時間：2023-06-11 09:09:10
序論：在您撰寫教師學科專業素養的構成時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【關鍵詞】現代教育技術,專業-素養-實踐,實驗教學,改革
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2010)01―0073―04
引言
現代教育技術是面向高等院校師范類非教育技術專業本科學生開設的一門公共必修課,旨在對師范生進行現代教育技術能力的培養。現代教育技術學是理論與實踐相結合的綜合性學科,是連接教與學理論和教育(學)實踐的橋梁,是一門實踐性和操作性都很強的學科。
我國高等院校開設“現代教育技術”課程始自20世紀80年代初期,稱之為“電化教育”,到現在稱之為“現代教育技術”,已經走了20余年的歷程。課程性質幾經變化,從選修課發展到現在的公共師范技能必修課程。
綜合已經發表過相關現代教育技術學課程教學研究的文獻,并經過調查分析,目前課程教學中存在的問題主要有:對課程性質認識不清,關注技能,而忽視素養的培養;缺乏意識和相應的觀念,課程內容與專業結合不夠;不能有效調動學生的學習積極性;實踐課時不足,另實踐內容不能體現新形勢下課程改革和人才培養的需求等。[1][2][3][4][5][15]
以上這些矛盾促使我們必須對現代教育技術課程進行改革,探索新形勢下課程的目標定位,構建合理科學的教學內容體系,同時改革教學手段與方法,以提高教學的質量與效率。
一 “專業-素養-實踐”三維結構的緣起及內涵
2007年1月,教育部、財政部決定實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”深入地促進全國高校在提高教學質量、深化教學改革方面工作的開展。各高校在專業、課程教材、實踐教學與人才培養模式改革,教學評估等六個方面進行改革與建設,帶動教學的全方位的改革和創新。[6]
在知識經濟時代,知識的創新、傳播和應用將成為經濟發展的根本動力和源泉,而知識創新的基礎是人才、是教育。作為創新人才,他們應當具有很強的學習能力,能夠在工作需要時迅速學習到所需要的知識;要具有創新精神、創新能力、創新素質以及創新人格;他們在學習、工作中能夠不斷進行反思,從而不斷提升自我,完善自我,以適應社會發展的要求。[7]
在信息化社會中,教師應該能夠應用信息技術開展有效的教學;應該能夠應用信息技術進行研究,尋求解決教育教學過程中所遇問題的方法;應該能夠利用信息技術進行合作,塑造出開放、融洽、互動的協作風格;應該能夠利用信息技術進行學習,成為信息化條件下的終身學習者,實現知識、技能、倫理的自我完善。[8]教師是否具備與教育脈搏一致的教育技術應用能力,是開展教育改革和實現教育信息化的決定性因素。[9]
基礎教育的新課程標準給中小學教學改革帶來新的契機。信息技術教育與學科課程的整合模式將是今后教學改革的必然趨勢。要將課程整合落到實處,需培養一批具備現代教育思想理念,掌握現代教育技術的基本方法和基本技能的教師。因此,作為未來教師的高師學生要樹立全新的教育觀念,掌握現代教育技術的基本方法和基本技能,以適應社會的需求。[10]
在此基礎上我們建立了結合專業素養為核心,以實踐為支撐的課程實踐教學改革的三維結構。其中素養一維旨在培養學生形成現代教育技術觀念和教育技術應用意識。實踐一維旨在通過實踐教學環節培養學生的教育技術應用技能和教學問題的解決能力,專業一維旨在強調教學內容應與學生所學的專業相結合,深刻理解現代教育技術對于自己將來所從事教學專業的作用,理解教育技術與專業、學科教學之間的整合。并以這個三維結構為指導思想,在因材施教理論、馬克思的全面發展理論基礎指導下對我校的現代教育技術課程的實驗教學進行了改革。
二 現代教育技術學課程教學改革的系統設計
按照“專業-素養-實踐”三維結構的思想和結合我們的實踐和理論研究,我們對現代教育技術學課程的教學改革主要從目標、策略、內容、媒體和五個方面進行了系統設計。
1 目標設計
(1)關注學生現代教育技術素養的養成
現代教育技術課程無論在理論還是實踐部分,其在教學過程中都應關注學生現代教育技術素養的養成。
教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》,它是當前和今后一個時期內我國開展中小學教師教育技術培訓和考試的評估依據,在標準中指出了教師教育技術素養的培訓應達到的四個方面的要求,分別是:意識與態度、知識與技能、應用與創新以及社會責任等內容。[11][12][13]
教師的教育技術素養是指教師對教育技術理論與方法的掌握、運用和評價的總體水平。它由知識素養、能力素養和情意素養組成。
(2)通過課程學習,使學生形成必要的教育技術能力
為了有效地運用教育技術,教師應具備必需的教育理論與觀念、教學設計的方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能,進一步形成包括能夠掌握各種教學媒體的特點和功能,能合理選擇并恰當使用媒體,具備信息技術環境下教學設計與實施能力,教育信息資源獲取及應用能力和創設安全、有效的教育技術應用環境等教育技術能力。[14]
(3)在教學目標設置上注意在多元化和全面性中追求現代教育技術和專業知識文化的統一
重視課程教育價值的多元取向,從同一化向多元化轉向。尊重學生的多元價值取向,鼓勵個性化的發展。重視學生現代教育技術素養的全面培養,從單一化向綜合化發展。一方面,要從單一教育技術技能的培養轉向綜合教育技術技能的培養。集中體現在不僅僅是某項技能的培養,而是媒體信息獲取、加工、傳遞、管理等技能的綜合培養。另一方面,要從媒體操作技能的培養轉向綜合現代教育技術素養的提升。集中體現在重視知識與能力特別是創新能力和實踐能力的培養,力求知識傳授與發展能力的統一;重視學習能力和非智力因素的培養,力求認知、情感、態度和諧發展。[16]
2 內容設計
根據現代教育技術課程的目標設置,我們認為現代教育技術課程的實驗教學內容應包括以下4個部分。
(1)知識可視化――思維導圖的教學應用
21世紀是讀圖的時代,作為知識的傳授者,教師應能夠很好地將信息知識可視化,我們在教學內容的設計上增加了思維導圖部分,通過思維導圖軟件的實驗教學,讓學生掌握知識可視化的基本方法,能夠將這種可視化工具結合自己所學的專業進行創作,并將這種方法應用于備課、講課和考試中。
(2)能根據教學需要通過多種渠道獲取、加工和處理多媒體素材
多媒體素材可以通過掃描、拍攝、網絡資源庫、下載和軟件制作等方式獲得。但由于教學的個性化、創新性和多樣性,有些素材無法滿足教學的需要,還需要進一步的加工處理。所以,利用多種途徑獲取素材并能進行加工處理是課件制作的基礎,也是個性化教學的需要,它是當今師范生必需具備的技能。
(3)能應用現代信息技術結合專業完成符合專業特色課件的設計與制作
在教育信息化的過程中,計算機多媒體技術在教學中的應用越來越普及,師范生掌握多媒體課件的設計與制作方法有著重要的現實意義。培養先進教育思想和教育技術理論指導下的課件設計、制作和應用能力,應成為課件學習的重點。在具體教學過程中,應改變單純要求學生學會使用某個制作軟件(如Authorware,Flash,PowerPoint等)的教學思路。由于制作軟件的不斷升級,要求學生掌握課件制作的具體步驟很容易過時。在學習用多媒體集成系統制作課件的過程中,應抽象出課件設計與制作的原理、步驟和方法,讓學生掌握這些原理、步驟和方法才是正確的做法。
(4)能結合自己所學的學科專業進行信息化教學設計
該項目設置旨在培養學習者的系統化教學設計能力和媒體組合教學應用能力。信息化教學模式在規劃、組織、協調及實施、評價方面比傳統教學模式復雜得多,教學設計顯得更為重要。因此,把培養師范生的信息化教學設計能力作為課程的重要目標,是基礎教育改革的迫切要求,也是進行創新教學的前提。
在內容選擇和實施上,可以針對不同學科制定不同的“處方”實驗。現代教育技術公共課面向的是具有不同學科背景的學生,具有極強的異質性。針對不同學科背景的學生,可以采用“處方式教學”,就是結合不同的專業需求制定不同的實驗教學體系。比如多媒體課件制作部分,文科學生可以重點學習PowerPoint、Flash等;而理科學生可以重點學習Flash、Authorware等。當然,具體操作起來會有些難度,但這對學生來說卻受益頗多。[16]
3 策略設計
在現代教育技術課程的策略設計部分,主要關注于教學方法的設計和實驗形式的設計。[17]
(1)教學方法的重心從教師的“教法”向學生的“學法”轉移
在教學過程中尊重學生的主體性,就是要把學生從施教的客體,培養成學習的主體;尊重學生的自主性,提倡學生在教師指導下進行自主學習;尊重學生的差異性,就是要從一刀切和整齊劃一的教學向個性化和特色發展的教學轉變,凸顯教學的學習性色彩。
(2)教學方法的運用要注重實踐能力和探究能力的培養
突出體現在教學方法的運用上要貼近學生的學習和生活經驗,在“真實”的情境中通過實際問題的解決培養學生的信息素養;貼近學生學習和生活經驗實質在于連接學生的已有經驗,喚起學生的學習愿望,并以此作為出發點,更好地改造和拓展學生已有的經驗。
在教學方法的運用方面克服以往單純依賴教師傳授知識和技能的做法,重視學生在教師的引導和啟發下通過自身的探討和研究創造性地獲取、掌握知識,在過程中培養能力。
(3)在實驗設計上注意課內與課外實驗的結合
增加綜合性實驗,提高學生的實際運用能力。廣義的能力的構成除了現代教育媒體工具的實際操作技能外,還應包括現代教育技術知識素養和應用所學知識解決實際問題。提高學生的實際應用能力,應該在實際教學中,結合專業特點增加綜合性實驗的比重。對于現代教育技術課程來說,綜合性實驗最強調學生的分析問題和解決問題的能力,只有能夠將理論知識結合專業特點完全轉化成實際知識,才能較好地完成綜合性實驗。
開放實驗室,為學生提供一個良好的學習環境。高等學校的實驗室是培養大學生發現問題、分析問題和解決問題的場所,也是培養其實驗技能鍛煉其動手能力的場所。在現代教育技術課程的實驗教學中,教師給出問題與要求,學生自主選做實驗內容,自行查閱文獻資料進行設計,使他們能萌生創新意識。開放實驗室,有利于培養學生主動學習、探究學習的好習慣,有利于實驗室的資源利用和資源共享,提高設備的利用率,同時也要加強管理和積極引導,以保證完成對學生的各種能力訓練。[18]
4 媒體設計
為了推進教育創新,深化教學改革,共享優質教學資源,全面提高教育教學質量,教育部于2003年4月在全國高等學校中啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作,并且首次使用了立體化教材的概念,逐步展開立體化教材的建設。[1]
現代教育技術課程的教學也需要建立相應的立體化教學資源,除了教師課堂講授所用的多媒體課件外,在媒體設計方面還應包括:
(1)網絡課程
鑒于現代教育技術課程普遍存在課時偏少,學生專業背景多元,起點差異較大的問題,僅僅依靠有限的課內學時是很難實現現代教育技術課程的教學目標的。我們在教學改革實踐中,充分運用現代信息技術提供的基礎條件,開發網絡課程,并將課程相關的虛擬實驗作為網絡課程的重要組成部分,以滿足學習者在課前預習或課后復習,加深對實踐知識和技能的理解和把握。
(2)學習支持系統
依托網絡課程,實現良好的學習支持,解決當學習者在學習過程中遇到問題時能夠得到有效的學習支持。
(3)應用案例集
現代教育技術在各學科、各種教育教學領域的應用案例是課程教學不可缺少的資源,也是體現現代教育技術課程教學不能脫離學生所學專業的重要部分,通過閱讀和分析這些應用案例,能夠有效地幫助學生理解教育技術在自己所學專業學科中應用的實質內涵。
5 評價設計
科學合理的評價是保證教學質量和教學效果的重要組成部分,針對目前課程教學評價上存在的問題,我們在設計上認為需要考慮以下方面:
(1)完善實驗課的考核體系,使實驗考核成為評價學生創新能力的手段
一般對現代教育技術課程的考核在課程考核中占的比重比較低,往往是以學生實驗表現、實驗報告作為實驗考核的依據,不能反映學生的動手能力和創新能力。對實驗的考核我們一般由兩部分組成:一部分是平時的實驗作品(電子文檔),一部分是綜合實驗設計(要求結合自己的專業,做一個與自己所學專業學科課程教學有關的教學課件)。題目自定,內容自選,自己查閱資料,完善設計。這種考核重點考核學生理解、掌握和靈活運用所學知識的能力和實踐動手能力。對其成績實行綜合評定,可以由教師評定,也可由學生自評和互評,評價學生的設計是否完善和獨特新穎,是否有創新性。
(2)采用評價多樣化方式和多元化的評價主體
在《現代教育技術》公共課教學中,學習評價的內容主要包括教育技術的態度評價、教育技術的知識評價、教育技術的技能評價、教育技術的應用評價和教育技術的學習過程評價五個方面。評價要具有多元性,不同的目標應采用不同的評價手段以確保評價結果的準確性。將以上五個考查維度賦予不同的權重,不僅能客觀評價學生的實際能力,也為學生的學習指明了方向和目標。
在《現代教育技術》公共課教學中,為了客觀全面地評價學生的學習,促進學生的學習,可以采用多元化的學習評價,倡導評價主體多元化,強調被評價者同時也是評價者,增強評價主體間的互動,從單向轉為多向,建立學生自我、同學之間、師生之間交互作用的評價制度,以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。把自我評價、小組評價、組間評價和教師評價有機結合起來。[18]
(3)采用基于任務的評價,以任務推動學生的現代教育技術綜合實踐
師范生教育技術能力是指師范生運用教育技術解決實際問題的能力,其評價必然應該在真實的環境中進行才能獲得客觀、公正的結果。對師范生教育技術能力評價可采用基于任務的評價方式,由教師創設一定的任務情景,要求學生完成指定的任務。學生為了順利完成任務必須使用相應的教育技術知識與技能,即將教育技術能力的掌握情況蘊涵于任務完成中。對師范生教育技術能力的評價也就相應轉化為對任務完成的過程、策略、最終結果的評價。[18]
(4)制定重創意、重理念、重合作的評價量規
科學合理的評價需要有科學合理的量規作為支撐,現代教育技術課程實踐教學任務多以學生完成一定的軟件作品為任務,所以我們在改革實踐中,制定的量規比較關注學生的作品創意,理念,也把學生在完成作品的過程中的合作能力和合作表現作為量規的一個重要指標,起到了較好的效果。
結語
我們在2008年初按照“專業-素養-實踐”三維結構的指導思想著手對我校的現代教育技術公共課程進行了實驗教學改革,通過一年多的實踐,我們也對學生的學習情況進行了觀察、訪談和問卷調查研究。從調查數據的分析來看,學生對于目前設置的實驗項目比較認同達到95%以上,認為目前的實驗教學能夠滿足未來專業教學需要的占93%,希望進一步增加實驗學時的占90%。對我們開放性實驗設置的認可度也達到了88%以上。這充分說明,學生比較關注于實驗教學內容的先進性,教學安排的合理性,作品完成的自主性,實驗考核的科學性等問題的。
現代教育技術課程的教學改革需要符合當前教學形勢需求,適應當前國家高等教育的宏觀指導方針,關注學生的教育技術素養、創新實踐能力培養,適應新課程改革需要以及教育信息化的新型師資所提出的要求。課程的教學改革尤其是實驗教學改革更需要我們在現代教育理念和人才觀,教學質量觀的指引下,制定合理的目標,有效的教學策略,完善、動態的教學內容,立體化的教學資源以及科學合理的評價方法。
參考文獻
[1] 黃寶玉.現代教育技術(公共課)立體化教學資源設計研究[D].江西師范大學,2008:3-15.
[2] 王瑜.現代教育技術公共課教學改革的思考[J].中國現代教育裝備,2008,(12):138-140.
[3] 韓素蕓,何文茜,王鳳.現代教育技術公共課課程改革情況的調查與分析[J].石家莊學院學報,2008,(6): 107-111.
[4] 劉躍軍 高師現代教育技術公共課面臨的問題與對策[J].宜賓學院學報 2008,(8): 126-128.
[5] 李連祥《標準》指導下的現代教育技術公共課程改革與探索[D] 南京師范大學碩士論文 2008: 2-20.
[6] 李紅.中央財政斥資25億實施高等教育“質量工程"[N].中國教育報,2007-1-26(1) .
[7] 劉向永.教育技術:塑造教師專業發展[J].中小學信息技術教育,2003,(8):6.
[8] 陳建新.現代教育技術公共課與信息素養教育[J].孝感學院學報,2007, (6): 104-107.
[9] 贊可夫.教學與發展[M].北京: 文化教育出版社, 1980:106.
[10] 黃映玲.基于新課標的教育技術公共課教學改革試驗[J].電化教育研究,2005,(10):60―62.
[11] 教育部.中小學教師教育技術能力標準(試行)(教師[2004]9號),2004.
[12] 苗逢春.《中小學教師教育技術能力標準試行》內容解讀與實施建議[J].人民教育,2005,(13):2-5.
[13] 張炳林,楊改學.對高等師范院?，F代教育技術公共課的思考――基于CETS的公共課內容規范探究[J].現代遠距離教育,2007,(6):58-61.
[14] 黃瓊珍.信息技術環境下高師學生現代教育技術能力的培養[J].佛山科學技術學院學報,2006,(1):41―44.
[15] 劉躍軍.高師現代教育技術公共課面臨的問題與對策[J].宜賓學院學報 2008, (8):126-128.
[16] 何文茜,王鳳.基于《標準》的現代教育技術公共課實踐教學體系思考[J].現代教育技術,2009, (2) : 39-41.
【關鍵詞】文化理論知識；教學能力；終身學習
長期以來小學英語教育教學有很多盲點，不知怎樣教學；2001年頒布的英語課程標準認為：“基礎教育階段英語課程的任務”是“使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現？學生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學生素養的偏重自然對教師素養的構成及其偏差提出了新的要求。
一、小學英語教師專業素養的理解與內涵
我們所說的“素質是指既有先天的遺傳結果又有后天的習得結果”素養是素質的構成部分；素養是人在后天環境中習得的結果，是知識學習的升華而談論教師的專業化發展就避不開教師本身具有的知識結構，而教師素養包含：“教師知識水平、教育觀念、教學行為及職業理想”，英語教師專業化必備知識結構也讓我認為一個具有勝任力的必須具備專業的本體性知識及技術勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發展，才能夠達到專業化要求。
1.新課程中，小學英語教師本體性知識的偏差。
無論是應試教育還是素質教育都對英語課程標準有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養；英語新課程標準從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容標準，尤其英語學習的文化意識方面是不少小學英語教師素養缺失的部分，從國家教育部要求小學三年級開設英語課程來說，各個地區小學英語教師的專業水平及素養也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結構。
2.新課程中小學英語教師的技術勝任力。
由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業知識是不夠的。教育學知識是教師將知識轉化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發展。這里所說的技術勝任力不僅包含：教師應具備的職業技術資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養。也就是說一個優秀的小學英語教師要具有終身學習、研究型的新型教師，對于尋求全面發展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養。要發展就要創新，現代型的教師不是簡單地執行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規則產生質疑的素養，能夠分析每項教育政策的利弊。
二、提高小學英語教師素養的有效途徑
1.利用教育技術及知識結構形成教育技能。
當前小學英語教師素養薄弱，缺乏對課程的設置、大綱設置、教材編寫、考試規范等的了解，對教學目標、任務、方法等模糊不清，缺少開展教學研究，創造性地使用教材等能力?？茖W技術的發展給學習方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學形式，尤其是傳統的教學方式正演變為網絡式的教學方式。因此教師駕馭現代化技術的能力及對現代教育技術的情感態度也直接影響著教學效果。英語教學具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術提高課堂教學效率也就成為現代教學的一種必然。信息技術與多媒體運用的素養成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術作為工具無疑為英語教學提供了某些捷徑，甚至可以彌補當前英語教師專業素養方面的缺陷，如借助多媒體技術可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學等，英語教學不應僅僅局限于課堂和教材，“標準”強調對課程資源的開發和利用，以拓寬學習渠道，現代課程資源的開發離不開現代化教育技術，如借助互聯網、局域網進行交互式教學。
2.實施反思性教師的培養策略。
新課程要求教師要具備一定的課程開發與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，成為反思實踐者。教學反思是教師對自己的教學過程中每個環節的工作進行重新認識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質和教學質量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發展過程中需要培養反思意識，教師要利用教學札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學實錄等途徑，經常性地反思自己的教學過程、教學結果。教師要適當的參加課程實驗、課程開發對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業化全面發展來適應新課程的要求。
【參考文獻】
[1]傅任敢.《‘學記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月
[2]賀衛東，魏再江.基于新課程的中學英語教師專業素養的構成與提高.中小學英語教學與研究，2007年2月
[3]教育部.《英語課程標準實驗稿》.北京師范大學出版社， 2001年
一、語文課程的語用功能決定了語文教師發展的語用觀
有什么樣的語文觀就有什么樣的語文教師觀，研究者或實踐者秉持的語文觀直接體現在其對語文課程功能的認識上。
有一點毋庸置疑，要明確語文課程的功能，首先應明確語文課程是一門語言課程，這是語文課程作為母語課程的本質屬性，其核心功能是培養學生的語言文字運用能力?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對此有明確表述：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”修訂版課程標準開篇第一段以發展的眼光強調語言文字對于人們日常生活、學習、工作，對于人的發展，對于人類文明傳承的重要性，也是很好的證明。認為語文是語言文章或是語言文學，體現了對語文課程核心功能的不同認識，或側重實用或側重審美，這直接波及普通文章與文學作品在教科書選文中的比例問題。無論是立足于文章還是文學，都有一個共同的載體――語言文字。文章需要語言文字作為其構成的基本要素，文學的形成同樣要依靠對語言文字的使用。反過來，不論文章教學還是文學作品教學，均應以學習語言文字運用為基本立足點。認為語文是語言文化，則著眼于語文的傳承功能。如果以廣義的文化概念來理解，此處的“文化”涉及的范圍就顯得過于寬泛了，顯然不是一門學科所能夠承載的。因此，這里的文化應該立足于狹義范圍內的語言文化，從語言學角度來看，以語言文字符號構成的語言本身就承載著所對應語言的文化內容，語言本身就是文化的載體。
可見語文本體的核心是語言文字，語文課程的核心功能就是培養學生的語言文字運用能力。這里對語文本體的認識，并不是認為語文的本質就是語言，相反，語文包含了文章、文學、文化的諸多內容，但上述這三方面的內容，都需要通過語言文字這種具象形式承載并展現。《義務教育語文課程標準（2011年版）》課程性質部分也指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睆闹锌梢钥闯觯Z文課程指向的是對語言文字的運用，落實在實際語言交際表達的操作層面之上，屬于動態化的語言內容，而非靜態成形的語言結構或語言歷史發展，從屬于語用學領域。因此，整個課程的目標和內容的構建、教學活動的開展都應圍繞語言運用這一核心目標。接下來需要思考的就是，什么樣的語文教師才能勝任這門“致力于培養學生的語言文字運用能力”的“實踐性課程”。
二、樹立語文教師學科專業素養的語用理念
教師的專業素養一般由專業理念、專業知識和專業能力三方面組成。教師專業理念指教師的教育觀、課程觀、教學觀、學生觀，體現了教師對教育的理解及其教育態度、職業道德等；專業知識是教師從事教學工作所需要的基本知識，教師的專業知識一般涉及學科本體知識、學科教學知識等方面的內容；教師的專業能力是指教師從事教學所需要具備的基本技能和能力。三者之間形成一種圈層結構，其中專業理念居于核心圈層，是整個教師素質結構的基礎；專業知識居于專業理念與專業能力之間，銜接理念與能力的轉化；專業能力居于整個圈層的，是教師專業素養的外顯，體現教師專業性。
專業理念是專業素養的基礎，它決定了一個教師的專業理想、專業態度、專業情操等。從教師素養的圈層結構來看，學科教師的專業理念是整個教師專業素養的中心，架構整個教師素養的理論深度和思想高度，并將教師對待教育的思考外延滲透在教師素養的知識與能力之中，因此，教師在教學中所展現的知識水平和教育教學能力背后都體現了教師所持有的學科教育觀。當前出現諸多“非語文”“假語文”教學現象，歸根結底還是教師專業理念的偏差，實質還是語文觀的問題，因此，基于語用立場的教師專業素養建構，應當建立語文教師語用專業理念。
一方面，教師應當建立語文教育的語用觀。即教師對整個語文教育的理解應當建立在語言運用的本體之上，明確語文教育的整體過程是學生語言運用能力提升的過程。在此基礎上，以識字寫字為語言運用的基礎和起點，以閱讀與寫作和口語交際理解為語言運用理解和表達的交際雙向，以綜合性學習為語言運用的整合，系統構建以聽、說、讀、寫為載體，以語用能力培養為目標的語文課程體系。
另一方面，教師應當立足語文課程“綜合性”“實踐性”的課程性質，將語文課程定位在語言運用綜合實踐之上，建立起語文教學的語用觀。即語文課堂教學是在教師引導下，學生按照語用規則，通過語言運用活動實踐，提升語言運用能力過程的教學觀。并以此教學觀，相應構建以語用能力為核心，語用活動為載體，語用實踐為內容，技能訓練與能力提升為目標的語用教學體系。
在語用的課程觀與教學觀基礎上，教師專業素養的發展方向應立足語文課程和學生發展、自身發展的需求，將提高自身語文學科的語用教學能力作為專業素養發展的主導方向。教師將更多關注學生的語用能力成長，構建語用實踐活動。教師在教學過程中，將明確自身的輔助地位、助推功能。這樣一來，語文課堂教學就不再僅是教師展示自身語文素養，而是將課堂教學回歸到發展學生語用能力的本體之上；教師的專業素養提升也不再是專注教師個體語文素養，而是立足教學、注重學科專業教育教學能力的發展。
三、構建語文教師專業素養的語用知識體系
從教師素養的結構來看，教師素養的專業性往往通過教師學科專業能力和教育教學專業能力外顯出來，背后依托的是教師的學科專業知識和教育教學專業知識。教師的專業知識是銜接專業理念與專業能力之間的橋梁，一方面受到專業理念的影響和制約，是專業理念的體現，并按照專業理念構建專業知識；另一方面，專業知識又是提升專業能力的內容，并以專業能力為載體外顯出來。對于學科專業教師而言，專業知識一般由學科本體知識與教育教學知識構成，因此語文教師的語用知識主要由語用學科專業知識與語用教學知識所構成。
教師語用學科專業知識主要來源于語用學領域的研究成果。語用學成為一門獨立的學科（1970年）至今才四十多年，即使從現代語用學這個名詞誕生的時間（20世紀30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究狀況仍處于動態發展的過程中，還未形成穩定的知識體系。因此，本文通過對語用學專著的研究內容和國內外、英語界和漢語界語用學研究成果的比較和分析，結合語文教師專業素養的實際需要，將教師語用專業知識界定為語境、言語行為、會話含義、話語結構、語用規則、指示、預設等內容。這些內容可以分為兩部分：一部分是靜態的語用知識，主要是語用學領域內的相關理論和概念；另一部分是動態的語用知識，主要是分析語用現象，運用語用原則進行交際等方面的知識。
其次，教師除了掌握基本的語用學知識，還應具備語用教學知識。這里的語用教學，并不是指教師在語文課堂上教授的語用學相關理論等靜態知識，而是在語文教學的過程中通過語用實踐活動，教授動態語用實踐的知識。這就需要教師將語用學理論內容轉化為依托教學內容的語用知識點，通過設計語用實踐的方式，讓學生在動態過程中內化習得語用知識相關內容。秉承傳統的教師教學知識，教師的語用教學知識主要集中在語用教學法的相關內容，具體包括理解語用的知識、設計語用實踐的知識和開展語用實踐的知識等內容。
四、提升語文教師專業素養的語用教學能力
教師專業能力處于整個教師素養圈層結構的，是教師實施教育、開展教學工作的主觀條件和必備技能。教師的專業能力同時是教師專業理念和專業知識的外顯，在教育實踐活動展現出教師對學科專業的理解和自身專業知識的背景。教師的專業能力在整個教師素養中所處的地位和作用，決定了教師的專業能力提升成為教師素養發展的核心，是整個教師素養提升的目標和歸宿。
在整個教師素養結構中，專業能力是教師整體素養的表層顯現，因此教師素養的專業性也體現在教師的專業能力之中。教師的專業性主要體現為學科的專業性和教育教學的專業性，因而教師的專業能力主要劃分為學科能力和教育教學能力?；谶@樣的劃分，教師的語用專業能力是由教師的語用學科能力和語用教學能力組成的。
教師的語用學科能力主要是指教師運用語言進行表達交際的能力，這種能力主要依據的是教師的語用學知識背景。教師通過了解和學習語文課程所涉及相關的語用學知識，系統了解語用學相關理論概念，在此基礎上掌握語言運用的基本方法和技能，促進自身語用能力的發展和提升。這種以語用學知識為背景的語用能力主要分為兩個部分。第一，教師應當具有熟練運用語言進行交際表達的能力，這種能力并不等同于教師聽、說、讀、寫的自身資質，而是教師在內化語用學知識后，按語言交際原則進行表達的語言運用能力。第二，由于教師的專業特性，教師不僅要自己會交際、會表達，還需引導和培養學生的語言交際與表達能力；另外，因為學生對于語用現象還無法運用理論概念進行理性分析，所以教師還應當具有利用語用學知識分析語用現象與語用成品的能力，即語用分析能力。
關鍵詞：知識經濟；高中語文教師；專業素養
G633.3
高中語文教師專業素養是指高中語文教師在從事教學活動時，為完成教書育人任務和自我職業發展所應具備的合理的知識結構、能力結構及職位對其知識、能力所要求的程度。
高中語文教師專業素養具有下列特征：首先，高中語文教師的專業素養是社會化的過程。社會化的過程體現在高中語文教師的專業素養是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學校教育和社會教育培養出來的。其次，高中語文教師的專業素養是由多個層面構成的。高中語文教師的專業素養應該包含四個層面，即專業知識，專業技能，專業道德，專業情意。
一、專業知識是語文學科的基石
要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學者同樣要遵循這樣的規則。
語文學科專業知識包括兩方面的內容，即語文基礎知識和語文能力。語文基礎知識包括文學常識，語言學知識，邏輯知識，文學鑒賞知識以及語文教師應該掌握的其它社會科學知識和自然科學知識。例如，掌握漢語拼音、標點符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。
高中語文教師的語文能力主要包括表達能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達能力由語言表達能力、文字表達能力和情感表達能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨特的想象力以及批判的精神。這些語文學科專業知識掌握的如何，是教好課程的關鍵，是每一位語文教師的必修課。
二、專業技能是語文學科的重點
打鐵先要自身硬，教學重在能力強。高中語文是基礎教學的收尾又是學生知識水準更上一層樓的開端，這一時期學生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學方法和手段對于學生的接受程度至關重要。對教師的專業技能也是一場考驗。
高中語文教師的專業技能主要是指教師的教學技能，包括教學知識和運用現代化教學手段的能力。教學知識由教學理論知識和教學經驗知識組成。教學的理論的知識由普通教育學、普通心理學、語文教學方法論、語文教育心理學組成。教學經驗知識主要是指經過教育教學實踐總結而成的課堂教學經驗。包括使用普通話、規范書寫板書的能力、組織課堂教學的能力等等。運用現代化教學手段的能力主要是指課件制作和使用教學電子設備的技能。掌握好語文教學的專業技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。
三、專業道德是語文學科的準則
教人先做人，育人重育德。語文是國學的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。
德是中華民族傳統文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學過程中應遵循專業道德的行為準則，具備良好的道德品質。語文教師是用語言表達實現授課，用情節描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學教師職業道德規范中對于教師的專業道德進行了詳細的解讀和劃分。中小學教師的職業道德包括愛國守法；愛崗敬業；關愛學生；教書育人；為人師表；終身學習。同樣，以上的道德規范也適用于高中語文教師。除此以外，還應該包括尊重學生的人格，勤學進思，無私奉獻?？梢哉f語文學科專業道德是社會職業道德的有機組成部分，是對高中語文教師行業特殊的道德要求。
四、專業情意是語文學科的職責
愛崗要敬業，責任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責任重大。
語文學科專業情意是指教師的專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面：（1）教師的專業理想，主要指事業心、責任感和積極性等方面內容；它要求教師工作要專一，進取和主動不能缺少，勇于負責和開創。（2）教的專業情操是教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價的情感體驗，它是構成教師價值觀的基礎，是構成優秀教師個性的重要因素，也是教師專業情意發展成熟的標志；（3）教師的專業性向是教師成功從事教學工作所具備的人格特征，或者說適合教學工作的個性傾向；（4）教師的專業自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向。
教師教育資源是一個綜合、多元、多層次、復雜的構建體系，包括教育理論、知識、技能、經驗、管理、法律與法規、師德教育等，是伴隨著教育實踐的不斷積累、擴展、豐富而形成的資源系統。
教師教育資源的形成既是社會實踐發展的要求，也是專業理論支撐和推動的結果，不僅體現專業的特質，同時要帶有基礎需求的特征。指向專業特質時，是通過專業的教育機構，預設教師教育資源的架構，形成具體的專業教育資源內容，主要起到專業引領的作用；滿足基礎需求特征時，更多地源自于教育教學實踐，通過教育經驗生成貼近教育教學實際的資源，對一線教學更具有示范意義。
教育綜合改革中的教師教育資源建設
1.聚焦以核心素養為主導的教師專業發展
教育部《關于全面深化n程改革 落實立德樹人根本任務的意見》明確提出核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。當教育指向核心素養，教師的素養將很大程度影響和決定學生核心素養能否在教育實踐中真正落實，這對教師的專業發展和提升提出了更高的要求。
2.更加關注教師教育模式的變革與創新
近年來，越來越多的教師研修模式涌現出來，混合式研修、在崗實踐式研修、校本研修、遠程培訓等層出不窮，但無論何種研修模式都要與資源建設融為一體進行設計與實施，才能保證研修的有效性。
3.互聯網時代，教師教育資源建設走向共建、共享
一方面，我們要面對龐大的、多元的教師教育資源建設的重任；另一方面，要重新認識互聯網教育時代的深層結構，在互聯網背景下促使教師教育資源建設走向共建、共享，建立有利于資源良性生長的運行機制與共享環境。
北京大學教師教育資源建設的成功案例
1.以學科思想為主導，構建學科專業教師教育資源
以學科專業思想做引領，教師有了學科全局的概念，能有的放矢地開展教學，更好地駕馭課堂。
首先，邀請主要學科領域的“大家”，從該學科的專業思想的構建出發，引導教師理解專業思想的內涵、專業體系的構成、專業發展的脈絡、專業文化以及本專業發展的趨勢，為教師夯實專業基礎。其次，理清專業的分支與脈絡，要求專家課程與一線的課堂教學密切關聯，貼近教學。
研修項目始終貫徹以學科思想構建為主導的研修活動設計，形成了具有北大特質的教師教育資源體系。
2.構建形成教師教育生成性資源的保障機制
在研修項目中設計預設性研修資源和生成性資源兩個部分。預設性研修資源的形成過程如上述案例所述。本案例重點研究如何保障生成性資源的專業度、優質性、有效性、可示范性以及形成過程。
教育學、心理學等教育專業課程只有福建師范大學開設，其他高師均將其置于公共課程中。在專業學科課程的設置方面，各高師、各專業有所不同，但都包括按學科大類劃分的學科基礎教育課程和專業教育課程，以提供給學生專業學習必須掌握的相關學科知識、專業知識、理論與技能。如福建師范大學化學教育專業，其學科基礎課程包括計算機應用基礎、高等數學、大學物理等，專業教育課程包括無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、化工基礎、儀器分析、結構化學及相應實驗等。教育專業教育課程提供給學生的是“怎樣教”的學習內容。近年來，高師進行了一些探索，如開設微格教學、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學、心理學和學科教學法。實踐性課程主要包括教學見習、實驗設計、畢業論文等。前期各校一般以學文、大理的通識課程為主，中期和后期轉向專業課程學習，進行分流培養模式，最后一年完成實踐性環節。新世紀以來，高師對教師教育課程設置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學從2007年起著手充實和調整教師教育課程模塊的內容和結構；閩南師范大學在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養模式，2002年實行學分制教學管理，2006年修訂培養方案；泉州師范學院于2003年啟動了深化教學內容和課程體系的改革；寧德師范學院在2006年實行學分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結構的優化。
二、福建省高師教師教育課程結構存在的主要問題
福建省高師范學院校教師教育課程結構存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力。”教師專業發展的素質結構研究表明，教師專業化的標志是職業自，高深的專業理論、成熟的專業技能只是教師專業化的前提和基礎，教師的專業情意才是教師專業化的核心和靈魂。在專業發展過程中，如果說專業知識、專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業情意則強調的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業情意主導著學術性和職業性素質發展的方向和速度，是維系和促進教師專業發展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業情意培養研究有待完善，尚未專門開設相關課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學生視野，養成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設置應強調基礎性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術、近現代史、法律基礎、專業基礎課、教育學、心理學等。分析其學分構成，可以發現，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術學分占7-12%（福建師范大學除外）?？傮w說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎教育學科的課程
專業教育旨在培養學生在某一知識領域內的專門技能。高師學科專業教育課程應面向基礎教育、面向基礎教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養學生的學科基礎和學術素養，缺少針對基礎教育的課程，對基礎教育及其新課改研究不夠，課程設置與中小學教育實際脫節，培養出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業生從教后傳授老內容、沿襲舊方法，缺乏引領新課改的意識和能力。盡管基礎教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結構、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業課程依然固態自持，缺少面向基礎教育學科的課程。4.教師專業教育課程類別單薄。高師教師專業教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業知識，教育技能課訓練學生從教的專業技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構建既體現專業課程性質，又有助于實現課程目標，同時保持學科內在邏輯系統的教育學科課程體系，‘應由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業教育課程（專業課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業必修課）約占64.9-80%不等（注：此數字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業情況有所不同，但大部分專業必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發展學生的興趣和特長支持不夠。
2.學科專業課程與教師專業課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學術素養培養上向綜合性大學看齊，著力培養學科專家型的中學教師。這種重學術性、輕師范性的做法導致教師專業教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業課程占總學分的60-72%不等，而教育專業課程僅占7-12%。這一比例低于國內有些省份，更遠遠低于世界大多數國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業發展和高師教師教育優勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應包括教育實踐課程和專業實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業實踐課程主要包括實驗、調研和設計等實踐性活動（有個別高師的個別專業沒有開設相關課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業教育課程是師范院校“師范性”的集中體現，是教師專業化的根本保證。福建省各高師教師專業教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設這類課）?？梢?，高師教師專業教育課程中教育技能課開設嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結構的若干建議
（一）以“教師專業化”理念為指導，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，確保未來學校對教師‘量’和‘質’的需求。”課程設置作為體現教師教育專業特性、支撐教師專業化的主要途徑，教師教育課程結構調整要以“教師專業化”作為指導思想。“要根據教師專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍，改進課程結構和教學方法，提高教師專業性培養的有效性。”根據教師專業化理論，一個高素質的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業知識旨在提升教師教育專業學生的“學術性”素養，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業性”素養。據此，教師教育課程體系應包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業教育課程（提供學科專業知識）、教師專業教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發展學生的專業知識、專業技能、專業情意，擴充教師教育課程結構課程類別，如將這四類課程中基礎課分解為相關的若干課，將核心課拓展為學科群，增設新學科、邊緣學科、交叉學科，設置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結構，提高畢業生的綜合素質和專業適應能力。
（二）依據“實踐取向”的教師價值觀，調整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關系，可依據“寬口徑、厚基礎、重實踐”進行調整。參照國外和國內發達地區做法，各類課程比重應調整為：普通文化課程30-35%%，學科專業課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結構中比例失衡現狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業選修課，如增設一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎教育學科課程，如增設新課改專題、基礎教育學科研究專題、國外基礎教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內容上進行拓展，如開設教師職業技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設計、班主任工作技能、現代教育技術、課程開發技術、教育科研方法、學生學業與生活指導、教育評價技術、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設教師職業道德、教育家傳記等作為教師專業情意教育限選課，開設教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現代教育學基礎、現代心理學基礎、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創新實踐課程，如增設教育調研、教育科研、教學設計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創建教師專業發展學校，邀請一線教師開展職業技能培訓等。
（三）肩負“引領基礎教育改革”使命，創新教師教育課程體系
小學 信息技術教師 學科 專業素質
從全國范圍看，小學信息技術教師工作繁雜，他們不但承擔信息技術課程教學任務，多數教師還要承擔諸如課件制作、網絡維護、課堂攝像、活動攝影等電教工作，教學之外的其他工作是否會影響他們的學科專業素質？現有的學科專業素質能否滿足信息技術課程教學的需要？隨著信息技術不斷發展和普及，以提高信息素養為目的的信息技術課程目標必將發生轉變，這種變化必將帶來信息技術課程內容在深度和廣度以及教學模式的進一步變革，而作為課程核心的教師，他們的學科專業素質能否滿足這一發展要求？需要我們進一步調查與分析。
一、研究設計
1.調查目的
本次調查目的是了解北京市小學信息技術教師的學科專業素質。調查所指的學科專業素質，是指教師完成其任教課程的教學活動以及教學活動之外的電教工作等所需的知識、技能和能力，我們界定為信息技術專業知識、專業技能、信息技術應用能力、社會責任感與信息道德、信息技術課程教學能力幾個方面。
2.問卷設計
本調查采用的問卷主要依據《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》、《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，同時吸收了前人的研究成果編制而成，問卷由學科專業知識、學科專業技能、信息技術運用能力、教學能力、社會責任感和信息道德五部分組成。其中學科專業知識主要指以計算機為主的信息技術相關知識，如計算機、網絡、多媒體知識等；學科專業技能主要指信息加工處理技能、教學媒體設計開發技能、教育裝備管理和應用技能等；信息技術運用能力主要指利用信息技術支持教與學的能力，含信息化學習環境構建的能力、學習資源的設計與開發能力、信息化教學實施能力；教學能力主要包括教法知識的運用能力和對教學進行研究的能力；社會責任感與信息道德主要指教師自身的信息道德以及幫助學生形成正確利用信息的意識與能力的職責感的認同。
3.調查對象與調查方法
本調查對象為北京市小學信息技術教師。我們按統一分層、整體隨機抽樣的方法，把全市各小學按發展較好、一般和欠發展三層進行抽樣，抽取各區縣共185所小學285名信息技術教師為樣本，樣本占全市小學信息技術教師人數的19.2%。共發放問卷285份，收回285份，有效問卷265份，有效率達93.0%。問卷采用現場答卷現場回收方式，數據統計分析采用SPSS17.0。
三、調查結果與分析
1.基本情況
（1）男教師人數多于女教師
抽樣的信息技術教師中，男教師占55.5%，女教師占44.2%（有2份問卷未注明性別），男女教師之比1.247：1，遠高于北京市小學男女教師總體之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中學在內的信息技術男女教師之比的0.635：1[2]。男教師人數超過女教師也許是由學校對信息技術教師工作的特殊需要決定的：信息技術教師除從事信息技術教學外，多數還要承擔學校教育信息化以及電教工作，以學校角度看，男教師更適合勝任這樣的工作。
（2）教師隊伍年輕化
參與調查教師中，25歲以下的教師占12.1%，25-29歲占33.9%，30-39歲的占45.7%，40-49歲占8.2%。由此可見，小學信息技術教師以25到40歲之間年齡段居多，約占被調查人數的五分之四。小學信息技術教師年輕化的特點，是由信息技術教師必須具有不斷學習的能力、能勝任高強度的工作所決定的，中青年教師思維活躍、精力充沛，接受新知識和新理念的能力強，有豐富的工作經驗，既滿足小學信息技術課程教學與發展的需要，也利于學校教育信息化工作。
（3）學歷基本達到本專科水平
調查發現，小學信息技術教師的初始學歷以大專以下教師居多，約占50.9%；但通過職后成人高等教育和自考學歷提升后達到本專科層次的占92.6%。初始學歷為大專以下的教師（不含大專）大多為過去中師畢業，這些教師一般從其他學科轉調過來，有從教其他學科的經歷，利于在信息技術課程中建立起與其他學科之間的聯系，從而體現信息技術與課程整合的思想。
（4）大多數教師未接受過與信息技術相關的學歷教育
根據高校專業與信息技術教師培養關系的密切程度，我們把計算機科學、信息技術、教育技術專業歸為與小學信息技術教師培養一致性專業。統計顯示，初始學歷為信息技術相關專業的教師僅占18.7%，而通過后續學歷提升并達到信息技術相關專業的僅占35.3%，仍不一致的占64.7%。這說明近三分之二的信息技術教師的學科知識和技能是通過進修、培訓或自學獲得，認為這是一種優勢的觀點認為，既然教師已在此崗位上工作，就印證了他們能勝任這種工作，那就說明他們的學習能力強；但相反的觀點認為：信息技術課程作為一門國家級課程，需要教師的專業化，而專業化教師知識結構中缺少本體性知識，將影響學生學習的深度和廣度以及對知識認識和理解的科學性，從而可能會影響到課程的開設質量和效果。
（5）有近一半的教師未接受過師范教育
在對學歷教育中是否曾接受過師范教育的調查顯示，50.5%的教師接受過師范教育，而近一半的教師不是來自師范教育專業。通過對現實的了解來看，這些教師主要來自非師范的大學計算機專業或其他工科專業。在教師的知識結構中，條件性知識是指教育學、心理學和教法等相關的教育心理方面的知識，近一半的教師條件性知識的缺乏，勢必會影響到他們對課程的正確理解、教學設計和實施，也極易產生重技術傳授輕能力培養、重教法設計而輕學法設計的問題。當然這也說明了許多學校領導對信息技術課程的認識和重視程度還不夠，依然存在著以電教工作為主、信息技術課程教學為輔的信息技術教師利用觀，這對信息技術課程及信息技術課程教師的發展是極其不利的。
（6）信息技術教師兼任其他工作的狀況
信息教師工作繁雜，對他們從事教學工作的時間占總的工作時間之比進行統計后發現，僅有6%的被調查教師只從事信息技術課程教學而非其他工作，47.5%的被調查教師僅用一半的工作時間從事信息技術課程教學相關工作，一半的時間從事電教等工作。小學教師身兼多門課程本是常態，但由于大多身兼電教相關工作（現實是有的教師主要工作是電教，教學工作反而是身兼），電教工作任務多、壓力大，占用教師們大量的時間，通過觀察、訪談也表明，廣大信息技術教師在信息技術課程方面投入時間和精力嚴重不足，以至于缺少精心的教學設計、教學反思與教學研究，使得課程難以達到語文、數學等傳統課程的教學規范和教學效果，進而影響到該課程在小學課程中的形象和地位。
2.學科專業素質發展總體情況
（1）將屬于學科專業素質的36個題目的教師自評得分進行均值統計和排序，得到表1。
從表中可以看出，得分最高的是第15題、第14題、第12題，分別為4.464分、4.400分、4.381分，這些內容與教師的工作關系密切，所以得分高；而與課程知識技能關系不密切的但與信息技術支持教育教學和科研的內容，得分較低，如第19題，得分2.29分。這樣的數據與實現情況相符。目前北京市的多數小學，不需要信息技術教師編制網站，所以和它相關的數據庫、論壇編制技術等的要求降低，從而削弱了教師們鉆研這些技術的積極性，另外多數教師并非計算機相關專業畢業，知識和技術水平使他們不足以承擔這些技術工作，所以得分偏低。
根據前面擬定的五個方面即學科專業知識、學科專業技能、技術應用能力、教學能力、社會責任感和信息道德對36項進行歸類，計算出平均值并排序，分別為社會責任感與信息道德4.3423、學科專業技能3.823、教學能力3.588、學科專業知識3.468、技術應用能力3.207。數據表明，教師的學科專業素質能基本滿足信息技術課程教學的要求，但除了社會責任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的學科專業素質還有很大的發展和提升空間。
3.學科專業素質發展的差異比較
（1）男教師學科專業知識和技術應用能力高于女教師，并呈顯著差異
將教師按性別對學科專業素質各項進行平均分計算，得到表2的結果。
表2 男女教師學科專業素質得分比較
從表中數據看出，除社會責任感和信息道德一項中女教師高于男教師外，其他方面的得分均為男教師高于女教師，但通過對五個方面男女教師進行獨立樣本T檢驗表明，僅在學科專業技能和技術應用能力方面，男女教師之間存在顯著差異（都為p=0.000
（2）城區教師學科專業素質得分高于郊區教師
參加調查的小學信息技術教師中，城區教師人數占總數的43.3%，郊區教師56.7%，按區域分組對學科專業素質情況的五個方面分別計算，得到表3的結果。
表3 城郊教師學科專業素質平均分
由表看出，城區小學信息技術教師學科專業素質的各方面均高于郊區教師，對五個方面進行城區和郊區獨立樣本差異T檢驗表明，除了學科專業知識差異不顯著外，其他四個方面均呈現顯著差異（分別為學科專業技能p=0.000
（3）師范教育畢業比非師范教育畢業的教師學科專業素質較高
對來自師范和非師范教育的教師進行比較的結果見表4。
表4 畢業于師范教育和非師范教育的教師的
學科專業素質的比較
從表上可見，師范教育畢業的教師各方面得分都高于非師范教育的教師，但進行差異T檢驗發現，都不存在顯著差異（p值分別為0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。
（4）不同學歷的小學信息技術教師的學科專業素質沒有顯著差異
被調查教師中，最終學歷在大專以下的教師占3.5%，大專27.6%，本科65%，研究生2.1%。對最終學歷與學科專業素質進行方差分析，結果顯示，不同最終學歷的教師在學科專業素質各方面均無顯著差異（p值分別為0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。
四、結論與建議
通過以上統計與分析，可以得出以下結論：
（1）北京市小學信息技術教師的結構比較合理。北京市小學信息技術教師在男女性別比例、年齡結構、學歷構成比較合理，這成為信息技術課程能順利開設和能取得良好效果的保障。
（2）北京市小學信息技術教師大多來自非信息技術專業，這可能會影響到課程的進一步發展所帶來的教師能否勝任的問題。信息技術教師大多來自非計算機、教育技術或信息技術教育相關專業，雖然沒有操作使用技術的困難，但也僅限于大眾化的信息技術應用，如果信息技術課程的目標和內容發生改變，如增加信息科學、智能機器人、程序設計等，那么教師們的專業背景將會影響他們的發展。
（3）信息技術教師教學之外的工作負擔過重。通過信息技術教師訪談和觀察了解，許多教師忙于學校攝影攝像電視節目制作、網絡維護，甚至有的老師還負責學校的廣播和復印等，常無暇顧及教學設計，教師明確告訴訪談者，學校領導安排的主要工作是電教而不是信息技術教學，至于怎么上課，自己看著辦。這種狀況不但會影響到信息技術課程的開設效果，更會影響到課程的生存。
（4）小學信息技術教師的學科專業素質能夠基本滿足課程教學的需要。
（5）男女教師和城郊教師之間在學科專業素質方面還有顯著差距?？梢圆扇〉慕鉀Q問題的辦法是，城區和遠郊學校教師進行互換或交流，建立基于網絡支持下的跨區域的信息技術教師專業協作和發展共同體等等。
――――――――
參考文獻
[1] 北京市教育委員會發展規劃處編（內部資料）.北京市教育事業統計資料.
[2] 賈積有，汪瓊等.教師信息素養影響的定量分析――以北京市中小學信息技術教師信息素養調查為例.電化教育研究，2008（8）.
[3] 胡定榮.教師專業標準的反思.高等師范教育研究，2003（1）.
[4] 何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準》.教育信息化建設，2005（4）.
[5]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題.教育研究，2001（12）.
