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關鍵詞：上海航運；寶山烽堠碑；文化價值；多元性
浦東高橋寶山烽堠碑是上海國際航運中心變遷的一個歷史見證。明永樂十年（1412年）五月，永樂皇帝朱棣為在沿江修筑的土山烽堠立碑撰文，并賜名“寶山”。這是目前國內僅見的皇帝為航運而撰寫的御碑，至今已整整600年了。本文從城市文化管理的角度，考察該碑的歷史，探討它在上海城市文化建設中的多元文化價值。
一、寶山烽堠碑的歷史
現位于上海浦東新區高橋鎮高橋中學校園內的明代寶山烽堠碑，又稱“永樂碑”或“御制碑”，是明政府為了保障長江口航運安全，在長江口航線南岸修筑的導航標志。
歷史上高橋地區襟江臨海，至少在唐朝已經成陸。最初這里是一個自然漁村，以捕魚為主。宋朝時期外地移民陸續落戶，開墾農耕，有清浦鹽場，航運漸興。這里是吳淞江水系重要港口青龍港、華亭港和上海港必經航路，南宋建炎三年（1129年）設立臨江鄉，屬華亭縣，明朝時期高橋行政區劃隸屬嘉定縣。高橋沿江水域是元明時期重要港口太倉劉家港北運漕糧必經航道，也是鄭和下西洋船隊必經的入?？?，航運頻繁。由于長江口附近地區沒有高山作為辨別方向的導航標志，遇到天晦夜暗，常給來往的船舶航行帶來嚴重危險，海難時有發生。明朝負責漕運的總兵陳瑄（1365-1433年）奏請朝廷在清浦（今高橋）鎮旱寨（駐軍兵營）沿江平地壘筑土山，上建烽堠，作為長江口來往船舶的航標。朱棣準奏。陳瑄調派官兵在旱寨東北10里處壘土建山，僅十天就建成了東西、南北各長百丈、高30多丈的土山，上筑烽堠，白天焚煙，夜間燃火。由于海洋空闊，很遠就能望見烽堠標識，極大地改善了長江口航行安全。朱棣親自撰文，賜名“寶山”，并勒石立碑?！睹魇贰分杏涊d了這段歷史，“瑄言：‘嘉定瀕海地，江流沖會。海舟停泊于此，無高山大陵可依。請于青浦筑土山，方百丈，高三十余丈，立堠表識。’既成，賜名寶山，帝親為文記之。”①寶山烽堠建成后，上海以沙船為主的航運業得到長足發展，高橋地區成為沙船之鄉，沙船海運業成為明清之際上海三大經濟支柱產業之一。到明萬歷十年（1582年）七月十三日夜，高橋地區沿岸遭遇風暴襲擊，海潮沖垮清浦鎮東部李家浜段海塘堤壩，大片田地坍塌，寶山全部坍入海中，寶山城東北角也被沖坍。海潮退后，御碑被人運到東橋街清浦舊鎮橋北，即現海濱村五隊李家宅，建立碑亭。民國十七年（1928年）碑亭倒坍，高橋鄉董鐘玉良把御碑移入高橋公園（今高橋中學）內。1984年，高橋中學根據上海市文物管理委員會的意見，重建御碑亭，把寶山烽堠碑立于亭內。
二、寶山烽堠碑的全文記述
寶山烽堠碑石質是青石，高160厘米，寬97厘米，厚30厘米。碑座高50厘米，寬116厘米，厚50厘米。碑額中部書小篆“御制”兩字，兩側各有一條騰空的飛龍。碑文楷書17行，每行23字，共350字，字跡略有殘損。
御制
寶山之
嘉定瀕海之墟，當江流之會。外即滄溟，浩渺無際。凡海舶往來最為沖要。然無大山高嶼，以為之表識，遇晝晴風靜，舟徐而入，則安坐無虞。若或暮夜，煙云晦冥，長風巨浪，帆檣迅疾，倏忽千里；舟師弗戒，瞬息卷失，觸堅膠淺，遄取顛躓，朕恒慮之。今年春，乃命海運將士，相地之宜，筑土山焉，以為往來之望。其址東西各廣百丈，南北如之，高三十余丈。上建烽堠，晝則舉煙，夜則明火，海洋空闊，遙見千里。于是咸樂其便，不旬日而成。周圍樹以嘉木，間以花竹，巍然奇觀。先是未筑山之前，居民恒見其地有山影，及是筑成，適在其處，如民之所見者。眾曰：是蓋有神明以相之，故其兆先見，皆稱之曰寶山。因民之言，仍其名而不易，遂刻石以志之，并系以詩曰：
滄溟巨浸渺無垠，混合天地相吐吞。洪濤架山[山集]嶫奔，巨靈赑屃聲噓歕。揮霍變化朝為昏，駭神褫魄目黯眢。蒼黃拊髀孰為援，乃起茲山當海門。孤高靚秀猶昆侖，千里示表欎[火孛]燉。永令迅濟無憂煩，寶山之名萬古存，勒石悠久同乾坤。
永樂十年五月
寶山烽堠碑對于研究上海歷史、航運史、燈標史以及長江口水系的變遷等都有重要的歷史價值，對于現在上海城市發展也具有多元的文化價值。
三、寶山烽堠碑的多元價值
寶山烽堠碑已經傳承600年，對上海城市文化建設來說是一筆彌足珍貴的文化遺產。從城市文化資源視角觀察，它身上蘊涵著文化的多元價值，值得我們探討如何有效地保護、開發和利用好這筆文化資產，挖掘更多的文化價值以繁榮我們的城市文化，彰顯歷史與現實在當代城市發展中的文化融合與文化創新。筆者圍繞這些提出幾點思考。
第一，寶山烽堠碑是上海航運事業發展的重要歷史見證，對上海航運文化建設有重要的歷史價值。
御碑記載了與上海航運歷史的相關重要事件。首先，碑文記述了當時上海這一地區水運地理環境和航運的狀況。高橋沿江是元至明太倉劉家港出海必經之水域。文獻記載，明朝初期每年從劉家港起航海運糧船1000多艘，都航經上海水域再循海路北上天津。由于長江口兩岸是沖積平原，缺乏自然航行標識，據《寶山縣志》、《瀏河鎮記略》等記載，陳瑄到劉家河督辦海運，“于是奏請將劉家?？跂|南漲沙之上筑一土山，建烽火臺，以為洋舶海運船表識”。②寶山烽堠的修建，極大改善了進出長江口船舶的安全。寶山烽堠是上海地區最早的人工航標，見證上海航運歷史的變化。其次，御碑是上海與中國航海史上的壯舉——鄭和下西洋密切相關的重要文物。太倉劉家港是鄭和下西洋船隊集結和出海處，自鄭和第四次下西洋開始，寶山烽堠是鄭和船隊進出長江口的重要標志。明代王世貞在《寶山堡記》中記述“其嘉定之南，百里而遙，其海多沮洳，不利漕艘，宜裒土若山者，以識之”，“中貴人和（鄭和）等海舶之收啟亦取標焉?！雹邸多嵑秃胶D》中在“吳淞江”附近注有“招寶山”，圖上并有針路注記：（往程）“太倉港口開船，用丹乙針一更船平吳淞江，用乙卯針一更船到南匯嘴平招寶……”，（返程）“……見茶山，用辛酉針三更，船取南匯嘴收洪，平寶山，用辛酉針三更船過吳淞江，到太倉港口系船”。④所記“招寶山”、“招寶”、“寶山”，均指高橋寶山。⑤從文獻記載考察，寶山烽堠碑是上海地區與鄭和下西洋有關的重要文物。它的歷史價值不僅限于學術研究，而且對于我們構建現代上海國際航運中心文化時，將成為上海國際航運文化的重要標志，從悠久的航運歷史中展現上海國際航運中心的文化積淀。
第二，寶山烽堠碑對于上海行政區劃歷史研究有重要的學術價值。
歷史上上海行政區劃變遷復雜。高橋（舊稱清浦）居長江口要沖。自元末年開始，海寇侵擾沿海地區，到明朝定都南京，高橋成為扼守長江口的第一道關口。明洪武十九年（1386年），鎮海衛指揮朱永奏請在清浦建旱寨，一處設在清浦寨口，一處位于寶山旁。洪武三十年（1397年），太倉衛指揮劉源為加強對長江的鎮守，把清浦旱寨建成高一丈六尺，廣二丈五尺，周一百八十步的土城堡。明永樂十年（1412年）“寶山”壘筑后改稱寶山寨。明人王世貞有言：“寶山何？海堠也。其稱寶者何？志海防也?！雹薜矫髡y九年（1444年），都指揮翁紹宗奏請城堡向海前移，筑磚城。清浦寨與寶山寨相距十里，無法及時傳遞消息。從海防地位看，“寶山之瞭指掌于數百里外，于形勢最便”。⑦萬歷四年（1576年）兵備右參政王叔杲與副帥都督黃應甲以“舊城去山較遠，且城隘不足資控御”為由，聯名奏請朝廷在寶山改建其城，所謂“山為堡。廣其隍，崇其墉，堅其甓。既以北控川沙而南控吳淞”。⑧寶山堡，是古高橋的第四座兼水陸二路的軍事要塞，周長九十五丈，高二丈六尺二寸，四門建樓，敵臺十二個，為門四。萬歷六年（1578年），王叔杲奏準改名“寶山守御千戶所”，隸太倉衛。明代寶山所管轄清水洼、鐵貓港、沈家洼、沈家浜、界浜5個汛地。城中建制完整，有中丞署、兵務署、副師署、海防丞廳、練兵廳、千戶所廳等機構及相應建筑物，并建有城隍廟、關帝廟，成為高橋歷史上最大的軍事城堡。后由于長江口北港航道逐漸淤寒，南港道又逐漸出現了長興島、橫沙等沙島，加速了長江水流對高橋岸線的沖刷，以至萬歷十年（1582年）的一次特大海潮沖毀了高橋的外護塘，使寶山城堡及寶山失去了保護屏障，寶山不久被沖沒。寶山城在時現時淹中掙扎了幾十年，最終各類建筑陸續坍廢，士軍流徙改業，海水日進，終于在康熙八年（1669年）全部沒入海中。在清代康熙中期后，國力強盛達到一個新的頂峰。為了實行嚴格的海禁，也需要在要沖海邊建立軍事要塞。康熙三十三年（1694年），在原寶山城西北二里處又建起一座新寶山城，此寶山城由蘇州府海防同知李繼勛督工，方廣六十四畝，有內外護城濠，城門洞五座，為海防駐兵之所，至今尚存殘跡保存于高橋鎮北海濱村。清雍正二年（1724年），以嘉定東境置寶山縣，1958年寶山縣由江蘇省歸上海市。后來寶山的行政區劃幾經變更，成為上海市一個行政區，轄區不包括高橋地區。所以，寶山烽堠碑成為研究上海市行政區劃沿革的重要文物之一。
第三、該碑是上海地區迄今發現的唯一由皇帝撰寫碑文的御碑，有重要的文物價值。
文物是不可再生的文化資源，對于傳承文化和再現歷史有不可替代的作用。1956-1962年在全國第一次文物普查工作中，文博工作者在上海區縣發現眾多宋元以來的碑刻，包括政府頒發的各種禁令、告示，還有關于上海歷史沿革、職官、航運業、商業、手工業、習俗等資料。1980年，上海博物館圖書資料室將其整理出版了《上海碑刻資料選輯》，書中收錄碑文245份，⑨其中僅有“寶山烽堠碑”碑文是皇帝撰寫的，在上海碑刻文物中具有特殊的意義。首先，它具有鮮明的航運屬性，對于研究中國燈標史、航運史以及上海航運地理變化有重要的歷史價值和學術價值；其次，它具有典型的航運文化特色。世界不少國際航運中心都擁有悠久的航運傳統，如英國倫敦高度重視航運歷史的保護，展示航運文化的影響力，該碑不僅能直接展現上海航運歷史的繁榮，而且對于構建現代上海國際航運中心的文化建設也具有標志性的作用；再次，該碑應該作為上海市級文物保護單位，提升上海文物的中航運文化特色。1983年，原川沙縣人民政府將寶山烽堠碑定為縣級文物保護單位，1992年9月上海行政區劃調整時，御碑定為浦東新區文物保護單位。2002年1月，浦東新區文物管理委員會在御碑前立“浦東新區文物保護單位”碑。
同時代其他省相關碑刻，如永樂十四年（1416年）撰寫的南京“御制弘仁普濟天妃宮之碑”，1957年被江蘇省人民政府公布為省級文物保護單位；明宣德六年（1431年）鄭和等所立福建長樂“天妃靈應之記”碑，1961年被福建省人民政府公布為第一批省級文物保護單位。因此，從寶山御碑所具有的文化價值看，建議上海市相關部門應該考慮把該碑列為上海市級文物保護單位。
第四，該碑可塑造地標性文化品牌，具有優化高橋地區文化旅游的價值。
浦東高橋地區歷史上依江臨海，歷史底蘊深厚，是全國歷史文化名鎮。據2009年上海鄭和研究中心完成的《高橋航運文化資源調查與評價》課題研究，高橋地區航運文化資源豐富，擁有物質航運文化資源和非物質海洋文化資源40多項，其中寶山烽堠御制碑、沙船、老寶山城遺址、東炮臺、古海塘、張月英船宅，以及張瑄、朱其昂等航運名人具有較高的歷史價值和知名度。保存較好的寶山烽堠御制碑，歷史價值和文化內涵更加突出，可以塑造地標性文化品牌，與其它航運文化資源整合優化，形成具有航運特色的旅游文化資源，開發文化旅游線路，體現浦東地區航運文化特色，構建上海國際航運中心的軟實力，挖掘寶山烽堠御制碑的文化旅游價值。
寶山烽堠御制碑的價值是多元的，還有對社會公眾的科普教育、對上海國際航運中心文化塑造、對文化產品的開發等都值得關注。同時，隨著社會發展，它也會產生新的價值，如上海市選擇寶山烽堠碑作為參加2012年韓國麗水世博會上海海洋文化的代表之一，體現了該碑在上海城市建設中文化價值的多元性和創新性，啟迪我們在城市管理過程中應該關注和探討文化價值的多元性問題，從而豐富并不斷創新我們的城市文化。
說明：本文參閱了朱鑒秋教授《寶山烽堠碑歷史價值研究》，對此表示感謝。
注釋：
①《明史》卷86，《陳瑄傳》。
②轉引自袁俊卿、黃慧珍主編《鄭和史跡文物選》，北京.人民交通出版社，1985年版，第26頁。
③⑥⑦⑧王世貞：《寶山堡記》，載清康熙《嘉定縣志》。
④朱鑒秋、李萬權：《新編鄭和航海圖集》，北京·人民交通出版社1988年版，第16頁。
一、民族教育
民族教育是少數民族教育簡稱，是對少數民族進行的一種教育活動它是中國教育的組成部分。廣義的民族教育是指在繼承本民族文化基礎上，吸收和引進外來民族先進文化的過程;狹義的民族教育則是對少數民族進行文化知識教育。民族教育的目的是讓少數民族人民進入主流社會，培養大批民族知識分子，同時將先進文化知識傳播到少數民族地區，保持民族團結和邊疆穩定，促進少數民族地區發展。[1]
二、多元文化對民族教育的影響
隨著信息時代的發展，社會文化更新日益加快，各種文化發展面臨不同機遇和挑戰。在我國現代復雜社會結構下，為了促進社會主義文化發展，要求各種文化都要服務于社會發展，因此造成了文化的多元化。
多元文化具有時代特點，多元文化傳播方式、文化內容反映鮮明的時代信息和歷史信息。多元文化隨著信息技術發展傳播到少數民族地區，客觀上影響到少數民族地區民族教育，多元文化作為一種新的文化，改變了民族教育內容和理念，民族教育受到多元文化影響下，教育價值取向發生轉變。為了促建少數民族地區經濟文化發展，跟上發達地區文化發展形式，民族教育不得不把多元文化作為教育出發點。多元文化內容豐富，擴展少數民族文化教育內容，使少數民族教育吸收優秀的先進文化知識，從而更好地發展本民族文化教育。[2]
三、民族教育情況
我國大部分少數民族地區處在陰濕、高寒、貧困地區，自然環境惡劣，辦學經濟條件差，普及教育難度大，普遍存在教學質量差的問題。造成這種情況的客觀因素是少數民族地區經濟落后。由于少數民族地區經濟發展水平普遍不高，民族教育把重點放在本民族文化傳承上，吸收外來文化機會較少，教育內容和方式根不上時代變化，嚴重影響民族教育發展。
民族教育經費短缺。自改革開放以來，國家在少數民族地區加大教育資金的投入，但教育經費不足現象仍然存在。中央財政的教育經費大多投入到高等教育當中，少數民族地區教育經費主要是由當農民和地鄉政府承擔，民族教育經費不足，使少數民族地區的辦學條件得不到改善。
民族教育的雙語教學實施困難。民族教育雙語教師師資力量不足，教師水平不高。目前我國缺少專門的雙語教師培訓機構，少數民族地區使用雙語進行教學的教師非常少。由于缺乏雙語教師，漢語課程很難開展，學生學習漢語機會少，不能學習漢族文化，不能了解全國文化發展情況，民族教育價值取向沒有明確的方向。
四、多元文化視角下的民族教育價值取向
1、以全國主導性文化為價值取向
民族教育長期以民族特色為主，民族教育的原則是發展本民族特色文化，這個原則無論是在過去、現在、將來都是必須堅持的。目前隨著多元文化發展，現代文化結構、社會結構、生活方式隨之改變，教育價值取向走向重新建構的過程。全國文化是先進的多元文化主流代表方向。民族教育要想跟上主流文化步伐，就要以全國文化為價值取向，使民族教育逐步過渡到現代化教育進程當中[3]。
2、以現代化城市教育為價值取向
民族教育是為人的全面發展而服務的，主要目的是發展人的知識文化水平。現代化城市人們素質較好，這是由于現代化城市教育方式比較先進，教育內容上吸收多元文化內容。少數民族地區與現代化城市地區相比，民族教育比較落后。確立少數民族地區教育與現代化城市教育為共同價值取向，可以擺脫民族教育長期以來在民族落后地區和發達地區之間徘徊不定的狀態。把民族地區和現代化城市地區教育的發展方向、目標融合在一起，能夠消除兩者在教育發展過程中不平衡狀態和分離狀態，從長遠意義來看，有助于打破民族地區和現代化城市地區二元文化對立狀態，實現文化一體化。這種價值取向不僅有利于少數民族學生進入主流社會，而且還能促進民族地區教育的現代化發展，甚至對整個國家現代化進程都具有深遠意義。[4]
3、以現代社會發展為價值取向
多元文化是社會發展的產物。教育本身的未來性和超前性決定民族教育要超越現實，以現代社會發展為價值取向。這種價值取向是對多元文化的認同，是對現代教育的追求，它集中反映了現代社會發展對民族教育發展的訴求和價值期待，構成現代社會對民族教育發展的一種價值規范，從而在更高層次上獲得新的文化知識。民族教育實踐推動者和理論研究者要認同這種價值取向，堅決地朝著社會發展方向努力。只有清楚地理解和把握民族教育目的、價值取向、內容，并堅持民族教育以社會發展為最終目的，民族教育才會真正走上現代社會發展之路。
4、以民族地區特色為價值取向
我國少數民族需求不足，主要原因是民族教學方式和教育內容沒有充分考慮到民族地區文化的特殊性，沒有體現民族地區特色生活狀況。民族教育一方面要繼承和發展本民族文化，另一方面要發展少數民族地區經濟，這是民族教育的義務和責任。因此，民族教育要以民族地區特色為價值取向。在多元文化影響下，把少數民族的文化精髓融入到民族教育當中。民族教育內容除了現有的科學文化知識以外，還要把民族文化、民族活動、民族工藝融入到民族教育當中，讓學生在民族文化和多元文化中，尋找它們之間的共性，提高少數民族學生文化素質，促進少數民族學生思想發展。這樣不僅能讓少數民族學生學習到先進的科學文化知識，還能夠通過良好教育繼承本民族語言、生活方式、文化傳統，加強各民族之間的相互了解和交流，促進民族教育的發展。
少數民族教育在吸收多元文化同時，要保持本民族特色文化。在繼承本民族文化基礎上才能吸收、引進外來先進文化。少數民族文化具體體現在少數民族生活方式和社會活動上，因此民族教育要以民族地區特色為價值取向，教育上重視民族傳統文化知識，根據實際生活情況吸收外來先進文化。[4]
【關鍵詞】 多元文化教育；價值訴求
1.多元文化教育的定義
關于何謂“多元文化教育”，歷來就有爭議。
美國著名的民族教育家詹姆斯•A•班克斯認為：多元文化教育的一個重要任務就是對學校工作必須做出重大改革，使多種群體的每個學生獲得在學業上成功的平等機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質。這些改革涉及全部學?；蚪逃h境的體制改革過程，而不僅僅局限于課程的改革，班克斯把這一過程 稱為“多元文化教育”。他認為，多元文化教育是一個意義廣泛的概念，它包括民族研究、多民族教育、反種族教育、婦女教育、殘疾人教育等?！?〕沃特森在《多元文化主義》中指出多元文化主義教育的主要內容是：“認為傳統教育對非主流文化的排斥必須得到修正，學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學會了解、尊重和欣賞其他文化。”〔2〕
2.多元文化教育的價值訴求
2.1 追求教育的平等。多元文化教育的主要的價值訴求之一即是改變弱勢群體的受教育機會，追求全社會的教育權利和機會的平等。
在具體教育實踐中，考慮到教育結果會因學習者原來的生活際遇、文化背景的不同而不同，各級學校中人文課程的改革也朝著教育平等的方向發展。在課程內容和比例上除考慮主流文化外，同時也顧及了非主流文化的需求。這種為不同的個體提供有選擇性教育內容的做法，充分體現了差別性對待原則，保證處于弱勢地位的人獲得最大的利益，使非主流文化的學習者能自信地、有尊嚴地、從容地參與到學習中來。同時，多元文化主義的價值觀指導下的多元的評價方法則充分考慮到學習者起點和學習方式的差別，保證了學習者最終平等地會的成功的可能性。
另外，多元文化教育所倡導的反偏見和歧視的思想，除了幫助學生走出自身文化的局限性，形成平等、寬容、接納而非歧視的態度對待處境不利的弱勢群體價值觀外，還致力于培養學生解決偏見的行動能力，使他們也能成為消除教育差異，維護社會公正的力量。對教師而言，多元文化教育不只是向學生傳授有關多元文化的知識和價值觀，它對教師本身的教育行為也提出了要求――在教育過程對每一個學習者有相同的期望。這就要求教師在教育過程中要把對學生的主觀偏見和好惡懸置起來，不因學習者的民族、信仰、語言、家庭和經濟條件、外貿、性別等的差異而區別對待，從而保證了每個學習者在教育過程中有平等的受教育機會。
2.2 強調對學習者主體性和自主性的尊重。以往的教育在處理文化傳承與學習者發展的關系上，傾向于從社會的需要出發選擇“有文化價值的文化”，而這種社會需要的文化反映的往往是居于統治地位的政治、經濟利益。從這個角度看，教育是被看作用精心選擇的、反映社會需要的文化去塑造人性，忽視了學習者自主選擇文化的權利，忽視了文化本身也是人的本性的外化特制。而多元文化教育不剝奪非主流文化的存在價值，尊重學習者的文化選擇和認同，這也就是把學習者看作是由選擇權力和批判能力的個體?！督逃D―財富蘊藏其中》一書指出：“應該使每個人有其截住青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事?！倍嘣幕逃逃哪康氖桥囵B學習者在面對不同文化時的抉擇能力、批判能力和反思能力，這正是這一教育理想的體現。
有些批評者認為，雖然多元文化教育進行得如火如荼，但是學校采取的創新僅僅是象征性的或者說形式上的，而且無論他們的意圖是多么美好，他們都不可能認真地處理現行制度中存在的缺陷和結構變革中存在的一些實質性的問題。對于這些批評家來說，雖然多元文化主義提升了人們對少數民族的認識， 但在實際過程中，不少教育機構和人員還是把少數民族視為異類。因此，就事實而言，文化分歧以及少數群體的自卑還將長期存在。這些批評家認為，這些在學校里不能夠捕捉到的、看得見的、摸得著的現象被作為文化認同的標記，但是因為將其文化瑣碎化了，因而無法探索少數民族校園經歷的更為深刻的現實，致使少數民族文化引起人們的注意只是停留在膚淺的表面。針對此種批評，有些多元文化主義思想家回應道，在學校里我們還有很多事情要做，不僅僅是拒斥無知，而且還要真正幫助一些少數民族群體擺脫劣勢狀態。為了實現這個目標，就需要付出更大的努力，并使更多的家長投身到教育當中去；同時，還要通過更多的教師理解少數民族的經歷，這不僅僅是象征性的，而是需要通過實實在在的行為去完成，如通過語言傳媒給家庭提供一些教育，在更為廣泛的范圍內加強對當前教育體系的運作系統的嚴格審查和深刻反思。
參考文獻
［1］ 哈經雄，騰星.民族教育學通論〔M〕，北京：教育科學出版，2001.
[關鍵詞]師德培育 路徑 多元文化
[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）21-0001-02
我國正處于并將長期處于社會主義初級階段，社會主義市場經濟體制在不斷完善，文化上也形成了以文化價值為主導，資本主義極端功利主義文化價值、競爭文化價值等多元文化價值并存的“一元主導，多元并存”的價值格局。在這種大背景下，新時期的師德培育應該有新探索、新思路。本文就新形勢下的師德培育擬提出如下新路徑，以供學界商榷。
一、推進師德問題認知的“哥白尼式革命”，走師德建設與培育的辯證思維路徑
受到初級階段文化格局中的封建官文化遺毒的影響，長期以來在師德認知問題上，一直存在著單極思維定式的傾向性，其片面地認為師德問題是教師一方引起，所謂師德就是教師的職業道德，與社會無關。師德下滑應該由一線教師負全部責任，解決師德問題的對象應單極定位于一線教師身上，所采取的措施也只是針對一線任課教師。師德實踐是教師在自己教書育人的過程中，與學生、教育管理者、社會之間的多維度互動性活動。師德實踐的結果與師德培育的成效是以教師為主體，以學生、教育管理者、社會各界人士為客體，主、客體雙方互動作用的結果，并非教師單方面所致?？梢姡瑤煹碌暮脡?，不單獨取決于教師一方。在師德建設與培育的路徑選擇上，只針對教師尤其是一線任課教師的做法，只會導致師德培育走向歧途。
消除師德認知的單極思維定式，必須以馬克思的實踐唯物主義辯證法為方法論，正確認識師德實踐的主客體結構與互動關系。以馬克思實踐唯物主義辯證法認識師德問題，就是要求我們以康德“哥白尼式革命”的魄力，轉變師德認知觀念，這是我們進行師德培育的認識論前提。在康德之前，歐洲哲學界關于認識論的研究，存在兩大陣營：唯理論與經驗論。經驗論認為一切認識都來自于感覺經驗，經驗之外不存在認識的客觀必然性。唯理論則認為感覺經驗不可靠，一切正確認識都來自于人的理性思維。經驗論、唯理論各執一端，爭論不休。面對這種窘境，康德另辟新徑，拋棄了將感性經驗與理性思維對立起來的單極思維方法，將感性與理性、經驗與思維在“先驗統覺”和“綜合思維判斷”中統一起來，在先驗論基礎上消除了經驗論與唯理論對峙的局面，實現了認識論領域的“哥白尼式革命”，為馬克思創建實踐唯物主義哲學架起了橋梁。康德先驗認識論的“哥白尼式革命”，開辟了德國古典哲學的先河，為黑格爾唯心辯證法的創立和馬克思實踐哲學的誕生創造了認識論方法的前提，在哲學的誕生中起到了先導作用。新時期我們也應該讓康德認識論的“哥白尼式革命”在師德認知問題上發揮其橋梁和先導作用，啟發和引導學術界以康德認識論“哥白尼式革命”和馬克思的實踐主客體辯證法思想，重新建構師德認知體系，“徹底摒棄師德認知的單極思維，確立師德認知的辯證思維，用的矛盾分析方法和兩點論的認識方法指導師德建設實踐”，[1]揭開師德建設與培育困境背后的多元文化價值的面紗，走師德建設與培育的辯證思維路徑。
二、重視和發揮規范價值的等位效應，營造師德培育公正、公平的規范環境
重視和發揮規范價值的等位效應，是新時期師德培育的一條重要途徑。學術界之所以提出規范價值的命題，是因為價值作為一種主體性現象，是實踐主體個體對于實踐客體之間的需要與滿足需要的關系。“價值的個體主體性與人類主體性之間，當下現實性與理想性之間，感性確定性與社會、文化規定的超越性之間，特殊性與普遍性之間，主觀性和客觀性之間，始終存在著一定的矛盾和緊張，這是價值問題本質復雜性的一種表現，也是主體性復雜性的一種表現?！盵2]由于實踐主體既可以是不同的個人，也可以是不同的利益群體、階級和階層，又由于不同的實踐主體會有不同的價值取向和評價標準，必然導致不同價值主體之間在謀求價值和價值評價標準的矛盾沖突。價值的主體間性凸顯，規范價值擔當著協調主體間價值沖突的重要角色。規范價值本身就是一種價值標準，也是一種評價標準。同樣，師德作為一種職業道德，也有自己的道德規范與規范價值。師德的規范價值既是師德評價的標準，也是一定行為是否具有道德價值的標準。不同社會地位、不同社會階層、不同利益群體各自都有自己的師德評價標準，由此而形成的價值規范也各不相同，這就需要一種普遍適用的師德價值規范。這種師德價值規范不能只有一線教師遵循，還要有教育教學管理者、學生、黨政機構、社會團體共同遵守。師德規范作為一種價值規范，對師德實踐的主客體，相關各方均有約束力。師德的規范價值就在于它的等位性，在師德規范的制定與遵循面前人人平等。為此，在師德規范、師德評價過程中，要力戒官本位和學生本位，要力爭做到管理者、教師與學生的等位。這種師德規范的等位性要體現在師德建設的各個環節，師德規范的制定修改權、解釋權、執行權、評價權均應在師德實踐的各個相關方一律平等。完善教育教學法規，使教師的權利與義務不被變通，并明確教育教學管理者的師德責任與學生的學德義務。只有這樣才能充分發揮師德的規范價值，為師德培育營造一個公正、公平的規范環境。
三、克服多元文化價值的負面影響，加強主導文化價值對師德培育的引導
社會主義初級階段的基本國情，決定了我國還存在著多種文化價值，新時期是一個“一元主導，多元并存”的文化價值格局?！耙辉本褪堑闹鲗幕瘍r值，“多元”主要是“資本主義的自由民主平等的文化價值、功利主義文化價值、競爭文化價值、封建主義等級文化價值、封建官文化價值”。[3]資本主義的自由、民主、平等觀念曾經起過非常重要的歷史推進作用，在大力發展社會主義市場經濟的今天，它們仍然具有積極意義，因為這些文化價值是市場經濟的固有屬性。隨著我國市場化程度的進一步深化，價值規律的作用得到了進一步發揮，競爭現象已經隨處可見。但是，競爭在政治生活和上層建筑的層面，一旦產生不正當競爭，則危害巨大。教師崗位聘任、職稱評定、業績績效考核等方面，如有不正當競爭產生，將直接影響到師德建設的成效。長期以來，人們一直對功利主義頗有微詞，其實極端功利主義不可取，適當的功利追求則有利于社會的進步。教師是人而不是神，追求物質利益應當予以肯定。不應該把正當的功利追求與師德高低聯系起來，但是，個別教師把教育教學當作自己利欲熏心的工具，極端功利主義思想膨脹，這是我們應該加以抵制的。多元文化價值的存在是社會主義初級階段不可避免的現象，對當今師德建設造成了沖擊?？朔嘣幕瘍r值的負面影響，就需要加強的先進文化價值的主導性，用中國特色社會主義的理想信念指導當今師德建設，使之成為師德實踐的主客體各方都遵守的道德價值標準。
四、確立“以師為本”理念，以經濟等位實現政治等位，消除師德下滑的經濟土壤
由于官本位和官文化的影響，各級學校管理高度行政化，利益分配行政化不斷加強，使個別教師只好以“錢數”與“分數”做交易，加重了師德建設的難度。確立以師為本的理念，就是把教師看成是生活在現實的“分工”與“分配”關系中的人，消除物質利益分配行政化、身份化的傾向，以經濟等位實現政治等位，鏟除師德下滑的經濟根源。
教師生活在社會關系之中，不是離群索居的人。馬克思把這種社會關系最終歸結為物質關系，教師在社會關系中的地位的高低受到分工的制約，也受到由分工不同而引起的生產資料所有制關系和產品分配關系的制約。馬克思指出：“分工不僅使精神活動和物質活動、享受和勞動、生產和消費由不同的個人來分擔這種情況成為可能，而且成為現實?！盵4]分工包含著享受和勞動、生產和消費等所有這些矛盾。如何解決這些矛盾？在分工還不能被消除的歷史條件下，只能是爭取生產資料占有的平等以及產品分配上的平等，就是要做到按勞分配，而不是以政治地位、官方身份的高低論分配。前者是以經濟等位來實現政治地位的等位和社會地位的等位，后者則是以政治地位的不等，導致經濟地位的不等，進而鞏固特殊的政治地位與經濟地位。確立以師為本的理念，就是要努力爭取做到按勞分配，消除按身份地位分配。
確立以師為本的理念，以經濟等位實現政治等位，就可以為師德培育提供物質保障，使師德養成建立在物質基礎之上，使屬于上層建筑領域的師德，建立在厚實的、堅固的經濟基礎之上，這就是的唯物主義師德建設觀。否則，一切師德培育與師德建設的做法，都是唯心主義的口號，不可能解決師德問題，也不可能找到正確的師德培育路徑。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 張曉宇，李世忠.師德建設困境的單極認知思維與對策[J].現代教育管理，2010（4）：86.
[2] 馬俊峰. 重視規范價值的研究[J].哲學動態，2007（1）：15.
關鍵詞：大學生；價值觀引導；多元文化
作者簡介：蘇麗萍（1970-），女，山東省兗州市人，河北能源職業技術學院副教授，碩士，研究方向為教科研管理。
中圖分類號：G715
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518（2012）14-0060－02
目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養專門人才、科學研究和服務社會是其三大職能。諾貝爾經濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質資本的增加對經濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業的重要性。
我國高校教育的主要目標和責任是培養高素質人才，特別是滿足社會主義現代化建設要求的高素質人才。近年來，中國的高等教育事業有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經濟改革，處于“轉型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統的單一主流文化和權威社會影響漸微，逐漸呈現出多元化的發展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現出多元化的發展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經濟全球化和后現代話語背景的產物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規意義上的定義大多基于外在物質層面的表現，即認為全球化就是國家之間的聯系不斷加強，在政治和經濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發展成就。然而，如果從文化的角度出發，全球化的意義不單體現在政治、意識形態的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統一的信仰原則、指引方向和實踐知識?！笨梢姡谝环N文化形象帶有霸權意味，第二種文化形象更加貼近現實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現代”。 后現代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領域都有不同側重的表現；但表現在不同研究對象和領域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現為對權威、傳統和一致的反叛。在后現代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態，而通過一種主流價值與傳統實現社會的團結成為奢望。從文化的角度來看，后現代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則?！倍诤蟋F代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統和固有的約定俗成。
大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現形式和把握問題的本質是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務，達到預期的教育效果，需要“整合”功能的發揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統教育手段和方式相對現代教育觀的不適應。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統的教育模式表現出明顯的不適應，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質水平不高，呈現嚴重的良莠不齊現象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協調、整合，發揮整體的優化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經濟的全球化發展導致了文化發展的多元化，當前社會呈現出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉變傳統的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務。如何轉變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯網的高速發展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統的教育方法明顯落后于當前教育理念的發展速度，教育主體很難通過一些傳統的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現思想政治教育的目的。如何和互聯網等新媒體進行互相融合，創造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現給予了“垮掉的”“物質主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應該采取悲觀的態度。畢竟，我們在2008年的雪災、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應該關注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結合本文對相關教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為：
1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向將直接或間接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現多元化形式。大體表現為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數，多數學生的價值取向處于模糊狀態。這種現象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環境中才會有的主流價值觀念獨領的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關教育的方式和手段沒能體現出足夠的吸引力。傳統教育方式在傳統相對封閉環境中能很好地扮演其應當的角色，而新環境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預期的教育效果應通過教育主客體的良性互動來實現?；映霈F問題，教育初衷就不可能沿著預期的路徑實現。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現有的教育方式和手段不能滿足客體在內容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證?？上攵?，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現教育的最終目的，成功完成教育的任務。如果教育的主客體中的任何一方表現出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內容的吸引力和說服力方面的要求，出現比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應何去何從？如果采取消極放任的態度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態度來應對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現，工作更多地應該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質作為其中的一項評價指標。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網絡教學和集體活動教學等多種方式相結合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關心的問題，將教育做到與生活的密切聯系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
（三）主體聯合
在學生思想政治教育中，除了作為教育主體—老師的努力之外，還需要與教育相關的其他組織和部門的通力合作，實現多元環境下對大學生的思想政治教育。我們之所以會提出以上觀點，是因為當前的大學生教育背景已經發生很大的變化，大學生的思想政治教育不應僅限于學校內的老師教育，還應拓寬到父母、相關網絡媒體和社會等方面的教育。多元化的文化背景，拓寬了大學生接受思想政治教育的途徑，常規的思想政治教育不再是大學生思想教育的唯一方式。因此，來自相關網絡媒體和社會各界的教育能否正確有效，離不開與之相關的社會各組織和部門的支持和配合。
以上的觀點只是從比較宏觀的角度對當前存在的學生思想政治教育問題提出了解決策略，并沒有落實到具體的工作中。然而，問題的解決是需要具體方式的落實來實現的，因此還需要其他學者在后續的研究中，結合具體現實，尋找解決問題的具體之路。同時，社會各界人士的共同努力將會促進我國大學生的思想政治教育向更好的發展。
參考文獻：
[1]（英）C·W·沃特森.葉興藝譯.多元文化主義[M].吉林:吉林人民出版社,2005.
論文關鍵詞：大學生；價值觀引導；多元文化
目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養專門人才、科學研究和服務社會是其三大職能。諾貝爾經濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質資本的增加對經濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業的重要性。
我國高校教育的主要目標和責任是培養高素質人才，特別是滿足社會主義現代化建設要求的高素質人才。近年來，中國的高等教育事業有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經濟改革，處于“轉型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統的單一主流文化和權威社會影響漸微，逐漸呈現出多元化的發展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現出多元化的發展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經濟全球化和后現代話語背景的產物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規意義上的定義大多基于外在物質層面的表現，即認為全球化就是國家之間的聯系不斷加強，在政治和經濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發展成就。然而，如果從文化的角度出發，全球化的意義不單體現在政治、意識形態的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統一的信仰原則、指引方向和實踐知識?！笨梢?，第一種文化形象帶有霸權意味，第二種文化形象更加貼近現實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現代”。 后現代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領域都有不同側重的表現；但表現在不同研究對象和領域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現為對權威、傳統和一致的反叛。在后現代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態，而通過一種主流價值與傳統實現社會的團結成為奢望。從文化的角度來看，后現代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則?！倍诤蟋F代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統和固有的約定俗成。
大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現形式和把握問題的本質是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務，達到預期的教育效果，需要“整合”功能的發揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統教育手段和方式相對現代教育觀的不適應。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統的教育模式表現出明顯的不適應，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質水平不高，呈現嚴重的良莠不齊現象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協調、整合，發揮整體的優化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經濟的全球化發展導致了文化發展的多元化，當前社會呈現出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉變傳統的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務。如何轉變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯網的高速發展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統的教育方法明顯落后于當前教育理念的發展速度，教育主體很難通過一些傳統的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現思想政治教育的目的。如何和互聯網等新媒體進行互相融合，創造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現給予了“垮掉的”“物質主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應該采取悲觀的態度。畢竟，我們在2008年的雪災、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應該關注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結合本文對相關教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉貼于 1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向將直接或間接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現多元化形式。大體表現為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數，多數學生的價值取向處于模糊狀態。這種現象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環境中才會有的主流價值觀念獨領的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關教育的方式和手段沒能體現出足夠的吸引力。傳統教育方式在傳統相對封閉環境中能很好地扮演其應當的角色，而新環境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預期的教育效果應通過教育主客體的良性互動來實現?；映霈F問題，教育初衷就不可能沿著預期的路徑實現。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現有的教育方式和手段不能滿足客體在內容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證?？上攵瑳]有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現教育的最終目的，成功完成教育的任務。如果教育的主客體中的任何一方表現出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內容的吸引力和說服力方面的要求，出現比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應何去何從？如果采取消極放任的態度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態度來應對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現，工作更多地應該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質作為其中的一項評價指標。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網絡教學和集體活動教學等多種方式相結合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關心的問題，將教育做到與生活的密切聯系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
（三）主體聯合
【關鍵詞】多元；城市青少年；價值觀；客觀因素
中學階段是價值觀形成的關鍵期，價值觀問題也是中學生發展中所面臨的重要問題。我國傳統的青少年價值觀教育主要采取的是“灌輸式”的教育，灌輸社會要求的主導的價值觀，因為主導的價值觀無處不在，而其他價值觀很少有自己的傳播渠道，難以與主導的價值觀相抗衡。并且它以知識灌輸為主要特征，強調教育者的主導作用。它對于我們人類文化的傳承起到非常大的作用，特別是在相對封閉的環境里,這種教育方式發揮著重大的作用，是教育能否有效的前提。但是，隨著我國改革開放的不斷深入和經濟全球化的不斷發展，青少年原來所處的相對封閉的生活環境已經發生了根本變化，外來的價值理念也隨之以空前的規模涌人，多種文化和價值觀沖突與融合的機會增多,電腦網絡和各種媒體逐漸普及，文化的多元化已成為不可回避的事實，尤其在人口密集城市中影響更大。同時由于青少年還未成年，思想不成熟，缺乏辨別是非的能力，還不能很好地處理通過各種渠道得來的各種各樣的信息，因而容易受到不良思想和行為的影響，尤其對城市中的青少年價值觀的負面影響是最直接的。
一、青少年價值觀存在問題的表現
（一）追求物質享受
隨著人們生活水平的提高，西方文化的流入，現在很多青少年追求名牌與個性，尤其是在城市中生活，最先受到潮流文化的影響，前衛消費急劇攀升，超前消費的苗頭日漸凸顯，這在很大程度上影響了他們的學業，消解著他們的優良品質，銷蝕著他們的進取精神，使他們極易走進“追求物質享受，忽視精神文化汲取”的誤區，甚至誘發攀比、跟風、盲目從眾、浮躁等不健康心理，從而表現出明顯的浮躁化消費心理。
（二）精神信仰危機
西方的商業性文化、功利性文化在一定程度上消解著中華民族傳統文化和民族精神，沖擊著傳統的民族國家觀，淡化著人們的民族意識和愛國主義觀念，也不同程度地影響著部分青少年的價值觀念和行為方式，使他們的政治意識、民族意識淡化，甚至對民族的前途命運失去信心，給當前的價值觀教育帶來很大挑戰。
（三）道德素質滑坡
大部分家庭都是一個孩子，導致了一些青少年強調自我，追求功利，拜金主義。當集體利益與個人利益發生矛盾的時候，在心理上更傾向于個人主義。更有嚴重的主張唯利是圖，為一己私利不惜毀損他人和社會的利益。
二、影響城市青少年價值觀形成的客觀因素
（一）加強校園文化建設
對于多元文化對青少年產生的負面影響，應引起學校的高度重視，只有自上而下的重視，才能起到應有的效果。對于青少年來說,學校教師傳授的信息已經不是信息的唯一來源,課堂的教育也不是他們接受教育的唯一途徑。價值觀教育,它不同于智力教育,智力教育主要引導受教育者認識世界、掌握知識、發展能力，致力于分清問題的真假。教師只要進行一定的理論“灌輸”，就可以達到目的。但是價值觀教育，它是思想教育的核心范疇，它是要在事實認知的基礎上，引導受教育者認識、判斷和選擇價值理念、價值規范和價值取向的標準和方法。因此，最重要的是熏陶式的教育。對于學校，應該加強校園文化建設，校園文化作為體現青少年思想觀念、倫理道德、價值取向、思維方式和行為方式的一種文化形態，能顯現出校園文化建設中的知識普及作用，對生活在其中的學生起著不可估量的隱性教育功能，使學生無論走在校園的任何地方，都能感受到校園文化的熏陶，例如一些文化名人像、文化討論角的設立、宣傳欄、板報的設計等等，使這些文化建設體現積極向上的價值觀教育，引導學生在多元的價值觀中進行正確選擇。
（二）強化教師本身人文素質的培養
教師作為學生最直接的接觸者，教師單純的“灌輸式”的說教已達不到應有的效果,還容易引起青少年的逆反心理。首先從態度上實現雙方平等對話。師生之間不能是一種控制與被控制的關系，而應是一種平等關系，師生雙方必須學會傾聽對方的價值觀。教學語言要盡可能地活潑幽默、提問和發言要盡可能地親和寬容等，這樣才會使青少年在興趣激發、情感升華和心靈體悟中將必要價值觀內容內化于自己的認知結構和價值觀體系中。其次，在教學過程中，不能局限于書本上的知識，而應該結合國際國內的形勢和時事，針對學生關注的熱點和疑點問題進行引導教育，及時準確地更正他們在思想和認識上的偏差與誤解。因此，作為教師應積極引導青少年吸收西方文化中符合時展要求的先進的價值觀念，與我國傳統的價值觀念不斷融合，幫助他們確立符合我國社會主義需要的價值觀念，使他們成為社會主義建設的合格人才。
（三）開展豐富多彩的活動
課程安排教育只有與課外生活情境教育相統一，課堂內的價值觀知識才不是由一系列單調抽象的文字堆砌起來的枯燥符號世界，例如新加坡學校組織了譬如升降旗儀式、文體活動、尊老敬賢活動、植樹活動、清潔活動、文明禮貌月活動等等豐富的課外輔導活動，其目的是通過營造良好的價值觀教育氛圍使學生受到潛移默化的影響、讓學生在實踐中獲得積極的價值體驗。價值觀教育與青少年日常的生活密不可分。我們要引導青少年健康成長，價值觀教育必須走進生活，因為現實生活是價值觀教育的基礎，也是人的一切科學知識和實踐行動的基礎。讓價值觀教育成為一種包含著對學生生活、生命、人性等的關愛、呵護和現實化的活動，重視內容的選擇，使其貼近生活、貼近實際、貼近精神和生命。對于城市的青少年來說，更應該多開展鄉村游走活動，多到農村體驗生活。
（四）發揮家庭教育的榜樣作用
由學校通過安排課程教學來完成價值觀教育的責任也是容易產生實效的。但是如果青少年價值觀教育仍然靠學校孤軍奮戰，我們就不難發現，即使學生在學校準確理解了應該掌握的價值觀內容，但倘若他回到家庭或進入社會后看到家長和他人堅守的是另一種完全不同的價值觀，而且還發現自己在學校所掌握的價值觀內容在家庭和社會生活中用不上，踐行那些價值觀時甚至還會受到家長和他人的譏諷或羞辱，這就容易使學生懷疑學校價值觀教育的正確性，時間一久，缺少了家庭的配合和支持的學校價值觀教育無法實行。家庭是青少年從小長大的地方，家庭環境對青少年行為方式和價值觀形成有深遠影響。在家庭中，父母的行為是最直接的榜樣，著名的教育家克魯普斯卡婭說過：“家庭教育對父母來說，首先是自我教育”，父母想要孩子具有什么行為，首先應該自己起到表率作用。所以家長作為孩子價值觀的引導者，應發揮榜樣的作用，營造良好的家庭氛圍，對青少年樹立正確的價值觀有指導意義。
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