干擾、完整地表達自己的前概念。
在兩組對比性公開課上，對照組沒有參與過本項目實踐，實驗組授課教師均來自項目學校。兩堂課的結果可謂大相徑庭：實驗組教師由于在課前捕捉了每一個學生的前概念，知道了多少學生會，多少學生不會，會的程度如何，不會的有幾種類型等，使課堂教學效果大大提高；而對照組教師在課堂的前20分鐘幾乎是浪費時間。這一現場對比令與會代表驚訝不已。
2.在教育評價方面
項目組基于多年的研究實踐，大膽提出了“基于互聯網的現代測評理念及其技術支撐體系”――基礎教育質量監測與評估現代公共服務體系，設計并研制了承載著現代測評理念、方法、技術的基于互聯網的教育數據服務平臺。
（1）目標定位：服務并促進一線教學質量的提高，兼顧為宏觀決策提供數據支持。
（2）樣本來源：項目覆蓋到的所有學校及其所屬全體實名制的教師、學生、家長。
（3）數據采集?；A類信息：姓名、性別、出生年月、民族、籍貫等。過程類數據：前概念表達，平時作業，自助式體檢(知識點檢測、單元檢測)，在線考試，綜合實踐活動記錄，學習興趣與動機、心情變化等。分析類數據：按出錯頻率分類的錯題本、按教學內容分類的錯題本、按地域分類的錯題本、任意時間段的作業分析報告、學習跟蹤曲線、電子成長記錄等。
（4）分析內容：集中趨勢、遠離中心程度、分布形態等，難度、區分度、積差相關、效度、信度等，最高分、最低分、難度值、能力值、離均值等，方差分析、回歸分析、主成分分析、因子分析等。
（5）監測預警。所有與用戶強相關的信息或預警信息，會以設定的方式被數據庫抓取并自動推送到相應用戶的個人首頁。
項目組在近3年的時間里為實驗學校展開了以前概念、平時作業、心情、學習興趣與動機、師生關系等為主要指標的過程性數據的跟蹤，提供了學習質量分析報告、錯題本、相關知識點錯題補練、自助式學習“體檢”等服務，基本形成了一個能適應區域、學校、教師、學生、家長的基于現代技術的基礎教育質量監測與評估體系，實現了全樣本跟蹤、差異化教學、促進教學質量提高等現代測評的基本要求。
3.在學校發展方面
對教師來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了課前了解所有學生在不受任何干擾及影響情況下頭腦中真實的“前概念”，教師據此進行針對性、差異化教學，從而大大提高了課堂教學效果，提高了教學質量；實現了可根據教師自定義的跟蹤提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了隨時關注班里每一個學生的學習動態及走勢，分析相關性；實現了可關注到平時最容易疏忽的中間群體和臨界群體，確保整體提高；實現了可利用該數據跟蹤系統為教科研提供發展性數據，使教科研上一個新臺階；實現了用帶有自動批改、補練功能的網上作業系統進行自動采集數據，減少了工作量。
對學生來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了對每個學生個體的關注；實現了將錯題歸入錯題本并可標注經驗教訓，使學生復習上一個新臺階；實現了在時間控制下做作業，提高了做作業的效率，使作業習慣上一個新臺階；實現了在當天就發現漏洞并在當天補上漏洞，使學習的有效性上一個新臺階。
對學校來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了可根據學校自定義的監控提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了由跟蹤數據支撐的發展性過程評價、教學質量監控、教育科學研究；實現了對全校教學狀況，尤其是平時作業這個看似普通但實為關鍵一環的全面掌控；實現了借助平臺加強教育質量的過程性管理而使教學質量管理上一個新臺階。
